DIR-POST 025 Bogotá, Mayo 31 de 2013
Señores
BIBLIOTECA GENERAL
Pontificia Universidad Javeriana Ciudad
Estimados señores:
Cordialmente presentamos a ustedes el trabajo de grado El Conocimiento como Eje Central de la Relación Profesor-Alumno realizado por Martha Cecilia Ramírez García y aprobado por el director del trabajo Juliana Jaramillo Pabón, como requisito para obtener el título de Magister en Educación.
Atentamente,
LUZ MARINA LARA SALCEDO Directora (E) de Posgrados
Facultad de Educación
__________________________________________________________________________________
PUJ– BG Normas para la entrega de Tesis y Trabajos de grado a la Biblioteca General – Mayo de 2010 FORMULARIO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS O TRABAJO DE GRADO
El conocimiento como eje central de la relación profesor- alumno SUBTÍTULO, SI LO TIENE
AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
Ramírez García Martha Cecilia
DIRECTOR (ES) TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
Apellidos Completos Nombres Completos
Jaramillo Pabón Juliana
FACULTAD Educación
PROGRAMA ACADÉMICO Tipo de programa ( seleccione con “x” )
Pregrado Especialización Maestría Doctorado
Educación Nombre del programa académico
Maestría en Educación
Nombres y apellidos del director del programa académico Luz Marina Lara Salcedo
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: Magister en Educación
PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA
TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO NÚMERO DE PÁGINAS
Bogotá 2013 63
TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )
Dibujos Pinturas Tablas, gráficos y diagramas Planos Mapas Fotografías Partituras
PUJ– BG Normas para la entrega de Tesis y Trabajos de grado a la Biblioteca General – Mayo de 2010
(minutos) CD DVD Otro ¿Cuál?
Vídeo
Audio
Multimedia Producción electrónica ¿Otro Cuál?
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS
Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo [email protected], donde se les orientará).
ESPAÑOL INGLÉS
Conocimiento Knowledge
Relación profesor- alumno teacher-student relationship
Estudio de caso case study
Estructura educativa educational structure
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS (Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)
Resumen
En esta investigación indagó sobre la relación profesor alumno mediada por el conocimiento y su incidencia en la calidad de la educación. Para analizar cómo se establece este intercambio se reflexionó sobre los elementos que componen la estructura educativa. Se partió del estudio caso de clases concretas, de las cuales se obtuvo información por medio de videos, observaciones de clase y encuestas aplicadas a docentes. El propósito fue describir y analizar en forma neutral los sucesos que se dieron en estas clases y se concluyó que la práctica educativa no reflejó la interrelación y la coherencia entre la estructura educativa y las necesidades de los estudiantes, por lo tanto, no se logró establecer un intercambió sólido entre profesores y alumnos.
Abstract
PUJ– BG Normas para la entrega de Tesis y Trabajos de grado a la Biblioteca General – Mayo de 2010 CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES
(Licencia de uso)
Bogotá, D.C., Mayo 31, 2013
Señores
Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J. Pontificia Universidad Javeriana Cuidad
La suscrita:
Martha Cecilia Ramírez García , con C.C. No 41.670.197 , con C.C. No
, con C.C. No
En mí (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada: El conocimiento como eje central de la relación profesor-alumno
(por favor señale con una “x” las opciones que apliquen)
Tesis doctoral Trabajo de grado X Premio o distinción: Si No cual:
presentado y aprobado en el año 2013 , por medio del presente escrito autorizo a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia de uso parcial, pueda ejercer sobre mi (nuestra) obra las atribuciones que se indican a continuación, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida será facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la enseñanza y la investigación.
En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la presente licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J., así como a los usuarios de las redes, bases de datos y demás sitios web con los que la Universidad tenga perfeccionado un convenio, son:
AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NO
1. La conservación de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y trabajos
de grado de la Biblioteca. X
2. La consulta física o electrónica según corresponda X 3. La reproducción por cualquier formato conocido o por conocer X 4. La comunicación pública por cualquier procedimiento o medio físico o
electrónico, así como su puesta a disposición en Internet
5. La inclusión en bases de datos y en sitios web sean éstos onerosos o gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrán las mismas facultades que las aquí concedidas con las mismas limitaciones y condiciones
X
6. La inclusión en la Biblioteca Digital PUJ (Sólo para la totalidad de las Tesis Doctorales y de Maestría y para aquellos trabajos de grado que hayan sido laureados o tengan mención de honor.)
