Producción & comprensión oral

En las 12 observaciones realizadas a estas habilidades, se evidenció que el rol del profesor tiene tendencia a guiar las actividades y la interacción entre profesor-estudiante, estudiante-profesor y estudiante-estudiante. Lo anterior se encontró en la observación realizada al profesor 1, en la cual la profesora hizo revisión de la tarea, y un estudiante participó. Después, ella preguntó a los estudiantes quién deseaba hacer el siguiente ejercicio, pero al ver que no hubo voluntarios, decidió nombrar a los estudiantes. Asimismo, en la observación al profesor 5, se evidenció que la profesora pidió colaboración a los estudiantes para realizar un ejercicio en línea, el cual buscaba la interacción entre los aprendices. La falta de participación hizo que ella

decidiera elegir a un estudiante para que pasara al computador, y éste realizó el ejercicio con ayuda de sus compañeros; el ejercicio consistía en reproducir un audio que mencionaba 6 prendas de vestir para ser relacionadas con 12 opciones que el audio presentaba.

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De acuerdo con las observaciones siguientes al profesor 3 y 14, es posible afirmar que sin la dirección del profesor no se genera participación voluntaria ni comunicación en la lengua meta. En la clase del profesor 3, se observó que mientras el grupo estaba hablando, la profesora escuchaba detenidamente el diálogo entre los estudiantes e iba escribiendo en el tablero los errores que detectaba. Al finalizar, la docente ofreció retroalimentación sobre los errores de cada uno de los estudiantes. (Lo mismo sucedió con los otros 4 grupos); además, en la observación al profesor 14, se vio que la profesora proyectó un ejercicio gramatical en el tablero para hacerlo con la ayuda de los estudiantes. Luego, proyectó un segundo video sobre casas móviles, “camping-car” y les pidió a los estudiantes que imaginaran que habían estado en un camping-car y que narraran en voz pasiva las experiencias que habían tenido. Sin embargo, se observó que el uso de una actividad específica, el debate, permitió que los estudiantes adoptaran un rol más activo; así, en la clase del profesor 17, se realizó un debate, en el cual, los estudiantes tomaron el liderazgo. La profesora los apoyó, los vigiló y les corrigió pronunciación y gramática.

Los ejemplos presentados representan lo observado en las 12 clases, en este caso se presentan 4 extractos que abarcan las demás observaciones. Se encontró que los profesores cumplen diferentes funciones tales como ofrecer retroalimentación y correcciones de tipo gramatical, de pronunciación, de entonación, y de contenido. Las actividades son dirigidas por el profesor, incluso las grupales, debido a que él toma el rol de moderador, y aclara las dudas que surgen. Sin embargo, el tipo de actividad y la forma en cómo el profesor la direcciona puede generar un cambio en el rol que tiene el estudiante en la clase, y en la forma en cómo lidera su aprendizaje y participación en clase.

A partir de este panorama, se puede afirmar que el rol del profesor puede determinar el rol del estudiante, ya que el docente puede proponer actividades, talleres, proyectos y especialmente espacios que propicien la participación e interacción del estudiante y conviertan al profesor en el agente central; pero asimismo si dichos espacios, talleres, etc., no son bien orientados y enfocados al estudiante pueden limitarlo y situarlo en el aula como agente pasivo de la clase, especialmente si el estudiante no se apodera ni apropia de su proceso de aprendizaje. No hay una participación proporcional entre el profesor y el estudiante, ya que el profesor es el actor principal en el 100% de las clases observadas.

Al analizar el rol del profesor con las categorías desarrolladas en el marco teórico, no podemos asegurar que el trabajo realizado en el aula corresponde a un método o enfoque

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específico. Esto se debe a que varios métodos y enfoques describen el rol del profesor como el agente activo, encargado de dirigir el aprendizaje hacia los objetivos planteados y esperados, de acuerdo con el nivel de los estudiantes. Asimismo, es relevante tener en cuenta, al analizar el rol del profesor, el Syllabus de los cursos de francés lengua extranjera en la LLM (2013). Este afirma que “La perspectiva que se sigue en cada curso es de tipo comunicativa- accional” (4);

este enfoque, también llamado por tareas, señala que el profesor es el facilitador mas no el protagonista de la clase. No obstante, este rol descrito en la teoría no concuerda con lo que se percibió en el aula, ya que el rol del profesor era el protagonista de la clase.

b. Rol de estudiante

En relación con el rol de los estudiantes, se evidenció en el 92% de las sesiones observadas una escasa participación de los estudiantes e interacción autónoma entre ellos. Lo que se menciona a continuación es una descripción global de lo observado en las clases de francés de la LLM, por lo tanto sólo se presentan algunos extractos que representan lo encontrado en el 100% de las clases observadas; en la clase del profesor 1, se evidenció poca participación de los estudiantes por lo que la profesora tuvo que mencionar por su nombre al estudiante para que éste hablara; solo uno o dos estudiantes eran los que usaban el francés en el aula de clase.

