BOntÁ, P.1; InFAnte, F.1; ReYeS, J.1; PALACIOS, F.1
1 Universidad de Las Américas, Chile. * [email protected]
RESUMEN: El Programa de Intervención Comunitaria (IC) de la Universidad de Las
Américas tiene como propósito vincular a la universidad con los barrios, para que los y
las estudiantes de las facultades de Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Arquitec-
tura apliquen en la práctica lo que estudian en el aula, y en conjunto con los vecinos/as
y el municipio, elaboren propuestas que contribuyan a mejorar las condiciones de vida de las comunidades. El objetivo de este trabajo es presentar el diseño metodológico del Programa de IC y los fundamentos conceptuales que lo sustentan, rescatando el carácter articulador de una experiencia que integra tres componentes: pedagógico, territorial y de investigación.
El componente pedagógico contempla una línea curricular de asignaturas transversales
orientadas a vincular los aprendizajes disciplinares de los/as estudiantes con los apren-
dizajes experienciales de líderes sociales y vecinos/as. El componente territorial busca
aportar a la articulación entre las organizaciones barriales y al fortalecimiento de su auto-
nomía a través de diversas estrategias de gestión comunitaria; y el componente de inves- tigación, que se materializa en el Observatorio de Intervención Comunitaria, que registra, sistematiza y difunde la información que se produce de esta experiencia, apostando por una investigación interdisciplinaria que se funda en la acción y en la participación de la comunidad, proponiendo una investigación aplicada y participativa que busca conocer
para hacer. Es una investigación orientada a la acción y al cambio social, con métodos y técnicas que son producto de una práctica contingente y socialmente situada.
La siguiente propuesta, presenta una experiencia que articula la pedagogía crítica con una
forma específica de intervención social, centrada en el desarrollo del bien común y con
resultados que buscan generar cambios tanto en la formación de los estudiantes como en las comunidades que participan del proceso.
PALABRAS CLAVES: Aprendizaje situado, investigación aplicada, participación, co- munidades.
ABSTRACT: The Community Intervention Program (IC) of the University of Las Amé-
ricas aims to link the university with the neighborhoods, so that students of the faculties of Health Sciences, Social Sciences and Architecture apply in practice what Study in the classroom, and together with neighbors and the municipality, develop proposals that con- tribute to improving the living conditions of communities. The objective of this work is to present the methodological design of the CI Program and the conceptual foundations that support it, rescuing the articulating nature of an experience that integrates three com- ponents: pedagogical, territorial and research.
The pedagogical component contemplates a curricular line of transversal subjects orien- ted to link the disciplinary learnings of the students with the experiential learning of social leaders and neighbors. The territorial component seeks to contribute to the arti- culation between neighborhood organizations and the strengthening of their autonomy through various community management strategies; And the research component, which is materialized in the Observatory of Community Intervention, which registers, syste- matizes and disseminates the information produced from this experience, betting on an interdisciplinary research based on community action and participation, Proposing an applied and participatory research that seeks to know to do. It is research oriented to ac- tion and social change, with methods and techniques that are the product of a contingent and socially situated practice.
The following proposal presents an experience that articulates critical pedagogy with a
specific form of social intervention, focused on the development of the common good
and with results that seek to generate changes both in the training of students and in the communities that participate in the process.
IntRODuCCIón
Los cambios que ha experimentado la Educación Superior en los últimos años han provo-
cado un repensar acerca de cómo y para qué ser y hacer universidad. La masificación de
las instituciones de educación superior y la creciente especialización y competencia que ello ha provocado, además de las desigualdades políticas, económicas, y socioculturales
que existen en las sociedades actuales, nos invitan a definir de qué manera entregar una
formación coherente y transformadora. Es mo-mento de cuestionarnos el sentido de la
formación y de visibilizar que la tarea pedagógica y ética está directamente vinculada a
los contextos sociales, a las condiciones para el desarrollo personal, profesional y ciuda- dano, y por tanto al fortalecimiento de los saberes para la vida. Tal como plantea Tapia (2010), la relación entre las instituciones educativas y sus comunidades y la vinculación entre educación y transformación de la realidad social han sido y son temas recurrentes en la discusión pedagógica latinoamericana, que nos desafían a diseñar itinerarios curri- culares que permitan situar el proceso de enseñanza aprendizaje desde la complejidad de los contextos sociales y comunitarios.