El Conocimiento como Eje Central de la Relación Profesor-Alumno
Martha Cecilia Ramírez García
Pontificia Universidad Javeriana
Faculta de Educación
Maestría en Educación
Línea de Investigación de Prácticas Educativas y procesos de formación
Tesis presentada a la PUJ como requisito para la obtención del título de Magíster en
El conocimiento como Eje Central de la Relación Profesor-Alumno
Martha Cecilia Ramírez García
Tutora
Juliana Jaramillo Pabón
Psicóloga
Magister en Educación
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de educación
Maestría en Educación
ARTÍCULO 23, RESOLUCIÓN #13 DE 1946:
“LA UNIVERSIDAD NO S E HACE RESPONSABLE POR LOS CONCEPTOS EMITIDOS POR SUS
ALUMNOS EN SUS TRABAJOS DE TESIS. SÓLO VELARÁ PORQUE NO SE PUBLIQUE NADA
CONTRARIO AL DOGMA Y A LA MORAL CATÓLICA Y PORQUE LA S TESIS NO
CONTENGAN ATAQUES PERSONALES CONTRA PERSONA ALGUNA, ANTES BIEN SE VEAN
Dedicatoria
Dedicó esta tesis a mis hijos
Alejandro y Liliana que han
confiado en mí y me han
acompañado dándome ánimo y
motivándome a terminar los
proyectos emprendidos, a pesar
del paso del tiempo, las vicisitudes
de la vida, y los desánimos.
Gracias a su compañía y apoyo he
logrado alcanzar esta meta que por
Agradecimientos
A Dios por darme la fortalece y la capacidad de culminar mis estudios. Al Consejo Directivo
de la facultad, a la directora de la Maestría por darme la oportunidad de re-integrarme de nuevo
al programa. A mi tutora Juliana Jaramillo que me colaboró amablemente durante este último
periodo en la universidad. A la secretaria de la maestría Amanda García quien con su gentiliza y
cortesía me ayudó desde mi solicitud de reingreso hasta la culminación de este corto pero arduo
Contenido
1. Introducción
1.1.Antecedentes
1.1.1. Estructura Profunda de la educación……….. 9
1.1.2. Amar a los hijos no es obligación……….. 10
1.1.3. Concepto de formación……….. 11
1.1.4. Prácticas Educativas……….. 13
1.1.5. Prácticas docentes………..14
1.1.6. Prácticas pedagógicas……….16
1.1.7. Prácticas de Enseñanza………...17
1.1.8. La labor docente……….19
1.1.9. Lineamientos Curriculares en área de Lenguaje……….20
2. Problema………...23
3. Justificación………..25
4. Objetivos………27
4.1.Objetivo General……….27
4.2.Objetivos específicos………..27
5. Revisión de la literatura 5.1.Contexto Internacional………...28
5.2.Contexto Latinoamericano……….…29
5.4.Reflexión docente……….33
5.5.Concepto de Evaluación.………35
5.6.Retroalimentación………..36
5.7. Calidad de la Educación………...37
6. Método 6.1.Tipo de investigación……….39
6.2.Población y muestra………40
6.3.Instrumentos de recolección de información………..40
6.4.Procedimiento……….41
6.4.1. Fase exploratoria………41
6.4.2. Fase organización y revisión……….42
6.4.3. Fase análisis………42
7. Discusión y resultados 7.1.Discusión………43
7.1.1. Descripción y análisis de clases grado octavo………43
7.1.2. Descripción y análisis de clases grado tercero………47
7.1.3. Descripción y análisis de clases grado cuarto……….50
7.2.Resultados………..52
8. Aprendizajes derivados de la investigación………..54
10.Apéndices
10.1. Artículo: “Amar a los hijos no es obligación”……….59
10.2. Formato de encuesta aplicado………..61
10.3.Encuestas contestadas grado octavo……….64
10.4.Encuesta contestadas grado tercero………..65
Resumen
En esta investigación indagó sobre la relación profesor alumno mediada por el conocimiento y su
incidencia en la calidad de la educación. Para analizar cómo se establece este intercambio se
reflexionó sobre los elementos que componen la estructura educativa. Se partió del estudio caso
de clases concretas, de las cuales se obtuvo información por medio de videos, observaciones de
clase y encuestas aplicadas a docentes. El propósito fue describir y analizar en forma neutral los
sucesos que se dieron en estas clases y se concluyó que la práctica educativa no reflejó la
interrelación y la coherencia entre la estructura educativa y las necesidades de los estudiantes,
por lo tanto, no se logró establecer un intercambió sólido entre profesores y alumnos.
