Ejes temáticos para el Aula de clase
PRODUCTO FINAL VIDEO CLIP HIMNO DEL COLEGIO:
122 6. Análisis de resultados
Quizá por tener las mismas raíces muchas cosas le son comunes. La vida siempre propicia estos encuentros, estas simbiosis que permiten soñar nuevos caminos de cambio quizá por ser parte de un mismo tronco la vida nos reencuentra unos y otros. El viejo el profesor y el joven compartían una faena que los conduciría a la libertad absoluta, en el espejo se reflejaron sus conciencias y entonces se reconocieron. (CENSAT, 2003) No fue necesario un gráfico para explicar cuál fue el eje principal de los espacios conjuntos,
como se hizo con el aula de clase (Grafica 2) básicamente el arraigo e identidad es un eje
transversal que apoya todos los núcleos problémicos y el proceso comunitario, a pesar de que
en la caracterización se mostró que la mayoría de los estudiantes provenían de Jiguamiandó en
Camelias comienza a notarse un menor liderazgo, los líderes viejos u ocupados con sus familias,
reflejan intereses vagos o poco participativos para la semana de clases, el PEC debe ligar el
proceso comunitario con los estudiantes y a pesar de que algunos están y opinan, no se
interesan mucho por organizar espacios autónomamente, las responsabilidades se les han
adjudicado a algunos pocos que se atreven a poner en marcha las tareas y necesidades más
urgentes, entonces desde el colegio se utilizaron lazos existentes de estudiantes y profesores
con los egresados que siguieron en su proceso formativo para motivar la participación y
apropiación del colegio por algunos jóvenes (Peluo y Jhon Jader, de camelias, morocho de
llano rico y Wesler y Teresa de Jiguamiandó) que asumieron espacios del colegio como
profesores comunitarios, esto es un avance importante pues los voluntarios no siempre tienen
disponibilidad de viajar y al ser un proyecto comunitario el objetivo es precisamente que la
gente asuma las riendas de él, es claro que este arraigo es el que moviliza a estos profesores
comunitarios, a sacar una semana de sus trabajos para apoyar el colegio, por que reconocen la
123 La CIJYP apoya a los voluntarios con formación y viáticos, sin embargo, en el mes que no
pudo financiar la semana de clase, surgieron actividades de cooperativismo por parte de la
comunidad y de los estudiantes, recolectando incluso mucho más dinero que el rubro que ofrece
la comisión, estas son evidencias que permiten reconocer liderazgos que andaban entre la gente
sin hacer mayor participación.
EL arraigo entonces es una puerta indirecta que abre el eje de conservación, pues si nos
consideramos como parte de algo, del territorio, un deseo será cuidarlo, generar acciones que
no lo degraden y nos movilizará para cumplir esos deseos; a su vez este va andando con el eje
de biodiversidad y ecología que tuvo un mejor refuerzo en el aula de clase y en el día de la
huerta, pues a partir del reconocimiento de esos factores ambientales, de esas otras formas de
vida y como estas aporta y son necesarias para que exista un mantenimiento equilibrado de los
ecosistemas, nos permitió reconocer cuáles son esas acciones necesarias que desde el arraigo
y mi identidad en el territorio le apuntan a la conservación, aunque no es indispensable que
estos saberes vengan de un tercero, solo es un plus que acelera de manera asertiva el proceso
y que mejora la argumentación y replanteamiento de los discursos territoriales, debemos
reconocer los saberes ancestrales y las practicas propias de la comunidad.