En ese escenario, esta propuesta presenta la experiencia del Programa de IC, una apuesta pedagógica y universitaria que articula los aprendizajes de los estudiantes con el fortale- cimiento organizacional y comunitario de los barrios en los cuales se imparte. El Progra-
ma se sustenta en la pedagogía crítica como paradigma filosófico-educativo (Chiva, O. et
al, 2016) que sostiene que la formación debe fortalecer la autonomía y nutrir el carácter emancipatorio del aprendizaje, promoviendo una enseñanza basada en la acción y en la transformación.
Otra de las características que tiene el Programa de IC y que coincide con las diversas
definiciones de aprendizaje servicio, dice relación con la contribución del conocimiento
como estrategia en la lucha contra los diversos tipos de desigualdad y las asimetrías en la distribución del poder. No solo se busca mejorar las condiciones de vida de las personas e incidir en su contexto sociocomunitario, sino en las relaciones de poder que lo constitu- yen (Fernández, Y. et al, 2016), propiciando contextos más equitativos que permitan una distribución más justa en el acceso a los recursos. De esa manera, se materializa el plan- teamiento de Tapia sobre la doble intencionalidad del aprendizaje servicio, ya que por una parte se contribuye a mejorar la calidad de la educación, y por otra parte se fortalece la capacidad de acción social de las personas.
gica y educativa, constituye una herramienta de desarrollo local comunitario y de cohe-
sión social, en la que se activan redes y vínculos de confianza, plasmando una creencia generalizada de la manifiesta capacidad de generar cambios (Batlle, 2011). En esa misma
línea, el Programa de IC se propone incorporar una metodología de formación crítica y
participativa, en la cual los aprendizajes estén directamente relacionados a la experiencia
de los estudiantes con las comunidades, contribuyendo de esa manera no solo a la forma-
ción integral en educación superior, sino también al for-talecimiento organizacional de las
comunidades involucradas y a la mejora en su calidad de vida.
MetODOLOGÍA
La metodología del Programa de IC se basa en los aportes del Aprendizaje Servicio, en
tanto propuesta pedagógica que resignifica la concepción tradicional del aprendizaje, y en
la Intervención Comunitaria, como estrategia que orienta las acciones tendientes a desa- rrollar recursos en las comunidades, combinando en forma coherente y complementaria el componente Pedagógico, Territorial y de Investigación.
El diseño metodológico del Programa contempla dos fases, una de preparación y otra
de implementación. La primera, consiste en la planificación del trabajo conjunto con la
comunidad, que incluye la alianza de la universidad con el municipio, la preparación de las actividades y la capacitación de todos los actores involucrados (estudiantes, docentes, líderes sociales, municipio). En esta fase de preparación los estamentos se organizan, realizan las alianzas para el trabajo conjunto y los actores se aprestan a conocer las ba- ses conceptuales y metodológicas del programa. La segunda fase, de implementación, comienza cuando se produce el primer encuentro en los barrios entre los estudiantes y la
comunidad; y termina aproximadamente cuatro años después, cuando los estudiantes im-
plementan proyectos en los barrios. Esta fase es de mayor duración, ya que está directa- mente articulada con la progresión curricular de los estudiantes de las facultades de Cien- cias de la Salud, Ciencias Sociales y Arquitectura. La fase de implementación contempla 4 etapas: Familiarización y Sensibilización, Descripción del territorio y levantamiento de información, Jerarquización de necesidades y diseño de proyectos, y, por último, Imple- mentación, gestión y evaluación de proyectos.
La metodología de trabajo del programa de IC es de carácter incremental, vale decir la vinculación de los estudiantes con las comunidades va aumentando en la medida que
avanza el curriculum de las carreras involucradas. El diseño del Programa contempla
una evaluación constante y semestral de los estudiantes y docentes, en la cual se definen
ámbitos prioritarios de trabajo a partir de los resultados obtenidos. En esta evaluación, de carácter cuantitativo, se evalúa el aporte de los dirigentes sociales al proceso formativo, el compromiso institucional para llevar a cabo las actividades, la pertinencia del programa en la asignatura y la contribución del programa en la formación de los estudiantes, entre otros aspectos.
Además de ello, durante el año 2016, se realizaron dos evaluaciones, con metodologías mixtas, una de ellas para evaluar el impacto del programa en el componente pedagógico y otra para obtener información acerca del impacto en el componente territorial. Ambos trabajos constituyen un aporte fundamental para evaluar la implementación del programa
y la coherencia en su diseño, además de proveer información significativa para la genera- ción de buenas prácticas.