Palabras claves. Conocimiento, relación profesor-alumno, estructura educativa, estudio de caso
Abstract
This investigation inquires about the student-teacher relationship as mediated by knowledge and
its effect on education quality. In order to analyze how to set this exchange reflected of the
educational structure. It started from the current class case study,from which information was
obtained through videos, classroom observations and surveys applied to teachers. The purpose
was to describe and analyze the events in a neutral form that occurred in those. The study
concluded that educational practice did not reflect the interaction and coherence between the
educational structure and needs of the students; therefore, it was not possible to establish a solid
relationship between teachers and students.
1. Introducción
1.1.Antecedentes
Para ofrecer una panorámica de la situación actual del tema de esta investigación, se
tuvieron en cuenta algunas teorías, investigaciones y experiencias existentes en torno a
conceptos pertinentes con la investigación.
1.1.1. Estructura Pedagógica.
En primer lugar se tuvo en cuenta, el concepto de estructura profunda de la educación
como base teórica sobre la que se fundamentó la investigación. Este concepto fue expresado en
la tesis de grado: Profesores y alumnos en acción (Gómez, Peñaranda y Ramírez, 1995), en el
cual se expresa que toda concepción pedagógica es en últimas:
¨Una estructura constituida por seis (6) elementos, que en su interrelación dan sentido al
esfuerzo educativo. En primera instancia están los OBJETIVOS, que marcan el punto de
partida (ideales) e indican el punto de llegada (realizaciones) de cualquier sistema
educativo. En este sentido determinan toda la estructura. Los objetivos de la educación
están socialmente determinados, lo que implica que deben responder a las necesidades y
expectativas de la sociedad en un momento específico de su desarrollo. De no ser así, la
educación iría por un lado y la sociedad por otro, incongruencia ésta que dejaría a la
educación sin sentido, sin función social. La consecución de los objetivos propuestos
(ideales), sean estos los que sean, exige en primer término postular los contenidos los
personas aptas para el manejo de la tierra, los contenidos deben comprender aspectos de
agronomía, manejo de abonos, herramientas, maquinaria, rotación de cultivos, botánica y
técnicas de riego con el propósito de cumplir el objetivo fijado. Si estos objetivos
mínimos no se tienen en cuenta, el objetivo no puede alcanzarse. La secuencia, es decir,
el orden en que estos contenidos se desarrollan debe tener en cuenta tanto la estructura
misma de la ciencia que se pretende estudiar, tanto como la edad mental, las capacidades
y la etapa de desarrollo del alumno.
La calidad de la educación depende en buena parte de la interrelación y coherencia que
se establece entre todos y cada uno de los elementos de dicha estructura. Sin embargo, mientras
el eje principal de dicha estructura no sean las necesidades y capacidades del alumno, la
educación carece de sentido.¨ (Monsalve et al., 1992 como se citó en Gómez et al., 1995. p. 8-9).
Luego de indicar la base teórica de la investigación relacionada con la estructura
profunda de la educación, se defendió la idea que la relación primordial entre el profesor y el
alumno está en el terreno del conocimiento y no se fundamenta en el amor y la amistad.
Seguidamente se presentaran los argumentos pertinentes.
1.1.2. Amar a los hijos no es obligación
Una de las propuestas de la investigación fue de demostrarque larelación profesor-
alumno de carácter afectivo es punto de llegada y no punto de partida en el proceso educativo.
Con este fin de que los profesores reconocieran que las relaciones afectivas no son ni puede ser
ESPECTADOR, publicado el 24 de abril de 1994 bajo el título “Amar a los hijos no es
obligación” (Ver apéndice 10.1) en el cual la Corte Suprema de Justicia declaró que lo que es
ineludible para los padres es el cumplimiento de sus responsabilidades: facilitar los medios para
la supervivencia de los menores y educarlos. De esta misma manera, también es insoslayable
para el profesor el cumplimiento de sus responsabilidades: desarrollar las capacidades
intelectuales de sus alumnos. Por lo tanto, del cumplimiento efectivo de dichas responsabilidades
depende que se establezca una verdadera relación entre el profesor y el alumno. En
consecuencia, el intercambio entre el quehacer del profesor y las capacidades del alumno es
productivo cuando la formación académica y la habilidad pedagógica del profesor logran poner
en juego tales capacidades.
Después de hacer explicita esta concepción de la relación profesor-alumno, la
investigación se enfocó en el concepto de formación, siguiendo la característica general de ella
citada por Campo y Restrepo (1993) quienes afirman que “la formación es ese mantenerse
abierto hacia el otro, hacia puntos de vista distintos y más generales.” (p. 29).