En los primeros espacios conjuntos se evidenciaba que todas las respuestas sobre la acción
territorial eran positivas, afirmaban una protección al territorio concreta pero sin argumentos
profundos, las respuestas al ser muy similares, da indicios de que lo han escuchado en otros,
puede ser de líderes o de las organizaciones acompañantes, cayendo en la repetición sin
compresión real de lo que dicen; la protección la ponen en dos términos, la primera que recae
en defender el territorio de otro, entendiéndose como militar, paramilitar, empresarios,
visitantes, en fin, de otros diferentes a la comunidad y la segunda que va enfocada a sus
prácticas, afirmando que son amigables con el ambiente, esto lo dicen sin evaluar cuál es el
124 muy evidente. Por eso el insistir en el señalamiento de las acciones contradictorias, como lo son
matar a todo lo que encuentren entre el monte, amarrar crías de amínales para tenerlos como
mascotas, cazar indiscrimidamente animales salvajes, no reciclar, utilizar muchos plásticos,
quemar la basura, estas acciones, que son las que problematizan este trabajo, se ponían siempre
al frente de toda discusión o acción cotidiana, esto generó un primer impacto en el discurso
más que en la acción, los estudiantes entonces incluyen en él un reconocimiento de esas malas
prácticas que tienen y que sobretodo contradicen el discurso y la lucha que llevan.
Lo ancestral fue un punto que se rescata dentro del arraigo, pues tras una actividad de los
conocimientos propios de la cultura, se evidencia que los jóvenes no tienen muchos
conocimientos populares, más bien tienen presente dichos y prácticas gastronómicas propias
de la zona (ANEXO G) entonces se trabaja un poco en ello, llegando a concluir de una manera
muy breve con un comentario que se dio por un estudiante indígena, al ver el documental de
san Basilio de palenque, cuando afirma que no es que hayan decidido abandonar la
ancestralidad, solo que con la violencia muchos de los viejos que eran los que sabían fueron
víctimas de esta violencia, y que este vacío tiene como responsable a la guerra, esto se explicita
en La tramoya, donde se explica como la guerra afecto la configuración cultural de la población.
Construyendo futuro desde la resistencia”, se consideran resistentes, que luchan por sus tierras, para que no las dañen y para que ellos puedan vivir con y en ella y si no existiera ya el conflicto
realmente, o si nos justificáramos en el posconflicto, ya no contaríamos con ese actor armado
que siempre amenaza mi territorio y si soy yo el que degrado y contamino los ríos, talo árboles,
mato a los animales, ¿A quién le echamos la culpa?, si es que nosotros somos los responsables
de alterar los ecosistemas, obviamente en menor impacto que una empresa, pero no podemos
mirar al otro para librarnos de nuestras responsabilidades y más si me reafirmo en que soy yo
el protector. Ya hay que salirnos del rol de victima que no es reparado y que no puede ser y
125 ni de autocuidado, muchos estudiantes no sabían sus datos personales, su fecha y lugar de
nacimiento, el nombre completo de sus padres, donde quedó ese amor propio si es el punto de
partida, si no nos amamos como pretendemos amar un terreno físico, como es que le vamos a
dar un valor tan sentido ¿De dónde?
Se da un sentido fuerte a la vida y se da valor a su existir y al de su compañero (ANEXO F), se
responsabilizan mutuamente por las acciones de cada uno, se aconsejan y lo más importante se
hablan con respeto. Aquí vemos el eje de educación ambiental, pues se evidencian más
propuestas y actividad de los estudiantes que necesitan un apoyo mínimo, este hecho significa
arraigo. Vemos como dentro de la educación ambiental y la autoevaluación en mi papel en la
enseña de la biología, tiene fallas y que van más allá de los disciplinar, porque queda en claro
que buscamos a partir de las pedagogías críticas y de la IA no ser ese profesor con “su aureola de científico, (más bien) aprende de la comunidad y se compromete con sus procesos de
transformación. Este compromiso se traducirá en una mayor participación en los proyectos y
programas”. (OPS, 1998 Pag. 7) El rol de facilitadora es efectivo pues ya no esperan a que se les enseñe algo en clase o en espacios conjunto, sino que se ofrecen para dar talleres donde
comparten conocimientos que traen de otro lado o de sus experiencias, donde comienzan a
hablar de lo que alguna vez aprendieron en cursos de agroecología que por lo general se ofrecen
en estas zonas, y es porque hasta ahora comienzan a comprender en el marco de su realidad la
importancia de ese conocimiento que habían recibido hace un tiempo y que ahora lo entienden
y quieren poner en práctica.
