Racionalidades y formación del profesorado

Sin caer en el pesimismo, la realidad y el día a día en los centros y en los CEP se imponen, la formación del profesorado sigue apostada en la racionalidad técnica o paradigma técnico22, esencia de la modernidad, que las distintas reformas han asumido implícita o explícitamente y que parten de la desconfianza de los docentes para liderar procesos de cambios23. Durante más de veinte años se han visto propiciadas legislatura a legislatura por los Programas de Formación del Profesorado, tanto estatales como autonómicos, que algunos autores llegan a definir como conductitas24 (Garrison, 1988: 495; Pumroy, 1984: 5 – 6). La formación

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Así designado por GIMENO SACRISTÁN (1983) y cuya característica esencial es girar en torno al concepto de eficacia y/o competencia Desde esta perspectiva se establece un paralelismo entre el ámbito educativo y el ámbito industrial. Así las aplicaciones y productos didácticos son diseñados por expertos, el profesorado queda relegado a “aplicar” previa formación, lo que éstos decidan

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En el marco de un cambio desde lo educativo, GIROUX argumenta que el papel del y la docente para la formación de ciudadanos críticos y activos es esencial; los nombra como intelectuales transformativos, que deben de asumir un rol más profesional en cuanto… “los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan, sobre la forma que deben enseñarlo y sobre todo los objetivos generales que persiguen” (2000, p. 4).

24 _{GIMENO Y PÉREZ, (1985) hablando del paradigma técnico en la formación del profesorado nos} expresan : “La artificiosidad en que caían estos enfoques, aunque se hayan mostrado muyútiles, el concepto que tienen de profesor, las críticas al modelo de objetivos en el currículum, la sustitución del

se ha contemplado como un proceso de modificación de patrones aprendidos con anterioridad, para el logro de este objetivo se debe especificar qué quiere ser cambiado y, por otro lado, desarrollar procedimientos científicos para determinar el logro del objetivo deseado; sin embargo, el proceso queda reducido a un problema técnico de gestión cuyos rasgos son los siguientes:

• Fragmentación desconocimiento en porciones discretas

• Utilización de materiales estandarizados que se especifican meticulosamente

• Preparación de “técnicos” para la supervisión de todo el proceso.

En definitiva, desde los planteamientos de la racionalidad técnica se otorga prioridad al desarrollo de habilidades dirigidas al “cómo”, es decir, la enseñanza del método. En este estudio, estos planteamientos son importantes en tanto han venido dominando en el campo de la tecnología educativa y sus concreciones en la formación y perfeccionamiento del profesorado, concibiendo a éste en un mero aplicador de técnicas, y reglas, que mediante guías y manuales le marcaran el qué hacer y cómo hacerlo,.. .dejando al docente desprovisto de todo estímulo a la acción interpretativa y reflexiva de su práctica docente.

En este sentido, si el contenido de la formación es importante, no lo son menos las condiciones en el que el perfeccionamiento del profesorado se lleva a cabo. Ésta suele desarrollarse mediante una formación individualista, legitimando la consecución de intereses de promoción profesional y social que, por consiguiente, desvirtúan los intereses comunes y la necesidad de acción común para introducir procesos de innovación y cambio. Esta dimensión individualista y pragmática que caracteriza la formación del profesorado crea unos lazos de dependencia entre los profesores y los llamados expertos en la aplicación de las TIC en la enseñanza, que generan unas relaciones de poder – el saber que media en las actividades de

paradigma conductita que anida en estos métodos y una revisión de la metodología científica que les ha servido de apoyo han llevado a la aparición de nuevos enfoques en los estudios sobre el profesor y en los métodos de su formación”

formación suele ser un saber técnico25, alejado del mundo de la enseñanza y los problemas cotidianos de la escuela – en la que los profesores se ven desprovistos de su conocimiento profesional, su saber hacer, y lo que es más importante de sus compromisos intelectuales y morales, incluso emocionales, que dotan de sentido la tarea docente y los motivos que se esconden o dotan de sentido la acción educativa. En definitiva, se obvia algunos de los planteamientos que Gimeno (1998) considera imprescindibles y que dan sentido a este trabajo, el mundo personal y afectivo del profesorado, sus motivaciones y formas de interpretar y subjetivizar los fines educativos, las razones que tienen para dotar de significado personal a las innovaciones, y el compromiso que lleguen a asumir para hacer viable un proyecto, “es una dimensión esencial de su práctica y debe serlo también

en su formación y en las regulaciones de su trabajo” (p. 55).