La participación de los estudiantes, en su mayoría, era producto de la interacción promovida por el profesor. Y, usualmente sólo el 20% (2 ó 3 en un promedio de 12 estudiantes por clase) eran los que participaban en las sesiones. Asimismo, no se generaba un alto porcentaje de preguntas por parte de los estudiantes, ni se observaba participación o discusión en la toma de decisiones respecto a las actividades, los contenidos o el desarrollo de la clase; por lo mismo, en muy pocas ocasiones se propiciaban situaciones nuevas de aprendizaje que surgieran a partir de sus intereses o necesidades.

La observación al profesor 11 y al profesor 8, demuestran lo afirmado anteriormente. En la clase del profesor 11, éste puso un audio, el cual pausaba para que los estudiantes repitieran y mejoraran su pronunciación. Les pidió a los estudiantes que realizaran un ejercicio de completar los espacios en blanco con las palabras dadas en el libro. El profesor preguntó a los estudiantes si había alguna duda sobre el ejercicio que estaban realizando o sobre algún tema específico, pero no hubo respuesta. Después, el profesor eligió algunos estudiantes para resolver ejercicios de práctica, y la mayoría no logró resolverlos. Lo cual generó una serie de preguntas. Asimismo, en la clase del profesor 5, el rol de los estudiantes, la mayoría del tiempo era pasivo

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ya que escuchaban al profesor y esperaban por su guía, aunque participaban en las actividades cuando la profesora las proponía.

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede afirmar que el rol del estudiante es pasivo. Sin embargo, cabe señalar que en actividades como debates y puestas en común, los estudiantes participaban de forma activa y guiaban la interacción entre ellos mismos, generando oportunidades de aprendizaje en equipo. Además, la participación aumentaba cuando los estudiantes tenían conocimiento previo del tema a discutir, como en las tareas o actividades a las cuales habían dedicado tiempo de preparación, dentro o fuera del aula. Lo anterior se evidencia en la clase del profesor 17, puesto que se realizó un debate en el que los estudiantes tomaron el liderazgo, y hubo participación continua. La profesora los monitoreó y apoyó en la corrección de la pronunciación y de la gramática.

Esto indica que el rol del estudiante depende de las oportunidades y actividades propuestas por el profesor que demanden participación activa del estudiante, es decir que sean actividades lideradas por los alumnos; pero también es necesario que los estudiantes tengan y demuestren una motivación intrínseca que no dependa exclusivamente del profesor y su metodología.

Al analizar lo encontrado, a partir de las observaciones, con la teoría presentada en este trabajo, el rol del estudiante como actor pasivo concuerda con varios de los métodos y enfoques mencionados en el marco teórico, tales como el método audio oral, en el cual el estudiante debe esperar a los estímulos dados por el profesor para poder aprender, esto quiere decir, que no toma iniciativa propia ni es consciente del contenido que practica. De igual manera en el método directo, el estudiante tiene la función de almacenar en su memoria el vocabulario y las reglas gramaticales que se le enseñan, por lo tanto, los ejercicios de memorización son esenciales.

c. Uso de L1 y L2 por parte del docente

Esta categoría hace referencia al uso de la L1 y la L2 por parte de los profesores está presente en el 75% de las clases que se tuvieron en cuenta en esta investigación. Es decir, en 9 de las 12 observaciones realizadas en la habilidad de producción y comprensión oral, los profesores alternaban constantemente la lengua materna (L1) y la lengua meta (L2), tanto para la comunicación como para la enseñanza. Los extractos presentados a continuación representan lo observado en las clases de los 9 profesores que hicieron uso de la L1.

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Lo observado en la clase del profesor 1, es un ejemplo de lo mencionado anteriormente; en esta clase se usó constantemente la L1. El profesor 1 hizo preguntas como “Comment on dit „pain perdu‟ en espagnol?”. Justamente, se realizó en la clase, en algunas ocasiones, traducción por parte tanto del profesor, como de los estudiantes; por eso la interacción entre estudiantes fue, en su mayoría, en español. Asimismo, la L1 se usó como herramienta de comparación para el entendimiento de L2. El profesor 1 dijo: “Je mange du pain –Yo como pan.” Esto da cuenta que la L2 fue principalmente utilizada por el profesor. Pocos estudiantes usaron la L2; la mayoría de estudiantes hablaban en francés exclusivamente para responder „oui‟(sí) o „non‟(no).

