Propuestas de trabajo con TIC: actividades y consignas

proponen y coordinan para el trabajo en el aula, y que sirven para abordar la enseñanza de unos contenidos en una forma particular, atendiendo a la especificidad del nivel de la formación. En ellas se pone en juego una cierta relación con el saber formalizado y una forma de tratamiento del contenido donde es posible rastrear la concepciones didácticas generales y disciplinares del docente puestas en acto en la clase.

Augustowsky (2011) plantea que las consignas y preguntas pueden tener diversos objetivos, tales como guiar la observación de una imagen, entablar una conversación a partir de ella, identificar y aprovechar los conocimientos previos de los alumnos o despertar interés o duda. También señala que existen distintos tipos de preguntas que persiguen distintos propósitos y apuntan a desarrollar diversas habilidades cognitivas. Existen preguntas planteadas a dirigir la observación y proponen una descripción que apunta sólo a mirar la imagen. Si bien, las preguntas en las clases han estado bastante ausentes, podemos reconocer algunas de este tipo: ¿Qué vieron en el video? Existen otro tipo de consignas orientadas al planteo de hipótesis interpretativas y si bien orientan la observación se proponen atravesar el plano empírico para llevarlos a la formulación se supuestos. Este tipo de propuestas son las que han estado más ausentes en las clases observadas. También, se pueden plantear consignas que estimulen la invención y la creatividad. Podría pensarse que el practicante que propone la consigna de crear un power point utilizando imágenes y una música que se relacione con el tema apunta en parte al desarrollo de la creatividad. Además reconoce consignas más vinculadas al gusto, las sensaciones y las emociones personales. En este caso, se ve claramente que en la clase en que los estudiantes muestran sus producciones las preguntas apuntan más a vivenciar sensaciones y producir sensibilización sobre algunos temas de la Historia reciente. Augustowsky (2011) plantea también preguntas que apuntan a recuperar otros conocimientos enseñados en la escuela, preguntas retóricas que apunten a construir nuevas miradas sobre un contenido, o preguntas diferidas frente a la cual la respuesta requiere la búsqueda de otras fuentes.

Las clases de Matemática dan cuenta de un tipo de actividades que ponen en juego predominantemente la ejercitación de conceptos cuyo desarrollo y presentación fue anterior al uso de las TIC. Así, las TIC se suman a una secuencia en la que no siempre participaron con anterioridad, como un espacio de síntesis. En este sentido, podríamos decir que el software

(Geogebra u otros software disciplinares) aparece como una “nueva” herramienta bajo “viejas” formas de entender el enseñar y el aprendizaje.

Algo semejante ocurre en una de las clases de Historia, en la que el profesor ha distribuido entre los estudiantes los temas siguiendo los ejes de la bibliografía obligatoria para esa unidad y solicita a los alumnos que incluyan en su presentación material en formato digital: fotografías, videos, programas de televisión, documentales, textos, audios de radio, películas. Durante la clase, el profesor interviene realizando preguntas y acotaciones de orden disciplinar, sobre la estructura de las presentaciones, el modo en el cual se jerarquiza la información, o la modalidad de exposición. En este caso, las actividades que se proponen están al servicio de ilustrar los temas trabajados, a partir de la búsqueda y selección de información.

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En otra de las clases de la carrera de Historia el profesor trabaja explícitamente sobre el modo de interrogar e interpretar fuentes audiovisuales para analizar un fenómeno social. Durante su exposición, analiza críticamente las fuentes desde las cuales se reconstruyen los sucesos y señala el carácter modélico de la clase en términos de mostrar un modo de analizar un caso desde el enfoque disciplinar propuesto. Se pone en juego aquí una deconstrucción y reconstrucción de fuentes disponibles en la web.

En dos de las clases de la carrera de Física, las actividades suponen, por una parte la

resolución de situaciones problemáticas a partir del uso de simuladores, y por otra, la

combinación de recursos como los reproductores de imágenes, datapoint y Excel para la construcción de información.

En el caso de las observaciones de la carrera de Lengua, en general, las actividades proponen trabajar en la producción colectiva de un texto, registrando procesos de producción para volverlos luego un objeto de análisis. La escritura con otros es un desafío, pero también un aprendizaje necesario en tanto que en las plataformas como Wiki, es preciso considerar cómo y de qué manera cada texto influye en la construcción general. La herramienta de comunicación por lo general se utiliza de modo asincrónico y busca que los usuarios puedan dialogar entre sí y debatir sobre un tema recuperando los aportes de cada intervención. Se vincula también con la idea de aprovechar la lógica de las redes sociales y promover un uso de las TIC que supere el aspecto comunicacional.

En la carrera de Biología, las TIC son un contenido de la clase pero poseen un status inferior al contenido disciplinar, al menos en dos de las clases. En el tercer caso, por el contrario, si se sacaran las TIC como contenido se anularía la posibilidad de la clase.