Ante esta realidad y considerando que la educación es una actividad sistémica, compleja y global (Morin, 84 y ss) caracterizada por la coexistencia de diferentes interpretaciones, pero todas ellas interrelacionadas; por una multiciplidad de variables con todo tipo de relaciones entre ellas y por la ausencia de certezas absolutas sobre las realidades que conocemos26.; la racionalidad técnica constituye una barrera para el abordaje de los procesos de formación del profesorado. Para nuestro estudio, y siguiendo a Porlán (2005) 27 es importante tener una visión sistémica de los procesos y la concepción integradora y compleja del saber, nos identificamos con una visión crítica de los procesos sociales y, en concreto, de la formación del profesorado (Appel, 1986; Habermas, 1986 y Carr y Kemmis, 1988) en tanto nos ofrecen planteamientos y principios fundamentales en relación con nuestro objeto de estudio.

"La “ciencia social crítica” es, por tanto, la que sirve al interés emancipatorio” hacia la libertad y la autonomía racional. Pero si, como admite Habermas, autorreflexión y entendimiento pueden estar

25 _{Desde esta perspectiva, los individuos [profesores] son integrados a condición que su individualidad} sea moldeada de una determinada forma y sometida a un conjunto de patrones muy específicos que responden a determinados intereses sociales y políticos (Foucault, 1982)

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La escuela jamás debería imponer certezas absolutas.. (FREIRE Y MACEDO, 1989. p. 73)

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“Las propuestas de formación, por tanto, pueden describirse como sistemas, de manera que podamos analizar en ellas las interacciones entre diferentes elementos que la componen

distorsionados por las condiciones sociales, entonces la realización de la capacidad racional de autoemancipación de los seres humanos sólo será realizada por una ciencia social crítica capaz de dilucidar esas condiciones y de revelar cómo podrían ser eliminadas." (Carr y Kemmis, 1988, p. 149)

Hasta este momento, hemos establecido algunas diferencias entre racionalidad técnica y racionalidad práctica – crítica. Somos conscientes que determinados autores (Carr y Kemmis, 1986; Kemmis, 1986; Grundy, 1991) distinguen entre racionalidad práctica y racionalidad crítica28. Lo más importante es que ambas racionalidades tienen como objetivo la construcción de un conocimiento comprensivo sobre la práctica para su mejora y se muestran compatibles y complementarias. La racionalidad crítica al explicitar las cuestiones políticas e ideológicas, enriquecen las debilidad achacada a la racionalidad práctica: el hincapié en la comprensión/interpretación subjetiva del mundo social no da respuestas a qué estructuras y condiciones sociales hacen que determinadas normas, lenguajes, significados se institucionalicen (Apple, 1979). Dicho de otra forma, la racionalidad crítica aportaría la contextualización y conexión de la subjetividad del actor con las estructuras y condicionantes socioeconómicos que intervienen en la creación de significados.

Diferentes autores (Angulo, 1991a; Pérez Gómez, 1989, 1992, 1998) adoptan un planteamiento unificado en contraposición al paradigma positivista que denominan paradigma interpretativo. Elliott (1990: 121 – 123) nos explica que la separación tajante entre racionalidad práctica y racionalidad crítica parten de una visión reduccionista de la ciencia interpretativa, al obviar que los profesores al desarrollar procesos reflexivos sobre sus teorías prácticas suelen desarrollar la crítica del macrocontexto que condiciona su trabajo.