1.1.3. Concepto de formación.
Para precisar el concepto de formación revisamos el largo decurso de su construcción
histórica Este término vinculado desde sus orígenes fue vinculado con la tradición de la filosofía
griega y específicamente con el concepto de Paideia. Como señala Jaeger, (1994). Paideia
inicialmente significo "crianza de los niños". En segundo lugar, puede entenderse con
¨enseñanza de algo¨ y tercer lugar como ¨arate¨, o virtud entendida como el conjunto de todas
consciente. Entre los griegos la educación se centró alrededor del hombre, su aprendizaje y su
vida social, de tal manera que concepto definitivo de Paideia significó todas las formas y
creaciones espirituales, la vida y la tradición", lo que conocemos como cultura.
En este mismo sentido de formación, la corriente clásica alemana, en uno de sus más
grandes representantes, Gadamer, propone entender la formación desde un doble punto de vista:
como proceso y como forma lograda, y explica: ..¨ En la formación alcanzada nada desaparece,
sino que todo se guarda (…). Y el resultado de la formación no se produce al modo de los
objetivos técnicos, sino que surge del proceso interno de la formación y conformación y se
encuentra por ello en un constante desarrollo y progresión” (Gadamer, 1977: 40 como se citó en
Granados y Gaitán 2005. p. 42).
Otro concepto de formación se encuentra en Campo y Restrepo, (2000) quienes afirman
que una educación dirigida a la formación integral reconoce al ser humano como una totalidad
de sus dimensiones humanas en continua interrelación, en permanente despliegue en todos los
ámbitos de su existencia. Desde este punto de vista ¨la educación debe propiciar el desarrollo del
talento humano, de permitir que cada quien sea lo que puede ser, que avive y busque
perfeccionar sus fortalezas en el contexto de la totalidad de su ser¨ (p. 13).
Fue relevante, también para esta investigación precisar el concepto de formación
presentado por el Ministerio de Educación Nacional, el cual se encuentra enmarcado en la Ley
General de Educación (Ley 115 de 1994, artículo 13º) en términos de desarrollo integral, como
integral “ha de hacer posible el logro de la autonomía personal (art. 4º); la adquisición y creación
de conocimiento; la aplicación del conocimiento a solucionar las necesidades del país (art. 6º); y
la formación ética profesional (art. 129)” (Orozco, 1997: 24 como se citó en Granados y Gaitán,
2005).
Terminado de exponer lo relacionado con el concepto de formación, seguidamente, se
profundizó en las prácticas educativas que son las que dan sentido y forma al discurso conceptual
del Ministerio de educación Nacional. Estas prácticas fueron tomadas por la investigación como
eje central de las categorías de prácticas docente, pedagógica y de enseñanza que se investigaron
después.
1.1.4. Prácticas Educativas
Con la aspiración de indagar sobre la práctica educativa y las diferentes formas en que
ella se presenta, la investigación tomó como punto de partida los artículos escritos en la revista
“Estado del arte”. Se comenzó por reconocer que la práctica educativa no posee un carácter
aislado sino que se articula con otras prácticas socioculturales. (Panqueva y Gaitán, 2008, p.13).
Son además, cotidianas y hacen parte de la vida diaria. Uno de sus rasgos particulares es
su carácter sociocultural, en cuanto involucran a los sujetos que participan en ellas; comparten
determinadas representaciones que circulan en el imaginario colectivo; y son indicativas de
diversas tradiciones, rutinas, modos de pensar y hacer propios de esas prácticas (Suriani, 2003,
Para precisar el concepto de prácticas educativas, las características enumeradas por
Gaitán y Jaramillo (2003, citados en Panqueva y Gaitán, 2008, p.14) las siguientes:
Es una actividad instrumental que además implica un saber; por tanto no es
mecánica.
Su racionalidad específica alude a un conocimiento impreciso, a condiciones
cambiantes, y exige tener en cuenta las demandas concretas de la situación.
Puede entenderse como ‘acción moralmente comprometida’.
Sus fines deben clarificarse en relación con el saber práctico heredado de la
tradición.
No se reduce al ejercicio de destrezas y técnicas, aunque requiere de ellas para
responder a sus bienes intrínsecos.
Luego que se hizo explicitó el concepto de práctica educativa, se entendieron ellas como
un fenómeno complejo que trasciende el plano del aula, de clase y de la institución escolar,
transformándose así en un conjunto de acciones sociales amplias con una finalidad precisa:
contribuir a la formación de los se res humanos desde distintos niveles y dimensiones, se dirigió,
entonces, la mirada a las prácticas docentes en el próximo apartado.
