Alejandra Boni Aristizábal
4. APORTACIONES DE LA EPD AL ECDH
4.1. Los procesos pedagógicos
La primera cuestión se refiere a los procesos pedagógicos. Si el ECDH contribuía a que la EpD ampliara la base de información con fines evaluativos, la EpD y sus referentes peda- gógicos (teorías críticas y educación popular) aportan un corpus teórico/práctico que tiene que ver con el poder, el currículo y las pedagogías que son aspectos no muy estudiados desde el ECDH. Como apuntan Unterhalter y Walker (2007), lo que ni Nussbaum ni Sen analizan es el sentido de la historia y de las luchas en la formación de las identidades de los educandos en espacios pedagógicos donde hay valores, relaciones, acuerdos instituciona- les, todo permeado por el poder. Por ello, la EpD puede aportar las herramientas teóricas y prácticas para examinar las distintas facetas del poder en la educación. No se trata sólo de visibilizar el poder opresivo y las barreras que de él derivan y que impiden el florecimiento Tabla 5. Índice normativo y contextual de capacidades profesionales para el bien común.
meta funcionamientos Capacidades profesionales Arreglos educativos
Contexto e historia: elementos sociales, económicos y políticos limitantes y potenciadores 1. Capaz de reconocer toda la dignidad de
cada ser humano
2. Capaz de actuar para la transformación social y la reducción de injusticias 3. Capaz de realizar juicios profesionales
con conocimiento, profundos e imaginativos
4. Capaz de actuar con otros/as para expandir capacidades comprehensivas de las personas que viven en la pobreza
1. Visión informada 2. Filiación (solidaridad) 3. Resiliencia
4. Lucha social y colectiva 5. Reflexividad emocional 6. Integridad 7. Seguridad y confianza 8. Conocimiento y habilidades Departamentos: Currículo transformador Pedagogías apropiadas Cultura departamental inclusivo
universidad:
Cultura y entorno institucional transformador
Critica, deliberativo y responsable Comprometido socialmente
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Algunas propuestas pedagógicas basadas en la EpD han visibilizado este componente político claramente; por ejemplo, Crosbie (2013) ha estudiado como las tres “P” (poder, pedagogía y participación) pueden combinarse para expandir diferentes capacidades de estudiantes internacionales que les lleven al desarrollo de una identidad global. Peris et al.
(2013) han explorado como desde la formación universitaria en un máster en desarro- llo inspirada por los elementos de la EpD pueden potenciarse la agencia, el pensamiento crítico y la participación. Boni et al. (2012) han estudiado como procesos de aprendizaje formales e informales que se han dado en la Universitat Politècnica de València pueden potenciar la adquisición de capacidades cosmopolitas.
En relación con el sentido político de la educación, otra contribución relevante de la EpD a la Universidad y al ECDH es la llamada de atención hacia lo que Vicente Manzano-Arrondo (2012) en su trabajo sobre La Universidad comprometida denomina la ciudadanía universi-
taria. Por un lado, La EpD apunta a que el profesorado debe recordar la posición privilegiada
que ocupa. No sólo para pensar críticamente y reflexivamente sobre el mundo en el que vivimos y el papel de las personas, sino también para recordar que desde la tarea docente se pueden desafiar las estructuras y producir cambios. Es la idea del académico/a activista que busca el cambio en el espacio universitario, espacio privilegiado pero a la vez contra- dictorio, sujeto a presiones y limitaciones, pero donde existe un alto grado de autonomía. Y, en esta misma línea, Manzano-Arrondo (2012) ahonda en la idea de la función política que tiene la Universidad y habla de la ciudadanía universitaria, no sólo limitada a los académi- cos, sino que incluye el personal de administración y servicios (PAS), el estudiantado y los colectivos sociales. Todos agrupados alrededor de un proyecto colectivo que, en palabras del autor sería el bien común. Una interesante discusión surge alrededor de quienes serían los interlocutores válidos de este proyecto (político) de ciudadanía universitaria. Según el autor serán todos aquellos que conozcan los problemas de las personas en su comple- jidad, especialmente aquellas organizaciones que intervienen desde hace tiempo en su diagnóstico y tratamiento. Cuanto más alejados de esto, menos válidos serán.
Y, volviendo al nexo entre la EpD y el ECDH, en la definición de este proyecto colectivo, vuelven a ser claves los valores que ambos enfoques nos proponen y la manera en la que este proyecto colectivo puede y tiene que ser definido. Desde el ámbito de las capacidades y del desarrollo humano hay mucho reflexionado sobre las condiciones que deben darse para que pueda ejercitarse la agencia en la esfera pública. Por ejemplo, la idea del “razona- miento público” (public reasoning) que sugiere que las decisiones han de ser alcanzadas no a través de la violencia, sino desde los argumentos y el debate en la esfera pública (Dréze y Sen, 2002). Esto implica poner especial atención a la manera y el contexto en el cual este debate público ocurre, y en las condiciones que deben darse para asegurar la capacidad para funcionar políticamente, es decir, la oportunidad real de poder ejercer la razón pública. La EpD puede contribuir a dotar de las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para poder equipar a las personas para participar en la esfera pública prestando especial atención a aquellas personas y colectivos que cuentan con menores oportunidades para ello (estudiantes, investigadores/as “precarios”, por ejemplo).