Gimeno Sacristán (1998) de forma similar nos plantea la dicotomía entre una racionalidad científico – técnica frente a una racionalidad democráticamente

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Siguiendo a CARR Y KEMMIS (1998) racionalidad crítica como acción <<emancipatoria>> cuando el propósito no es solamente la mejora técnica y la mejora de la comprensión del práctico, sino que se trabaja para la transformación y el cambio de la organización dentro de los límites y condiciones existentes

compartida que construye y fundamenta con ideas y referencias de la perspectiva práctica y la perspectiva crítica. Para este autor la educación como toda práctica social es situacional, abierta e indeterminada, de tal manera que la racionalidad posible en educación no puede ser absoluta ni ofrecer a priori respuesta certeras29.

Al hablar de conocimiento profesional y siguiendo a Marcelo (1989) citando los trabajos de Schön (1983, 1987)30 hace una diferenciación entre dos distintas formas de producción de conocimiento: racionalidad técnica y racionalidad práctica. En la racionalidad técnica, el conocimiento generado por la investigación se intenta establecer principios generales que se fundamentan en criterios de validez fundamentados en la ciencia experimental. Sin embargo, el conocimiento que tienen los profesores sobre la enseñanza es un conocimiento personal e individual, que es implícito y se escapa al control experimental riguroso. Para Marcelo (1989), esta diferenciación entre ambas racionalidades es la base del divorcio entre teoría y práctica, ya que existen dos formas de producir conocimiento sobre la enseñanza. No obstante, compartimos con Marcelo (1989) refiriéndose de nuevo a los trabajos de Schön, la idea de que elevar el conocimiento ordinario del profesor, que surge desde la práctica profesional, a la categoría de científico, significa formar a los profesionales de la educación como científicos e investigadores de su propia práctica y constructores de conocimiento.

También Álvarez Méndez J. M (2000, 2001) nos habla, del mismo modo, de dos racionalidades predominantes en la concepción del curriculum: concepción técnica y concepción práctica crítica. Asignando de forma clarificadora la función docente, es decir, el profesor como investigador de su propia práctica, intelectual y crítico (Giroux, 1998) ante el fenómeno educativo y, la relevancia de su función social con una función emancipadora.

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Para Gimeno (1995) rechazar los principios de funcionamiento positivista no implica olvidar el valor de una práctica racional fundamentada en principios validados, aunque lo que realmente interesa es que el profesor comprenda estos principios racionales prácticos y establezca, mediante la reflexión, hasta qué punto pueden ponerse en práctica. Esto debe permitir formar a lo profesionales de forma más autónoma y legitimados por la indagación de su práctica, contribuyan al desarrollo de una democracia más participativa.

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SCHÖN, DONALD (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books. y SCHÖN, DONALD (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

“la función del investigador asignada y asumida por el profesor envuelve en una misma dinámica los elementos que desde perspectivas distintas se contemplan aisladamente. Nos estamos refiriendo a un replanteamiento de la función docente, que no se entiende ya como la ejecución de una programación determinada, sino como resultado de una toma de conciencia y una postura personal ante el hecho de enseñar y aprender (actividad reflexiva), ante el alumno, ante la sociedad, y ante un proceso que se vuelve sobre sí mismo como fruto de aquella reflexión, de aquella concienciación que desemboca en una praxis real y concreta (reflexión +acción) en el aula”

(2000. p. 75)

Autores como Alba, Bautista y Navafría (1997), De Pablos, Área (1997) oponen a la racionalidad técnica, que se corresponde con los planteamientos positivistas y hegemónicos en el campo de las TIC, una plataforma epistemológica y perspectivas teórico – prácticas en la misma línea que venimos apuntando. Entienden que para pensar y comprender las relaciones y problemas entre tecnologías y la educación necesitamos resituar estos recursos y la escolarización en un marco más amplio, abierto y comprensivo a la luz de las racionalidades curriculares de naturaleza interpretativa y crítica. Esto permitirá rescatar la perspectiva ética e innovadora del conocimiento y la práctica educativa en el campo de la Tecnología Educativa, colonizada durante tiempo por planteamientos tecnocráticos y eficientistas.

Siguiendo a Álvarez Méndez (2001) y Angulo (1992 b) queremos ofrecer de forma global las notas que justifican cada enunciado y que en los aspectos que estamos desarrollando pasamos a exponer seguidamente:

CONOCIMIENTO, PENSAMIENTO