ReSuLtADOS Y DISCuSIón
En los cinco años de implementación del Programa de IC, las estadísticas indican que el crecimiento ha sido exponencial, abarcando seis comunas e involucrando alrededor de 37 barrios en tres regiones de Chile, contando con 97 organizaciones sociales, alrededor de 208 líderes sociales y aproximadamente 4.200 estudiantes pertenecientes a las facultades ya mencionadas.
Los resultados de las evaluaciones realizadas demuestran que el Programa de IC es un sello de la universidad, que se traduce en un valor fundamental para los procesos de au-
toevaluación, entregando evidencia suficiente para la acreditación de las carreras involu- cradas (actualmente hay seis carreras acreditadas de las siete implicadas). Por otra parte, se observa que el Programa tiene resultados de aprendizaje fáciles de medir y didácticas tradicionales; lo que reduce la experiencia formativa a áreas del conocer y hacer, más que del ser; situación que evidencia la necesidad de complejizar las guías pedagógicas incluyendo la interacción interdisciplinar y un vínculo más constante con la comunidad. El 70,5% de los estudiantes considera que el Programa de IC les aporta a su formación
profesional y ética, mientras que el 90% considera que logran aprendizajes coherentes con los declarados en su perfil de egreso. Los porcentajes de aprobación en las asigna- turas que participan del Programa de IC han ido en constante incremento a lo largo del
tiempo, pasando de 82% a 89%. En rendimiento, las asignaturas presentan calificaciones
equivalentes o levemente superiores a los promedios de notas de sus respectivas faculta- des. La principal amenaza percibida por estudiantes y docentes es el compromiso de la Universidad en la implementación del programa; y los docentes, por su parte, constituyen
una fortaleza solo si cuentan con un perfil profesional asociado al ámbito comunitario. Por otra parte, el conocimiento de técnicas participativas es una herramienta clave para el equipo de monitores/as de la universidad que trabajan en los barrios, ya que facilitan la
combinación del saber experiencial de la comunidad con el saber disciplinar de la acade- mia. Por último, a nivel comunitario, si bien existe valoración del trabajo realizado con
los estudiantes, existe una percepción que se orienta con mayor énfasis a las ganancias académicas que al beneficio de los vecinos y vecinas.
COnCLuSIOneS
En términos generales, el diseño e implementación del Programa de IC es coherente con la matriz valórica de la universidad, con las asignaturas que lo componen y con el perfil
de egreso de las carreras, sin embargo, es preciso profundizar el trabajo con los docentes
y con los actores locales, así como también perfeccionar los instrumentos de medición de las competencias actitudinales, a fin de evidenciar que los propósitos que orientan este
Programa fortalecen tanto la formación de los estudiantes como las capacidades organi- zacionales de las comunidades.
El logro de este desafío, requiere de un apoyo político e institucional tanto de la uni-
versidad como de los municipios y comunidades involucradas, que permita afianzar las
alianzas y promover un lenguaje común a favor de una formación ciudadana consciente y participativa. Desde la universidad, el reto está en pensar en una institución educativa que no se “extiende” hacia el “afuera”, sino que se reconoce como “parte de” un territorio y una comunidad (Tapia, 2010) estableciendo sinergias que fortalezcan el tejido comuni- tario y el bienestar social.
ReFeRenCIAS
- Tapia, M. N. (2010) La propuesta pedagógica del “Aprendizaje Servicio”: una pers-
pectiva latinoamericana. Revista Tzhoecoen, Universidad Señor de Sipán Año 3/Nº
5 Chiclayo, Perú. Edición especial dedicada al aprendizaje servicio, pp. 23-43.
- Fernández, Y.; Martínez, M. J. (2016) Cuando sentimiento y acción confluyen en la
práctica educativa. Alianzas entre educación para el desarrollo y aprendizaje servi- cio para una ciudadanía global. RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje y Servicio, 2, pp. 111-138.
- Chiva, Ò.; Gil, J.; Corbatón, R. y Capella, C. (2016). El aprendizaje servicio como propuesta metodológica para una pedagogía crítica. RIDAS, Revista Iberoamerica- na de Aprendizaje Servicio, 2, pp. 70-94.
- Martínez, M., Buxarrais M. R., Esteban, F. (2003) La universidad como espacio de
aprendizaje ético. Revista Uni-pluri/versidad, Vol 3, N°2, Facultad de Educación,
Universidad de Antioquía, Medellín, Colombia, pp. 75-80
- Infante, F., Sandoval, H., Escobar, A., Bontá, P. (2015) Bases conceptuales y meto- dológicas del programa de Intervención Comunitaria. Una colaboración interinsti-
SeRVICe-LeARnInG AnD DeVeLOPMent OF SOCIAL
AnD PeRSOnAL ReSPOnSIBILItY
BROZMAnOVÁ GReGOROVÁ, A.1*; KUBEALAKOVÁ, M.1; HEINZOVÁ, Z.1
1 Matej Bel University in Banská Bystrica, Slovakia; * [email protected] ABSTRACT: The research in the field of social and personal responsibility development
shows that educational programs based on experience-learning strategy are effective. Ser- vice-learning is one of these strategies connecting education and service in a community.