1.1.5. Prácticas Docentes
De acuerdo con lo afirmado por Panqueva y Gaitán, (2008, p. 16). “Con el término
prácticas docentes hacemos referencia a todas aquellas prácticas sociales que tienen un sentido
actividades de carácter institucional como planear, organizar, seleccionar, distribuir y evaluar los
conocimientos que se desean impartir. De ahí que estas prácticas estén relacionadas con
condiciones socio–históricas e institucionales.” Dese esta perspectiva queda claro que la labor y
la responsabilidad del docente van más allá del salón de clases y como afirma Carr (1988) los
únicos clientes de los docentes no los estudiantes sino también los padres de familia, la
administración institucional y la patronal.
Por otra parte, Restrepo y Campo, (2002, como se citó en Panqueva y Gaitán, p16)
aseguran que “la práctica docente va unida al concepto de currículo en sus funciones de
seleccionar, estructurar y distribuir los conocimientos”. En este sentido, es el docente quien
toma los lineamientos abstractos del currículo y los utiliza para darle sentido a la práctica
educativa que le ha sido confiada dentro y fuera del aula. La pregunta siguiente fue ¿Cómo el
maestro pone en juego los lineamientos, el currículo y el plan de estudio en proceso de
enseñanza-aprendizaje en el salón de clase?, la investigación consideró que la respuesta se
encuentra en la pedagogía.
En esta línea la pedagogía fue definida por Mondragón (2008) “como un
conjunto de estrategias e instrumentos que utiliza el profesor…” (Como se cita en Delgadillo,
2011, p. 41), es decir, como práctica docente. Según ello las prácticas pedagógicas son parte
1.1.6. Prácticas pedagógicas
De acuerdo con Tamayo (2010), la Pedagógica ha experimentado un efecto
“enrarecedor” ocasionado por el efecto que el discurso de la tecnología educativa, ha impuesto
sobre el papel del maestro convirtiéndolo en un simple “administrador de currículo” diseñado y
regulado por los “técnicos del Ministerio de Educación” Siguiendo a Tamayo, lo que más le
interesó a la investigación fue revisar la pedagogía desde la construcción de conocimiento, la
aplicación del mismo, la experimentación de la instrucción, la formación, la enseñanza y el
aprendizaje. (p.107). Desde esta perspectiva, la investigación revisó la práctica pedagógica con
la intención establecer las acciones individuales del maestro en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
La primera pregunta formulada fue ¿Qué es la práctica pedagógica pedagogía?
Barragán afirma, (2012) que la práctica pedagógica es la manera de ser, “lo más íntimo de un
maestro” (p. 25) y explica, además, que ella no debe reducirse a simples técnicas para enseñar
sino que debe ser remitida a las intencionales del ejercicio docente que van de los posible a las
acciones que se dan en un aula. Desde este punto de vista, las preguntas pedagógicas, cómo, por
qué, cuál, están relacionadas con la acción concreta de los profesores y para contestarlas se
requieren de ciertas competencias o características.
Barragán (2012) las llama a estas características dominios y las describe así “Dominio
crítico sobre las concepciones de la humanidad, dominio de las acciones que lo identifican como
acciones y dominio de conocimientos disciplinarios” (p.28). Dónde se ponen en juego estos
dominios; en el aula, en la acción, en la relación profesor- alumno, por esta razón seguiremos
indagando en la prácticas de enseñanza.
1.1.7. Las prácticas de enseñanza
Las acciones educativas que vinculan la relación profesor alumno en el aula son,
también, conocidas como prácticas de enseñanza. Estas prácticas pertenecen a las prácticas
sociales, porque sus dos principales actores; profesor- alumno, son sujetos sociales que traen
consigo tradiciones, conocimientos, principios éticos y morales, los cuales comparten en el aula.
Además de compartir este cumulo de conocimiento, profesores y alumnos se relacionan en el
aula en la producción y adquisición de nuevos conocimientos y saberes que afirman, cambian o
generan las concepciones que ya se tienen sobre la sociedad, la cultural, la ciencia y la
tecnología.
Para precisar lo anterior y de acuerdo con Jaramillo (2005), la practicas de enseñanza:
“Hacen referencia a los procesos de transmisión y apropiación de contenidos y saberes que se
enmarcan en procesos de escolarización, se ponen de manifiesto en la relación
docente-alumno-conocimiento básicamente centrada en el enseñar y el aprender” (p. 25). Dichas prácticas tienen
como especificidad el trabajo con el conocimiento y el cómo se comparte y se construye el
No obstante, existen dificultades que impiden a los docentes llevar a cabo estas
prácticas y a los estudiantes lograr un buen aprendizaje de ellas. Litwin (2011) señala tres
corrientes teóricas sobre las cuales se pensó esta problemática de la enseñanza. En primer lugar
nombra la escuela clásica, la cual se enfoca en la planificación de categorías tales como los
objetivos, los contenidos y las teorías del aprendizaje. Esta corriente se especializa en planificar
la clase anticipadamente. La segunda corriente se deriva de la psicología cognitiva y al contrario
de la anterior, se centra en la reflexión sobre la clase después que ella ha pasado. En tercer lugar,
la autora sitúa la corriente que profundiza en el estudio de la clase en su transcurrir, su principal
énfasis está en la práctica misma. (2011, p. 23).