Que la huerta sea ahora un lugar donde los estudiantes quieren llegar, a donde se llevan las
semillas, los materiales de trabajo de sus fincas, donde ya no es necesario gritar, puyar o incluso
estar para que se trabaje y cada uno cumpla sus responsabilidades, en donde plasmen la
oportunidad de obtener “el recurso de la huerta” para sostener el colegio o desarrollar
126 la semana de clase, donde ya es una actividad en el calendario de todos ir al a huerta cuando
no es “Día de huerta”, que ya no sea un cuarterón para todo el colegio sino una hectárea para trabajar, que no sea plátano lo único que haya, que otros líderes quieran apoyarla y la asistan
cuando la ven “dejada”, que haya un espacio en las asambleas del consejo comunitario para hablar de la huerta, que exista un profesor de agro, que sea donde quieren escribir mensajes,
pintar y construir la memoria; que eso sea la huerta y que esa sea la estrategia colectiva, algo
que no estaba detallado entre las líneas de esta propuesta, es lo que reafirma la labor de la
educación popular.
7. Conclusiones
Los lazos socio afectivos que se tejen con diferentes actores comunitarios funcionan como base de la comprensión cultural en la observación participante que el facilitador
desarrolla, expresado en la oralidad de la gente.
El aprovechamiento de los 3 espacios (Aula de clase, espacio conjunto y huerta) permite al estudiante aprender y reaprender el sentido de la educación propia, forjando
liderazgos comunitarios de los estudiantes del colegio AFLICOC.
La huerta escolar warrara neu tabu funciona como herramienta sensibilizadora y
movilizadora que permite vincular conocimientos y prácticas en un dialogo constante
con el otro y con el territorio.
Se concibe la huerta como espacio académico central, herramienta económica y de memoria para el PEC que logra permearse en las dinámicas de la comunidad las
camelias es tesoro.
El fortalecimiento del arraigo territorial, fundamenta la creación de la estrategia colectiva, que moviliza y exige una organización de la comunidad estudiantil,
127 8. Recomendaciones
El proceso de sensibilización con los estudiantes del colegio AFLICOC, fortalece los
alcances en el eje arraigo territorial e identidad, donde los estudiantes cuentan con las bases
de apropiación necesarias para guiar sus acciones hacia una territorialidad efectiva,
partiendo de ello se recomienda continuar con el proceso enfocando el eje de conservación,
donde se pueden plantear diferentes proyectos investigativos como lo fue el de las aves de
la huerta en el presente trabajo, donde se apliquen de una manera directa conocimientos
propios de la Biología.
Se recomienda continuar el trabajo practico de la huerta, evitando el uso de los herbicidas
utilizados para el uso inicial del territorio, organizado propiamente proyectos productivos,
como lo podría ser un mercado orgánico que diferencie claramente las prácticas agrícolas
limpias de la comunidad de la de los empresarios, siendo uno diverso donde ofrezca
128 9. Bibliografía
Amaris, I., (2013). Análisis de las Zonas Humanitarias de Curvaradó y Jiguamiandó como ejercicio de acción colectiva no violenta (1997-2007). Bogotá, Colombia: Universidad Colegio Mayor Nuestra Señora del Rosario.
Bouley, C.; Rueda, D., (2009). Zonas Humanitarias y Zonas de Biodiversidad: Espacios de dignidad para la población desplazada en Colombia. Bogotá, Colombia: Comisión Colombiana de Juristas & Comisión Intereclesial de Justicia y Paz.
Boix, R., (2014). La escuela rural en la dimensión territorial. Facultad de formación del profesorado, Innovación educativa, n.º 24, 2014 (pp. 89-97) Barcelona, España: Universidad de Barcelona
Calderón, J.; López, D., (2013). Orlando Fals Borda y la investigación acción participativa: aportes en el proceso de formación para la transformación. Mesa Temática: Pedagogías Emancipatorias de Nuestra América. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.
CEIDA, (1998). HUERTO ESCOLAR. Administración de la Comunidad Autónoma del
País Vasco. Imprenta Luna. País Vasco, España: Departamento de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente.