During the academic year 2015/16 and 2016/2017, we observed a group of 36 students attending a course based on service-learning strategy in order to find out whether their
social and personal responsibility is developing. Their results were compared with a state
of social and personal responsibility in a test group (N=20). Data were obtained using an
adapted Social and Personal Responsibility Scale according to Conrad and Hedin (1981).
The research results show that the statistically significant increase of social and personal
development appeared in an experimental group of students attending the course based on
service-learning strategy in four from five subscales of the Social and Personal Responsi- bility Scale compared to the test group. Despite the limitation of the study (small sample)
and in relation to the findings of other researchers doing similar research on social and
personal responsibility, we can conclude that service-learning belongs to the educational
strategies that significantly help develop the social and personal responsibility of students.
IntRODuCtIOn
In the last decades the progress of mankind and especially its negatives appearing in a social life has raised the need to change people’s behavior and attitudes towards their own life and surroundings. It is necessary to make an appeal to the responsible attitude not only of individuals, but wide communities as well. The change of attitude supposes edu- cation aimed at responsibility and active citizenship, which is a part of holistic attitudes
towards education in the twenty-first century.
There are several theoretical concept of an individual’s personal responsibility introduced in literature, for example: Heider 1958; Schlenkler, Britt, Pennington, Murphy, Doherty 1994; Mergler, Spencer, Patton 2008. Our contribution is based on the concept presented
by Conrad and Hedin (1981). They define responsibility as a multi-faceted concept, which includes three major dimensions - attitudes, competence, and efficacy and a person acting
in a responsible manner when the following conditions are present. The practical model of education for personal and social responsibility was created and applied in American secondary schools by Hellison. Hellison (2003) shows in his model that responsibility cannot be taught theoretically. If we want to develop an individual’s responsibility, we have to give them space to be responsible. In this case, experience learning is the best space for education and the development of the personal responsibility of individual. Service-learning is one of the strategies that can be applied in personal and social respon- sibility development.
Service-learning, which is a relatively new pedagogical strategy in Slovakia, is virtually unknown in the academic environment or in educational practice. Matej Bel University
(UMB) in Banská Bystrica is one of the universities focusing specifically on the imple-
mentation and development of this strategy. Service-learning at MBU is defined as an
active teaching and learning strategy based on service for others in an effort to develop students’ personalities and sense of civic responsibility (Brozmanová Gregorová, Ba-
riaková, Heinzová, Chovancová, Kompán, Kubealaková, Nemcová, Rovňanová, Šolcová
& Tokovská, 2014). MBU applied a few models of service-learning. In the contribution we analyzing the data from students who attended the optional two-semester course open to students of all levels and in all study programmes. The course is led by an interdiscipli- nary team of teachers from different departments, with the aim of developing the students’ competences (i.e., knowledge, skills, and attitudes) related to delivering activities for the
in several teaching blocks. Students acquire theoretical knowledge through creative and active teaching methods. The second part of the course transfers service activities to the students, who, no later than the end of the summer semester of the academic year, iden- tify their own needs and the needs of the school and community within their group, and
then create activities to meet the identified needs. They continue to cooperate with their
teachers through mentoring. At the end of the summer semester, all students meet and pre-
sent their implemented activities and their outputs, reflect on their own learning process,
and provide an evaluation of the whole course to the other students and to the public.
MetHODOLOGY
The goal of research was to find out whether attending the course using a service-learning
strategy increases social and personal responsibility amongst students. The research was carried out in the experimental group of university students attending the course based on service-learning strategy and the test group of students who did not attend this course at all. All students who completed the Social and Personal Responsibility Scale before
and after the academic year 2015/16 and 2016/17 were classified into our research. The
experimental group consisted of 36 respondents and the test group of 20 respondents. All respondents were informed that the survey results would be analyzed and presented
anonymously but with the identification of the institution. The questionnaire survey is divided into five subscales:
1) The Social Welfare Subscale focuses on the extent to which one feels concerned about problems and issues in wider society.
2) The Duty Subscale focuses on the extent to which one feels bound to personally meet social obligations.
3) Competency to Take Responsibility Subscale - while a person may have a positive