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2. Problema

5.4. Reflexión docente

A partir de lo anterior, se resaltó la importancia de la reflexión formativa que el docente debe hacer sobre sus prácticas de enseñanza. Reflexionar sobre la práctica ejecutada dará al docente más claridad y presión sobre la planeación de los objetivos y los logros que deben alcanzar los alumnos en una clase. Se escogieron tres razones entre las diez propuestas por Perrenoud (2004) para demostrar a los docentes la necesidad de reflexionar sobre su práctica. Se escogieron solo estas por su cercanía con los estudios de caso de la investigación.

La primera razón está relacionada directamente con trabajar sobre nosotros mismos para darnos cuenta que somos la fuente del problema y agente privilegiado de la solución (Perrenoud, 2004:56). Somos la fuente del problema porque somos quienes, en la mayoría de los casos, en el aula de clase producimos y realizamos la evaluación. Muchas de ellas sesgadas por nuestras actitudes, creencias y conceptos, algunas de ellas innecesarias, incoherentes, confusas

técnicamente o conceptualmente. Aceptar, rectificar o corregir un error no nos gusta, la reflexión formativa nos ayuda a comprender nuestras debilidades y fortalezas, aclarar fallas antes y

después de una evaluación y a encontrar maneras de evaluar que ayuden a los estudiantes en su proceso de aprendizaje y no solamente que mida un tipo de información.

La segunda razón vinculada con aumentar la capacidad de innovación. Como dice Perrenoud, (2007: 59) innovar significa transformar la propia práctica, es decir, transformar una práctica es saber el porqué, la transformación conlleva un sentido de conocimiento y de análisis. Desde esta mirada analizar las innovaciones en las prácticas evaluativas nos permite dar un valor dialógico, un punto entre docente-alumno. En este sentido, innovar es poner en práctica nuevas ideas, es mejorar significativamente el concepto que tenemos sobre la evaluación, es cambio de prácticas y de instrumentos de evaluación, es poner en práctica un mecanismo de evaluación que ayude al estudiante a autorregularse y mejor así su proceso de aprendizaje.

La tercera razón relacionada con un docente practicante reflexivo, esto implica un entrenamiento intensivo que sólo se adquiere mediante la práctica. (Perrenoud, 2004, p. 61) Comprender y seleccionar las experiencias con más potencialidad sólo se logra a través del análisis de nuestro trabajo diario, sobre la legitimidad de los mecanismos escogidos, de las preguntas que hacemos, de los trabajos que exigimos. También es preguntarnos sobre los alumnos, sobre sus valores epistemológicos, sociales y políticos. En sentido formativo, la misión del docente reflexivo consiste en presentar nuevos problemas que generen reflexiones y

5.5. La Evaluación

A la pregunta por el concepto de evaluación en el campo de la educación y a enseñanza se encontró que no existe una respuesta precisa y que ella depende en buena parte la concepción de educación y enseñanza a la cual el docente se adhiera. En el caso del profesor Tamayo la evaluación tiene sentido solamente sí se subordina a la pedagogía y se relacionada con todos los componentes educativos, en este sentido Tamayo afirma:

Por tanto, la evaluación gana sentido cuando es el resultante del conjunto de relaciones entre los propósitos, los métodos, el modelo pedagógico, los estudiantes, la sociedad, el docente, entre otros. Cumpliendo así una función formativa, democrática y participativa de todos los actores que intervienen en este proceso, contribuyendo así a la modificación de las estrategias de ésta, redundando en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza. (Vargas C., 2008, como se citó en Tamayo 2010. P.105).

El concepto de evaluación presentado por Rosales sitúa a la evaluación en el campo del

valor o mérito de la enseñanza. En tal sentido afirma: “La función más genuina de la evaluación

consiste en la elaboración de juicios sobre el valor o mérito de la enseñanza considerada

globalmente, en sus resultados, en sus procesos, en sus componentes e interacciones que se dan

entre ellos”. (Rosales, 2006, p.35).

En el mismo sentido de Tamayo, Cabra (2007) define la función de evaluación

tiene como propósito recoger información sobre el proceso de aprendizaje, se entiende, además, como mejora del proceso de aprendizaje integrándose como un ajuste progresivo de la

enseñanza” (p.32). Señalando con esto que carácter formativo de a evaluación se sitúa en la intención que tiene el docente al realizarla que en los procedimientos o técnicas utilizados. Para el interés de la investigación se propuso indagar sobre la evaluación cuando ella y la enseñanza están realmente entretejidas por esta razón el siguiente aparte de este capítulo se encargó de identificar las premisas de la retroalimentación.

5.5.1. Retroalimentación

La retroalimentación fue mirada desde el enfoque de la evaluación formativa expuesta por Anijovich (2010), centrada específicamente en la pregunta: ¿De qué modos los docentes ofrecemos retroalimentación? Existen muchas respuestas a esta pregunta condicionadas a factores como al conocimiento que el docente tenga de sus estudiantes (cada uno de ellos diferente), la experiencia pedagógica del docente juega un papel importante en la

retroalimentación, el conocimiento, los objetivos y de los logros de una materia, la capacidad de diálogo que el docente con los estudiantes, la capacidad de comunicar la información clara y precisa y proponer ayudas entendibles para los alumnos.