CENSAT Agua viva, (2003). Ver… De la tierra. Cuaderno Agroecología. CAFOD, fundación heinich bol. (pp. 5-10) Bogotá, Colombia: ministerio del desarrollo económico
CINEP, (2005). Zonas Humanitarias, caso tipo 6. Noches y Nubes. (pp. 27-30) Bogotá, Colombia: Centro de Investigación y Educación Popular.
Corporación Ecológica y Cultural Arrayanes., (1999). Cartilla educación medio ambiente y comunidad. Secretaría del Medio Ambiente y Desarrollo Rural. Envigado, Colombia: Personería Municipal de Envigado.
Comisión intereclesial de justicia y paz, (2016). Empresas Bananeras vulneración de derechos humanos y narcotráfico en el Bajo Atrato. (p. 54) Bogotá, Colombia: Mundubat & Agencia vasca de cooperación para el desarrollo. Colombia.
Comisión intereclesial de justicia y paz (2005) La tramoya. Derechos humanos y palma aceitera Curvaradó y Jiguamiando. Caso tipo 6. (pp. 21-61) Bogotá, Colombia CNOA, (2018). 25 años de la Ley 70 DE 1993. Colombia. Recuperado de:
https://convergenciacnoa.org/25-anos-de-la-ley-70-de-1993/
Corte constitucional, (2009). Derecho a la identidad cultural indígena. Sentencia T465/12. Colombia.
De Sousa Santos, B., (2006). Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social (encuentros en Buenos Aires). Buenos Aires, Argentina: CLACSO
ECOFONDO, (2010). ORINOQUIA. Promoviendo el arraigo.2004-2009. Bogotá,
Colombia.
Espinosa, D., (2014). Una escuela “sentipensante” para el reconocimiento y práctica de los derechos humanos. Rastros Rostros 16.30: 95-104. Impreso. doi: http://dx.doi. org/10.16925/ra.v16i30.824
Fals Borda, O., (1980). Ciencia propia y colonialismo intelectual. Los nuevos rumbos. Carlos valencia Ed. Capítulo 4 p.70 Bogotá: Colombia.
129 Fondo FEN de Colombia, (1993). Abc ambiental: la huerta. Bogotá, Colombia:
Asociación Eliécer Jiménez González.
Klinger, W., (2007). Aplicación de la metodología. Investigación acción participación estudios de caso. Proyecto Daupará. (pp. 193-200) Colombia: Instituto de investigaciones ambientales del pacifico.
López, G., (2016). La naturaleza pluricultural, plurilingüística y pluriétnica de los estados nacionales contemporáneos. SOBERANÍA, JUSTICIA SOCIAL Y AMBIENTAL, DEMOCRACIAS PARTICIPATIVAS, PAZ: un movimiento de educadores y educadoras populares para el siglo XXI La piragua: Revista latinoamericana y caribeña de educación y política, vol 42. p. 52 México: CEEAL (consejo de educación popular de américa latina y el caribe)
Mejía. M., (2004). Educación popular hoy. En tiempos de globalización. Bogotá, Colombia: Ediciones Aurora.
Mejia, M., (2013). La educación popular: una construcción colectiva desde el sur y desde abajo. p. 5 Bogotá, Colombia: Seminario internacional de Educación popular. CINEP.
Mingorance, F.; Minelli, F. & Le, H., (2004). El cultivo de palma aceitera en chocó. Legalidad ambiental, territorial y derechos humanos. Humans rights everywhere, Diócesis de Quibdó. p. 83 Bogotá, Colombia: SUIPPCOL, programa suizo para la promoción de paz en Colombia.
Montaño, K., (2018). Cuando la piel es negra, la máscara es blanca y el alma no tiene
color. Revista vive afro Rescatado de:
https://www.revistaviveafro.com/index.php/menu/actualidad/cuando-la-piel-es-negra- la-mascara-es-blanca-y-el-alma-no-tiene-color
Monterrubio, A., (2014). Movilidad, arraigo e identidad territorial como factores para el desarrollo humano. p. 14 México: Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública. Organización panamericana de la salud, (1988). Orientaciones para el desarrollo de
proyectos Investigación- Acción- Participativa. Washington, D.C: Programa de desarrollo de servicio de salud, HSD.
