Reciprocidad entre comprensión lectora y aprendizaje

damental en los comienzos del desarrollo lector, la amplitud de vocabulario toma el relevo algo más tarde, en los años donde se cursa la educación primaria media. Al principio, la lectura es básicamente un proceso de reconocimiento y decodificación donde cobran pro- tagonismo aptitudes relacionadas con el sistema fonológico. Sin embargo en los años de la educación primaria media, una vez los mecanismos de la lectura han sido automatizados en la mayoría de los niños y el material lector abarca un vocabulario extenso y rico, las di- ferencias interindividuales que se observan (y que se incrementarán con la edad y curso), tienen mucho que ver con la habilidad para entender los mensajes escritos. Aquellos niños que no han adquirido suficiente dominio del vocabulario que aparece en el material acorde a su nivel académico, estarán en clara desventaja (Biemiller, 2006).

En general, los mejores lectores poseen redes semánticas más ricas probablemente por- que leen más. Estudios como los de Verhoeven & Van Leeuwe (2008), sugieren que los niños que atesoran una mayor profundidad semántica, poseen mayores posibilidades para beneficiarse del aprendizaje de nuevas palabras a través de los textos que leen.

Esta reciprocidad de la que hablamos entre comprensión lectora y aprendizaje de nuevas palabras podría justificarse por el “efecto Matthew” (efecto Mateo), sugerido por Stanovich (1986). Esto es, niños y niñas con un buen bagaje inicial de vocabulario encuentran más fácil leer, gozan con ello y aprenden más palabras. Contrariamente, aquellos con poco vocabulario tienen más problemas para aprender a leer, no disfrutan con la lectura y con- secuentemente, aprenden muy pocas palabras en comparación con los que leen mucho.

Niveles bajos de vocabulario pueden ser indicativos de niños cuya espiral de aprendizaje ha dado como resultado, no sólo cierto nivel de estancamiento sino también una dismi- nución real en la tendencia a aprender. En este sentido, la asimilación de categorías con una estructura coherente permite a niños y niñas refinar sus estrategias de atención y este refinamiento conduce a su vez a cambios en la adquisición de vocabulario.

Los cambios producidos en estas dinámicas positivas de aprendizaje, elevan al niño a la categoría de experto y estos, por definición, conocen más en su dominio concreto (Bedard & Chi, 1992). Presumiblemente estas ventajas conducen a un fenómeno tal que compara- do con los individuos noveles, los expertos aprenden más rápidamente nueva información en aquellas áreas acerca de las cuales conocen mucho. Así pues, no sólo las habilidades cognitivas básicas establecen el escenario para el aprendizaje léxico, sino que también cambian en respuesta al aprendizaje. De este modo, se entra en una espiral dinámica que promueve incrementos más eficientes en el aprendizaje futuro de nuevas palabras.

No obstante lo dicho, desde nuestra experiencia, la instrucción directa de vocabulario de manera sistematizada en la escuela posee poca importancia (en cuanto a número de pala- bras aprendidas), en relación con los miles de palabras que un niño aprende por año. Este argumento lo corroboran estudios como los de Duke & Carlisle (2010), quienes estiman que cada año niños y niñas aprenden un promedio de 3.000 palabras, de las cuales sólo unas 300 son enseñadas explícitamente en la escuela. Para Nagy (1988), la cantidad de palabras adquiridas es tan grande, que no es posible aprenderlas de forma explícita. Un elemento que suma gran cantidad de palabras, es el aprendizaje incidental desde el con- texto y específicamente de la lectura.

Obviamente, dentro del aprendizaje de palabras desde el contexto, debe incluirse la radio y televisión, los diálogos con padres, hermanos, amigos, compañeros de clase, etc. donde el estímulo fundamental es el lenguaje hablado.

Niños y niñas tienen dos poderosos mecanismos de aprendizaje de vocabulario:

Habilidad para inferir significados desde el contexto oral; es decir, de las palabras 1.

habladas que escuchan.

Y además, a partir de los cinco años en el seno del ambiente escolar una vez apren- 2.

den a leer y escribir, a extraer gradualmente desde los diversos contextos escritos, las representaciones de las palabras y sus significados que quedaran almacenados en la memoria a largo plazo.

Hacia los siete u ocho años, la mayoría de los niños han adquirido el suficiente conocimiento de los grafemas, sílabas y palabras que necesita un lector competente, lo que se traduce en mayores habilidades comprensivas. Las palabras adecuadas a un contexto se leen con más velocidad que las palabras extraídas de manera aleatoria, fuera de contexto.

En este periodo, comienzan a reconocer las palabras a partir de su configuración visual, por lo que prestan una especial atención a la primera letra y a la longitud de la palabra, mientras que ignoran el orden de las letras y otras características. Poco a poco, serán ca- paces de leer palabras desconocidas.

En la etapa de educación primaria, el énfasis lector se reorienta desde las primeras habili- dades de decodificación hacia la comprensión. En definitiva, hacia los nueve o diez años, el lenguaje escrito se ha liberado de la mayoría de las características de lenguaje hablado,

por lo que el primero adopta una forma mucho más madura que el segundo, lo que pone de manifiesto una mayor cercanía al conocimiento lingüístico real del sujeto.

Acercándonos a la adolescencia, ya en la etapa de educación secundaria, utilizan capa- cidades de alto nivel, la inferencia y el reconocimiento del punto de vista del otro, para apoyar la comprensión del texto. Evidentemente, las capacidades de bajo nivel ya están firmemente establecidas.