De acuerdo con Litwin en el salón de clases se presentan muchas oportunidades para
para promover la desinformación que podría generar falsos conocimientos, pero, al mismo se
presentan muchas oportunidades que favorecen los procesos comprensivos de aprendizaje. Para
resaltar las experiencias que beneficiaron la adquisición de conocimiento Litwin describe
algunas como: titular o instalar un tema, explicar los contextos relacionados con los temas, la
vinculación de temas nuevos con temas, de nuevos conceptos con conceptos ya conocidos.
Establecer relaciones es un reto para el maestro, evocar sentimientos, una mirada desde lo
humano construyendo narrativas que involucren a los estudiantes en reconocimiento del otro.
(2011. pp. 50- 57).
En este orden de ideas, superar las dificultades expuestas anteriormente, implica para el
profesor que sus prácticas de enseñanza sean una mezcla de las tres corrientes anteriores, sin
hacer énfasis en la información, en el conocimiento, en los recursos, sino precisamente en las
con Campo y Restrepo (2000) “A los maestros nos implica reconocer la permanente edificación
de nuestro ser para posibilitar a otros ser sí-mismos” (p. 30). Es por esto que la labor docente
compleja y cambiante exige en el/la docente capacidad de reflexionar diariamente sobre su diario
quehacer. En el siguiente capítulo estará dedicado a esta labor.
1.1.8. La Labor Docente
De acuerdo con lo expresado por Gonzales, (1995) “ El Estado, la institución, los
padres de familia y los estudiantes exigen que el profesor sustente una sólida formación
académica y profesional, una elevada capacidad de reflexión sobre la práctica educativa y una
profunda convicción de la validez del trabajo colectivo y en equipo, además, que adapte su
quehacer docente a los avances del conocimiento científico, técnico y pedagógico para garantizar
una actuación apropiada, sistemática, reflexiva y coherente tanto en la institución como en el
aula”. (p.56).
Para otros autores, como Asprelli, (2010). "la formación docente es un proceso que
implica dinamismo y hace referencia a una sucesión de pasos o etapas correlativas y superadoras
de la situación anterior, donde cada etapa se apoya en la anterior y da lugar a la siguiente. Esta se
organiza en forma secuencial, abierta, flexible y sistemática". (p. 97). Desde esta concepción la
formación docente se presenta como un trayecto, que inicia desde los estudios en la normal o en
la universidad, acompañados de las experiencia escolares que se presentan en a labor cotidiana
Desde el punto de vista de Giroux, (1990) la profesión docente se ha visto amenaza
desde el creciente desarrollo de las ideologías instrumentales que acentúan el enfoque
tecnocrático tanto de la formación del docente como de la pedagogía en el aula, ante está
amenaza él propone una mirada diferente de repensar y reestructurar el trabajo docente y es
desde los profesores como intelectuales. El hecho mismo de pensar los profesores como
intelectuales desvía la mirada del profesor instrumental o técnico, además que pone de
manifiesto las condiciones necesarias y prácticas para la profesionalidad del docente y propicia
la comprensión del docente acerca del papel político, social y económico que desempeña a través
de sus prácticas.
No se puede dejar a un lado que la labor del docente en nuestros tiempos implica
también, conocer los lineamientos curriculares diseñados por los expertos del Ministerio de
Educación Nacional. Si bien es cierto que poca inferencia tiene el docente sobre estos diseños, es
tan bien cierto, que debe seguirlos en planeación del PEI, en la planeación de clase y propiciar el
logro de ellos en la puesta en escena. Por esta razón la investigación indagó sobre estos
lineamientos.
1.1.9. Lineamientos Curriculares
El propósito del Ministerio de educación Colombiano de presentar estos lineamientos
curriculares en el área de Lengua Castellana es fomentar su estudio y apropiación, es decir, que
las instituciones educativas y los maestros deben estudiar estos lineamientos para incluirlos en
Ministerio explicó que los lineamientos curriculares son supuestos teóricos desde los
cuales se definió la propuesta de indicadores de logros curriculares correspondientes a la
resolución 2343 de 1996. Cabe destacar que las decisiones del desarrollo curricular recaen sobre
la institución, sus docentes y la comunidad y que el Ministerio de Educación presentan estos
lineamientos como caminos posibles que se enarcan dentro de las orientaciones establecidas en
la Ley General de Educación de 1994 y en el decreto 1860, en lo referente a nociones como
currículo y evaluación.