Ospina, W., (2012). La lámpara maravillosa. Bogotá: Random House Mondadori. Quezada, M. (2007) Migración, arraigo y apropiación del espacio en la recomposición
de identidades socioterritoriales. Vol. 2 no.3. p. 43 México: Cultura y representaciones sociales.
Roa, T., (2007). El biodiesel de la palma aceitera. ALAI, América latina en movimiento.
Publicado en Bio Diversidad LA. Recuperado de:
https://www.alainet.org/es/active/15187
Rodríguez, S.; Valencia, T.; Castillo, I. & Nuñez, C., (2014). Los retos y desafíos del facilitador en procesos de IAP. pp. 34-38 Desicio. Veracruz: México.
Santamaría, S,. (2018). Sobrevivientes, resistencia y perdón. Conexión Capital. Bogotá, Colombia Recuperado de: https://conexioncapital.co/sobrevivientes/
Tizón, H., (2003). El arraigo, el destierro y la memoria. Autobiografia. Buenos aires: Argentina.
Vidanes, J., (2007). La educación para la paz y la no violencia., número 42/2. Madrid, España: Revista iberoamericana de educación.
130 ANEXOS
ANEXO A
Formato de caracterización poblacional para los estudiantes del colegio AFLICOC divido en:
Datos básicos, donde también se abarca el proceso académico en el colegio; Familia, que habla
de vivienda y familia propia, y, comunidad y territorio que habla del conflicto armado y
131 ANEXO B
ENTREVISTA URIEL TUBERQUIA (TESTIMONIO)
Hay un problema muy grande ahora que llegamos, es que la tierra cuando en ese tiempo no había tantas malezas que eran resistentes, en ese tiempo trabajábamos casi a base de machete y ahora hay que trabajar la tierra, ahora para cogerla bien encuerada primero usar químico y después que uno la sembró empieza uno a labrarla como era anteriormente. Entonces son perjuicios que ahora pues tiene y lo otro es que ahora no sabemos a quién le está vendiendo el producto de uno, a veces nos abstenemos de vender una caja de plátano a la empresa porque tiene que tener uno dignidad, pero vender el plátano suelto también es para esas empresas, todo lo que haga uno aquí de todas maneras es, y el que no tá con la empresa lo quieren obligar de que una u otra manera, porque de todas maneras le empiezan a apagarle el plátano bien barato y todos los productos bien baratos para uno tenga que como que obligarse a trabajar para las empresas… eso, yo soy uno que de pronto los que tengo esos resabios que no le vendo una caja de plátano a la empresa, pero me toca venderlo a la orilla de la carretera, y no sabe a uno a quién diablos le esté vendiendo, sabe uno definitivamente que no es gente buena pero toca venderlo y se lo pagan a usted como le dé la gana. Un platanito ahorita que fui a Bogotá un platanito valía 1200 y yo hay bendito sea el señor 1.200 un plátano para fritarnos donde estábamos hospedados y un platanito aquí en ese tiempo lo estaban pagando a 80 pesos… eso
le da a uno como tristeza, como hacen con uno en la ciudad de los empresarios, que no pueda uno mismo el campesino llevar sus propios productos, y tener de pronto puntos de donde uno pueda dependerle un producto hasta más barato a la gente y a la ciudad, que no sea así tan caro, pero con ese poco de intermediarios, el que compra el plátano pues imagínese, pa’ la comida le sale muy caro, pero si se lo compran al propio productor yo estoy seguro que no lo compran tan caro… todos los perjuicios que tenemos en este momento. Las costumbres las hemos perdido, muchas por ejemplo ya la gallina, los marranos, la vaquita de leche eso no
132 lo tenemos todavía no lo tenemos, muy muy muy caro para lo que uno tiene acá, bregar un tanto a conseguirse su vaquita que es como una mejoría para la familia, la leche es mejor tomársela uno aquí sin químicos y no comprar una leche con químicos de allá afuera, acá puede que tenga alguna cosa, pero menos contaminante que la otra.
ANEXO C