Un elemento a reconocer es que no en todos los casos las actividades y consignas trabajadas logran estimular la reflexión con los estudiantes sobre su futura condición profesional respecto de cuánto, cómo y por qué mejora la enseñanza de determinados fenómenos con las TIC y/o cómo pueden hacerse cargo de una clase, teórica y/o experimental, en el secundario.

Como resultado de las propuestas de actividades que el docente desarrolla durante la clase, se prestó atención también a los intercambios que se dan en el aula, tanto entre docentes y alumnos como entre alumnos y atendiendo al mismo tiempo a aquellos programados y propuestos por el docente y a los de carácter espontáneo y no controlado. Estas interacciones quedan definidas en buena medida a partir de las actividades propuestas a través de unos determinados materiales y recursos didácticos, por el tipo de uso de las TIC que se propone y por el uso del tiempo y del espacio.

En general, no se observan en las clases analizadas, propuestas de interacción que pasen por fuera del control docente. En general, la participación de los estudiantes está mediada por la acción de aquel, que establece sus tiempos, espacios y formas a través de la exposición inicial y la consigna general macro posterior, así como de sus intervenciones concretas a nivel micro.

En la mayoría de las clases, el trabajo no se “diferencia y localiza” (Feldman, 2010) y es poco usual la existencia de “núcleos de actividad autónoma” (Cresta, 2005). Tampoco se podría afirmar que se configura un nuevo contrato pedagógico a partir de un nuevo vínculo entre

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docentes y estudiantes, y entre éstos y el conocimiento (Adela Coria se refiere al mismo como “el imaginario de dilución de la asimetría en las relaciones de transmisión” y también con el saber).

Coll (2009) establece una tipología exhaustiva y comprensiva de las prácticas de enseñanza con TIC a partir del triángulo interactivo de Vigotsky

Ilustración 1: Tipos de Actividades realizadas con TIC (Coll, 2009)

 Usos que se ubican en el espacio de la apropiación significativa, esto es, en el vínculo entre el saber y el estudiante (Tipo 1).

 Usos ubicados en la transposición didáctica, en la relación entre el docente y el saber

(Tipo 2).

 Usos ubicados en el espacio del contrato pedagógico, mediando entre docente y alumno (Tipo 3)

 Usos que se integran en la situación de enseñanza como un todo, ya sea como mediadoras de la actividad conjunta desplegada por docentes y estudiantes (Tipo 4) o configurando entorno s de enseñanza y aprendizaje (Tipo 5)

Las entrevistas realizadas a los docentes así como una historia narrada de sus prácticas con TIC, nos permiten hipotetizar que la inclusión de las TIC empezó como elemento mediador en la relación entre el docente y los contenidos principalmente (a través de la producción de materiales de trabajo propios y de la producción de textos específicos) y como instrumento mediador entre los profesores y los alumnos. Más adelante se incorporó el uso de las TIC como mediadoras de la relación entre los estudiantes y los contenidos (al profundizarse los usos de las netbooks durante las clases y fuera de ellas - a través de búsquedas, exploración y acceso a repositorios de materiales multimedia o simulaciones -, a partir del uso de aulas virtuales y de herramientas de trabajo colaborativo, o para organizar prácticas). Más recientemente, es claro el esfuerzo de los docentes por introducir nuevos usos que favorezcan el aprendizaje significativo. La inclusión reciente de actividades grupales

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mediadas por herramientas de trabajo colaborativo como el Google Drive implica un movimiento incipiente hacia la configuración de entornos de trabajo y aprendizaje.

Complementariamente, Dussel (2012b) propone pensar las prácticas con TIC en el aula en términos de usos ricos y usos pobres. Estos últimos son aquellos que no invitan a un uso crítico y creativo o a una apropiación efectiva de las herramientas puestas a disposición de los jóvenes, que ponen en juego una mínima complejidad técnica y unas operaciones con el saber que son las mismas que aquellas que la escuela sin el modelo 1:1 puede proponer, como las búsquedas de información sencilla (no orientadas a desarrollar habilidades de búsqueda) y la presentación de trabajos en formatos digitales. A estos usos pobres se oponen otros ricos, que son aquellos que remiten a los protocolos de uso definidos para los medios en el espacio extraescolar y que incluyen búsquedas complejas, trabajo generando gráficos y/o simulaciones y producción de textos multimediales y multimodales a partir de una reflexión sobre las formas, por ejemplo. Aquí, la secuencia y el propósito en la que se inserta ese uso es más importante que el desarrollo técnico en sí y por eso estas actividades no deben pensarse sólo desde la observación en el aula sino también desde la palabra del docente y de los estudiantes, atendiendo al equilibrio entre los aspectos técnicos, los contenidos disciplinares y las operaciones con el saber que se proponen en una determinada actividad con TIC.

Existe, como se ha mencionado anteriormente, una correlación importante entre las concepciones de la enseñanza y las interacciones habilitadas en la clase.