El documento “Series lineamientos curriculares” (1998), del Ministerio de educación
planteó ideas acerca del enfoque significativo del lenguaje, unas reflexiones sobre el sentido de
las cuatro habilidades comunicativas (Hablar, escribir, leer y escuchar), y sobre el papel de las
competencias asociadas a la significación y a la comunicación. El interés de la investigación en
estos planteamientos del Ministerio de educación radicó en la necesidad que tiene el maestro de
saber en qué momento profundiza en ciertas competencias o procesos dependiendo de la
necesidad del estudiante.
Para precisar más la orientación del currículo en esta área el Ministerio definió cinco
ejes que pueden ayudar como indicadores de logros, ellos son: Un eje referido a los procesos de
construcción de sistemas de significación, otro referido a los procesos de interpretación y
producción de textos, uno más referido a los procesos culturales y estéticos asociados al
lenguaje, otro referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en
De acuerdo con el Ministerio de Educación los estándares básicos para el área de la
lengua castellana en los grados tercero, cuarto y octavo son: Primero, producción textual,
relacionada con la producción y comprensión de textos escritos. Segundo, comprensión e
interpretación textual, estos dos procesos comprensión e interpretación suponen contar con
competencias cognitivas, comunicativas y teóricas. Tercero, medios de comunicación y otros
sistemas simbólicos, estos sistemas tienen que ver con lo verbal y lo no verbal representado en la
gestualidad, cine, video, grafiti, música, pintura, escultura y en muchas opciones más. Cuarto,
ética de la comunicación como aspecto de carácter transversal que deberá abordarse en relación
solidaria con los otros factores. Cabe anotar que la gramática subyacente de forma implícita en
todos los factores.
La importancia de reconocer los lineamientos curriculares, las competencias y
habilidades presentadas en este documento del Ministerio fue fortalecer el análisis de casos de la
investigación como por ejemplo revisar la manera como los estudiantes argumenta y la respuesta
da el profesor. Reconocer como los profesores estudiados en esta investigación ponen en juego
2. Problema
Frente a los alumnos los profesores percibimos diversas actitudes y comportamientos en
el aula como son: interés, desinterés, aburrimiento, indisciplina, apatía, atención, interés o
participación; unos negativos y otros positivos. Enfocar el problema de estas actitudes y
comportamientos ¨a priori¨ desde cualquiera de los dos actores principales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, (profesor-alumno) impide identificar con claridad los factores que las
explican. Sin embargo, los profesores saben que estas actitudes y comportamientos se
presentan en aula, el problema a resolver es cuando estas impiden la compresión y la adquisición
de conocimiento. ¿Qué? y ¿Cómo? hacer para impedir que aparezcan. Estas preguntas pueden
ser contestadas desde muchas perspectivas, no obstante, el primer actor educativo que debe
contestarlas es el profesor.
Desde esta perspectiva, la investigación se propuso indagar en la relación que se
construye entre profesor-alumno y que puede explicar porque se presentan estas actitudes y
comportamientos en las clases de español. El acento de la investigación en la relación
profesor-alumno estará dirigido a reconocer el esfuerzo del docente por estimular y desarrollar las
capacidades cognitivas de sus estudiantes, ya que esta es su función, este es su trabajo. Un
profesor cuya preparación académica y pedagógica le permitan satisfacer las necesidades de
alumnos logrará estimular realmente las capacidades de los mismos y pondrá en juego procesos
básicos de pensamiento como el análisis y la síntesis, para mantener a sus estudiantes motivados
El enfoque de la investigación fue dirigido a la estimulación del conocimiento, porque
algunas veces la relación profesor-alumno se centró en el punto de vista afectivo. En otras
palabras, se hace énfasis en la amistad y en el amor como punto de partida para el proceso
educativo. Según este punto de vista, el éxito o el fracaso de la enseñanza, dependería en última
instancia en la solidez o la debilidad de los lazos afectivos entre el profesor y el alumno. Cabe
preguntar aquí: ¿Qué debería hacer un docente para garantizar el establecimiento de vínculos de
carácter afectivo con sus alumnos? La respuesta es obvia: ¡su trabajo!