Asimismo, en la clase del profesor 3, hubo una mezcla entre L1 y L2. La L1 se utilizó para traducción y para momentos claves de entendimiento. El profesor dijo: “Comment on dit „camello‟ en français?” (Cómo se dice camello en francés). (Notas registradas en el diario de campo)

En las observaciones realizadas a los profesores 10 y 11 también se encontró que usaban la L1 y L2 en el salón de clase. El profesor 10 usó la L1 para realizar explicaciones y traducciones que permitieron un mejor entendimiento del video que presentó. En su clase, el uso de la L2 fue permanente, pero la explicación en francés se acompañó constantemente de la L1; por ejemplo, el profesor 10 dijo: “Comment vous dites „¿amor a primera vista?”. En cuanto al uso de la L2 por parte de los estudiantes, en la clase de profesor 10, se observó que hablaban francés en muy pocas ocasiones.

El profesor 11 utilizó la lengua materna para repetir la instrucción y asegurarse de que todos los estudiantes entendieran; realizó comparaciones entre el francés y el español para aclarar diferencias y similitudes entre las dos lenguas.

Los docentes usaban la lengua materna de los estudiantes (español) para hacer análisis comparativo de algunas expresiones entre las dos lenguas, además se utilizaba como una estrategia para clarificar las instrucciones y la traducción como herramienta que facilitaba la comprensión del vocabulario. No obstante, algunos profesores como el 14 promovían constantemente el uso de la L2 al usarla exclusivamente en clase como aparece en las notas registradas en el diario de campo que se muestran a continuación: “se observó que el profesor 14 no utilizaba su lengua materna, haciendo que los estudiantes intentaran expresarse en la L2 también; entre los estudiantes, la mayoría de las veces usaban su L1” (notas registradas en el diario de campo).

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El uso de la L1 en el aula de clase no se podría clasificar solamente en un método o enfoque ya que de acuerdo con la teoría presentada, puede corresponder a métodos como el de gramática-traducción, el cual requiere que el estudiante tenga un amplio conocimiento de su lengua materna para que pueda hacer comparaciones entre la estructuras de las dos lenguas, por lo cual el uso de la L1 es constante. Asimismo, el método audio oral menciona que la lengua materna es utilizada para el análisis contrastivo (AC), en el cual se comparan la L1 y la L2 para evitar errores y conflictos al aprender la L2. Sin embargo, en este método también se hace énfasis en la utilización de la L2 ya que se busca que los estudiantes tengan el hábito de utilización de la lengua meta. De la misma manera, el enfoque comunicativo prioriza el uso de la L2, por encima de la lengua materna de los estudiantes para potencializar el desarrollo de las habilidades comunicativas.

Las observaciones revelaron la importancia que tiene el uso de la L1 en las clases de francés en la LLM, en un 75% de los profesores. Esto quiere decir, que el uso de la L1 en la enseñanza de la L2 es significativo y es considerado como una herramienta clave para el aprendizaje de la lengua francesa. Pero este uso de la L1 varía dependiendo del motivo por el cual el profesor favorece o evita el uso de la L1, lo que refleja que la visión del uso de la lengua materna en la enseñanza de lenguas extranjeras no es la misma entre los docentes que hacen parte de la „práctica de enseñanza‟. Lo que puede significar que el uso de la L1 no es un principio compartido en la „práctica de enseñanza‟, sino una elección profesional por parte de los docentes.

d. Gramática

Es importante mencionar que una característica clave de esta „práctica de enseñanza‟ es la división por habilidades, como es mencionado en el syllabus: en los primeros cuatro niveles de francés en la LLM “un profesor se encargará de desarrollar las habilidades relacionadas con la producción oral, la comprensión oral y además desarrollará el vocabulario; el otro profesor se encargará de la producción escrita, la comprensión escrita y la gramática.” (Pontificia Universidad Javeriana, 2013, p. 4). Esta división no significa que las habilidades sean exclusivas de un solo profesor, sino que debe hacer un énfasis constante y enfocar la clase al desarrollo de las habilidades a su cargo. Sin embargo, en estas observaciones unos profesores abordaron la gramática de forma explícita, aun cuando no era la habilidad que tenían a cargo; es por esto, que la gramática hace parte de las categorías a analizar.

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Se encontró que en 4 de las 12 observaciones, es decir el 33,3%, se enseñó la gramática de manera explícita, es decir, se explicó la forma y el uso de estructuras gramaticales. El siguiente ejemplo representa lo observado en las 4 clases en las que la gramática fue explicada explícitamente. En la clase de profesor 11, como se registró en el diario de campo, se “hace la explicación de manera explícita aunque no es una competencia a cargo de ese profesor, sin embargo, tiene conocimiento de que es un tema que aún no han trabajado con la otra profesora.” (Notas registradas en el diario de campo).