Un apunte sobre esta preparación para la participación pública está en el trabajo de Mc Lean, Abbas y Ashwin (2013), que han profundizado en la idea de los derechos pedagógi- cos de Bernstein (2000). Los derechos serían: el derecho al desarrollo personal (de carácter individual), el derecho a la inclusión (social) y el derecho a la participación (más político), los cuales estarían ligados a las capacidades de razón práctica, sentido e imaginación
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y pensamiento (individual), afiliación, relaciones sociales y redes e imaginación narrativa (social) y al razonamiento público.
4.2. Lo “glocal”
Veamos ahora el último de los elementos mediante el cual la EpD refuerza el ECDH: el én- fasis en la relación entre lo local y lo global. Aquí nos interesa ahondar en otro elemento de la EpD de quinta generación que es la idea de cosmopolitismo transformador. Al comienzo de la intervención, reflexionábamos sobre los orígenes comunes del ECDH y la ED, y nos re- feríamos a la idea de ciudadanía cosmopolita. También argumentábamos que la visión de la EpD tenía un matiz más político, lo cual está relacionado con la idea de cosmopolitismo
transformador.
Pietersee (2006) nos habla de cuatro tipologías de cosmopolitismo: 1) Corporativo: presen- te en el discurso del neoliberalismo, y que nos habla de la libertad de mercado, libertad de comercio, etc. 2) Político: se refiere a la gobernanza global, los bienes públicos globales y la democracia cosmopolita. 3) Social: relacionado con la solidaridad global y con la sociedad civil internacional. 4) Cultural: conectado con el discurso de las comunicaciones trasnacio- nales y la estética.
Además de esta tipología clarificadora, la aportación que nos parece más interesante en el discurso de Pietersee (2006) es que diferencia entre cosmopolitismos emancipatorios y los que no lo son. Podemos encontrar un cosmopolitismo no emancipatorio, impulsado desde arriba, basado en normas eurocéntricas y otro que viene desde abajo, basado en las necesidades de las personas. El proyecto cosmopolita emancipador puede surgir en cual- quier parte del mundo, no es patrimonio únicamente de proyectos occidentales, mientras se trate de cosmopolitismo auténtico, es decir, orientado a la justicia social. Puesto que los intereses nacionales hacen que el diálogo sea difícil, los discursos y las prácticas cos- mopolitas crean puntos de conexión entre las sociedades, promoviendo la comprensión mutua y creando las capacidades necesarias para entendernos los unos a los otros. Otra idea de Delanty (2006) que nos parece subrayable es que el proyecto cosmopolita es algo que puede ser llevado a cabo por individuos, colectivos, organizaciones, etc., y que puede surgir en cualquier parte del mundo, mientras se trate de cosmopolitismo auténti- co, es decir, orientado a la transformación social. Este matiz nos parece esencial, ya que, como subraya Pietersee (2006), cosmopolitismo no significa lo mismo que globalización o trasnacionalismo y no todos los cosmopolitismos incorporan el elemento de la trans- formación. La EpD de quinta generación se basa en un cosmopolitismo transformador, no superficial, basado en las necesidades de las personas, contextual, experiencial y mul- tiétnico (Boni, 2011). El cosmopolitismo transformador actúa en el vacío entre lo local y lo local, conectando las dos realidades y creando, por tanto, espacios trasnacionales que promueven los cambios sociales.
En relación con las actividades de las universidades, estas pueden promover acciones que sean cosmopolitas en su sentido corporativo (presencia de campus en diferentes partes del mundo) o estético (programas de internacionalización para aprender idiomas y cultu-
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5. CONCLUSIONES
En estas páginas hemos querido ofrecer diferentes reflexiones sobre cómo dos enfoques que consideramos pertinentes y necesarios para una práctica transformadora en la Univer- sidad (el EDCH y la ED) pueden completarse y robustecerse mutuamente.
Ambos comparten valores esenciales y coinciden en ideas fundamentales como la ciu- dadanía global o cosmopolita. El EDCH posee una base filosófica y un desarrollo mayor. Son muchas las investigaciones en el campo de la educación universitaria que han bebido de sus elementos y que, en numerosas ocasiones, completadas con otros enfoques, han permitido el diseño, el análisis y la mejora de las actividades, sobre todo, formativas en la Universidad.
Por otro lado, la EpD ha sido un campo más explorado desde la práctica tanto de actores de la cooperación al desarrollo como de actores educativos. Aporta, a nuestro juicio, ele- mentos de la tradición crítica y de la educación popular que permiten, no sólo robustecer (críticamente) los procesos pedagógicos, sino también no olvidar la dimensión política de la educación (y de la Universidad) que el ECDH corre el riesgo de perder de vista.
En la confluencia de ambos enfoques y en su complementariedad reside, por tanto, su fuer- za que no es otra que animar la realización de prácticas universitarias transformadoras, objetivo imprescindible para, como diría Vicente Manzano-Arrondo (2012), una Universidad comprometida con el bien común.
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