El artículo de Anijovich destaca diferentes tipos de códigos que los educadores utilizan con frecuencia y que no están orientados a brindar una guía que ayude al mejoramiento del aprendizaje. Entre ellos encontramos: sólo efectuar marcas sobre errores o aspectos que no

cumplen con los criterios establecidos, efectuar marcas y además corregir, Estas observaciones que muchas veces los docentes consideramos suficientes, son en su mayoría confusas para los estudiantes y nos les trasmiten nada que pueda ayudarlos a reflexionar sobre sus fortalezas o deficiencias. (2010: 136-138). La autora señala la necesidad del docente de transformar las prácticas de retroalimentación y para ello esencialmente debe partir de un conocimiento claro y conciso concepto evaluación y sobre qué enfoque educativo.

Después de revisar y examinar las teorías y conceptos anteriores como referente para el análisis de los de estudio se hizo referencia a la calidad de la educación concepto complejo y polisémico que ha sido usado para medir, señalar y excluir. En el próximo aparte se intentó aclarar el concepto desde diferentes dimensiones que logran dar cuenta de la complejidad del término, sin embargo, se reconoció que aunque los investigadores y educadores han hecho múltiples esfuerzos por referirlo a realidades concretas de la educación aún falta mucho camino por recorrer en el intento definirla.

5.6.Calidad de la Educación

Para el año1993 Campo y Restrepo señalaron que la calidad de la educación continua siendo un concepto ambiguo, abstracto y tan impreciso y general que hace referencia a casi cualquier cosa. Para los comienzos del siglo XXI, la situación para la calidad de la educación sigue igual. Según Unesco (2006) la calidad de la educación fue presentada como un proceso por medio del cual se asegura el cumplimiento de las finalidades de la educación, en materia de

pertinencia, relevancia, equidad y eficacia, sin dejar de reconocer que el ámbito educativo la calidad ha tenido dos diferentes vertientes que han intentado definirla.

La primera considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo explícito más importante de todo sistema educativo y, por consiguiente, su éxito en este ámbito constituye un indicador de la calidad de la educación que ha recibido. Desde este sentido la calidad es entendida como control y se concierte en aspecto cuantitativo, medible en exámenes y pruebas. La segunda hace hincapié en el papel que desempeña la educación en la promoción de las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta cívica, así como en la creación de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del educando.

En el sentido de última tendencia, la investigación asumió la calidad de la educación entendida como la relación que existe entre la educación y la forma como se desarrollan los procesos que la constituyen. Desde este punto de vista y de acuerdo con Campo y Restrepo

(1993), “la calidad se convierte en una auto-valoración permanente que supone la revisión

constante de los procesos en relación con lo que de ellos se espera” (p.44). En esta perspectiva y

desde el microcosmos del aula la calidad de la educación en la relación profesor-alumno se concreta el proceso enseñanza-aprendizaje mediado por el conocimiento, pero que va más de la simple información o la instrumentalización de la información, en el despliegue de acciones que se presenta en el aula, puede notarse la capacidad del docente relacionar sus cocimientos, habilidades y experiencias en pro de una educación de calidad que sirva a sus estudiantes para desarrollar sus capacidades y competencias y a la vez buscar mundo mejor.

6. Método

6.1.Tipo de investigación

La investigación fue cualitativo desde el cual las investigadoras plantearon un problema y partir de él se inició un proceso de búsqueda en el descubrimiento y definición de la pregunta central de la investigación. Por partir de este enfoque no se inició el estudio a partir de una o varias teoría específica sobre educación, sino que, se comenzó por los hechos empíricos, examinándose la investigadoras mismas en su quehacer docente y observando las prácticas de enseñanza que se daban en las instituciones en que ellas trabajaban, concretándose en campo particular de su experticia; las clases de español. A medida que se observaron las clases se desarrollaron los antecedentes y la revisión de la literatura.

Como investigación cualitativa se fundamentó en un proceso inductivo, en el cual se exploró, describió y luego se generaron exceptivas teóricas. Fue de lo particular a lo general, por esto, no se elaboraron hipótesis anteriores a la investigación, sino que estas se generaron durante el estudio. Dentro de la investigación cualitativa, las investigadoras decidieron por el estudio de caso como forma de investigación por ser un trabajo puntal, basado en situaciones reales que se presentan en el contexto áulico. Debido a las condiciones siempre cambiantes en la educación y posibles formas de relaciones profesor- alumno que se dan en el contexto educativo, esta forma de investigación permitió a las investigadoras emprender una búsqueda desde los comienzos de la maestría e enriqueciéndola a partir de la exploración, la descripción y el análisis de los casos.

6.2.Población y muestra

Las instituciones en donde se realizó el estudio de caso correspondieron a sitios de trabajo de cada una de las investigadoras: El Liceo Cervantes Norte y el colegio Nuevo

Valsalice (revisa el apellido)…exigieron a las investigadoras realizar la investigación sobre la realidad educativa de las mismas. Los dos colegios fueron de índole privada. Los dos colegios asignaron a los coordinadores académicos para escoger a los profesores participantes.

Participaron tres docentes, con experiencia educativa de más de tres años, graduados como licenciados de Español y Literatura, quienes tenían a cargo la materia de español en los grados tercero, cuarto y octavo de la educación básica. Los grados tercero y cuarto pertenecientes al ciclo de la básica primaria y el grado octavo al ciclo de la básica secundaria.

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