A pesar de que la gramática es un aspecto de la lengua que se enseña junto con las habilidades de producción y comprensión escrita, se evidenció que era un componente importante en las clases de producción y comprensión oral-vocabulario, ya que para trabajar un audio o producir un discurso era indispensable que los estudiantes conocieran o recordaran ciertas estructuras gramaticales que les permitieran tener un mejor entendimiento y desempeño en las actividades. De esta forma, separar aspectos que son inherentes a la lengua como la gramática, y que permiten su comprensión y desarrollo holístico, genera dificultad en la enseñanza de ésta.

e. Vocabulario

El desarrollo del vocabulario se presentó explícitamente en las 12 observaciones realizadas a los profesores a cargo de la comprensión y producción oral-vocabulario. Los profesores explicaron el vocabulario por medio de la traducción a la L1 y a través de ejemplos en la L2 en los cuales los estudiantes pudieran inferir el significado de acuerdo con el contexto ofrecido por el docente.

Los siguientes ejemplos son extractos que representan lo encontrado en la totalidad de las 12 observaciones. En la clase del profesor 10 se hacen aclaraciones de vocabulario usando el contexto presentado en la clase. Asimismo, el profesor 12 usa la L2 y ejemplifica de forma oral el significado del vocabulario. De esta forma, el vocabulario siempre estuvo presente en las clases de los profesores a los cuales se les fue asignado este aspecto de la lengua.

f. Estrategias pedagógicas

Los 12 docentes observados utilizaron diferentes estrategias pedagógicas tales como: actividades en pequeños grupos para incrementar la confianza en los estudiantes para usar la L2 y aumentar la interacción; modelar las respuestas que quiere obtener por parte de los estudiantes; motivar a los estudiantes para que hablen en francés a través de ejemplos, al actuar o hacer

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mímica del vocabulario en la lengua extranjera; usar la L1 cuando los estudiantes parecen no entender el significado del vocabulario en la L2. La última estrategia, que ya ha sido mencionada en la categoría de uso de L1 y L2 se presenta en esta categoría debido a que se considera una herramienta que beneficia el aprendizaje de los estudiantes. Todas las estrategias mencionadas fueron observadas en las clases de francés.

Las observaciones que se usan de ejemplo son una representación de lo evidenciado en las clases de francés. Precisamente, la L1 también se usa como estrategia que apoya el entendimiento, como lo muestra la observación al profesor 17, el cual usó la L1 para explicarle a los estudiantes que mostraban dificultad en la comprensión de ciertos temas y que usaban más la L1 que la L2.

Otra estrategia utilizada por los profesores era el uso exclusivo de la lengua meta para comunicarse con sus estudiantes, con el objetivo de incentivarlos a usarla, modulando e insistiendo en su importancia. De esta forma, en la observación al profesor 14, éste no utilizó su lengua materna, haciendo que los estudiantes intentaran expresarse en la L2 también.

Además, la propuesta de proyectos es parte de una de las estrategias que el profesor 14 implementó en los cursos de francés, y este tipo de actividades hizo que el aprendizaje fuera un proceso dinámico y constante en el que los estudiantes pudieran manifestar sus intereses y no solo una actividad para la que ellos se preparaban y ponían en práctica un solo día. Así, se observó que el profesor 14 les propuso a los estudiantes un proyecto para reemplazar el segundo parcial de producción oral.

La estrategia anterior es muy relevante ya que, teniendo en cuenta el enfoque comunicativo-accional propuesto por el Syllabus de los cursos de francés lengua extranjera de la LLM (2013), se aprende a través de la comunicación mediante tareas o actividades que recreen situaciones de la vida real. Por lo cual, se encuentra en esta observación que hay una coherencia entre una de las características del enfoque propuesto para la enseñanza en los cursos de francés por parte del Syllabus y lo que se realizó en la clase del profesor 14.

A partir de las observaciones en conjunto, se encontró que los profesores buscan utilizar diferentes herramientas que les permitan enseñar mejor la lengua, y que asimismo suplan las necesidades de aprendizaje y apoyen el entendimiento de sus estudiantes. Las distintas estrategias propuestas por los profesores que se evidenciaron en las observaciones hacen parte y provienen de la visión de la enseñanza que tiene cada docente, es decir, su enfoque, método y

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metodología, lo que incluye el uso de la L1, la forma de enseñanza de la L2, y las actividades,