Una expectativa fundamental de cualquier padre de familia que lleva por primera vez a
su hijo al colegio es que a éste se le enseñe, la expectativa básica de un profesor que recibe a un
grupo es que éste aprenda. Este juego de expectativas nos indica que la relación primordial que
se debe establecer entre un profesor y un alumno está en el terreno del conocimiento.
(Zemelman, 1992). Desde esta perspectiva la enseñanza aparece como el núcleo del trabajo de un
profesional de la educación. Esto implica el continuo esfuerzo del docente por estimular y
desarrollar las capacidades cognitivas de sus estudiantes. Esta debe ser la función, éste debe ser
el trabajo definitivo del docente
A partir de lo expuesto anteriormente, se plantea pregunta central de la
investigación: ¿Cuál es la relación de conocimiento profesor-alumno que se da en la materia de
3. Justificación
Según las directivas de las instituciones que permitieron el desarrollo de esta
investigación, los cambios en los lineamientos curriculares, la nueva propuesta de competencias
básicas propuestos por la ley general de educación (Ley 115) estaban aún incipientes, poco
desarrolladas y por lo tanto poco comprendidas por los docentes al aplicarlas. Por esta razón
estuvieron interesas en indagar sobre las prácticas de enseñanza realizadas por los profesores de
sus establecimientos y la forma como ellos involucraban en sus prácticas los directrices de
Ministerio para alcanzar las competencias señaladas por él.
La investigación se orientó a las clases lengua castellana antes llamadas de español
están marcadas como área fundamental de conocimiento y cuentan con lineamientos curriculares
y estándares básicos de competencias diseñados por el Ministerio de Educación en pro de
mejorar la calidad de la educación. Estos estándares y lineamientos son mandatorios para las
instituciones, es decir, forman parte esencial de los objetivos a desarrollar en clase y que deben
ser puestos en práctica por los docentes.
Conocer y hacer uso de las direcciones del Ministerio demuestran la profesionalidad
del docente, profesionalidad que va más allá del conocimiento de estos diseños y que se
demuestra en las prácticas pedagógicas y de enseñanza en las cuales el docente deja ver, cuál es
capacidad de innovación. Observar las prácticas de enseñanza que favorezcan la formación
integral de los estudiantes es otra más de las intenciones de este trabajo.
Examinar las prácticas de enseñanza que promueven la información o la
desinformación, ayuda a reconocer el enfoque educativo subyacente a la institución escolar y la
formación del docente, tal conocimiento puede efectuar un cambio en el enfoque educativo, en la
forma como se concibe la educación y cómo se pone en práctica un proyecto de enseñanza-
aprendizaje. Interpretar los estilos educativos es conducir a la superación de las dificultades que
se presentan en la enseñanza. El discurso simbólico que produce la interpretación colabora en el
cocimiento de lo que hacen, de lo dicen y de lo que son los profesores.
Con la intención de interpretar lo que sucede en el aula y centrarla en la relación
profesor-alumno, la investigación se realizó en clases puntuales, en situaciones existentes que
poco a poco se fueron profundizando y articulando alrededor de la reflexión y el análisis. El
conocimiento adquirido en los estudios dio paso a la explicación de lo que sucedió en cada clase,
en otras palabras, se siguieron la huellas presentadas en el caso para llegar a las reflexiones sobre
las teóricas en las que se pueden fundamentar y explicar, desde el punto de vista de los expertos
en educación, los comportamientos, las actitudes, el conocimiento de los actores que le dan
Objetivos
3.1.Objetivo General.
Observar, describir, analizar e interpretar en forma neutral y exhaustiva los sucesos y la
información que se dieron en las clases de Lengua Castellana en los grados 4º y 9º en
dos instituciones privadas de educación formal.
3.2.Objetivos Específicos:
1. Construir los instrumentos para la recolección de datos y aplicarlos en los
profesores de la materia de español en los grados acordados.
2. Tabular e interpretar los resultados obtenidos y analizar los sucesos ocurridos en
las clases en cuestión.
3. Realizar una revisión de la literatura de las teorías e investigaciones en que puedan
servir como referente en los resultados del estudio.
4. Definir los conceptos educativos emergentes del análisis de caso y relacionarlos
con los hechos descritos.
5. Aportar a la calidad de la educación en los colegios donde se realizó la
4. Revisión de la literatura
Desde el enfoque de la investigación se revisaron como guía de análisis, trabajos
realizados por expertos investigadores en los campos educativos relacionados con el tema y los
estudios de caso. Las investigadoras se propusieron indagar sobre conceptos, teorías,
disposiciones, leyes y normatividad relacionadas con el tema de la investigación desde el nivel
internacional, latinoamericano y nacional.
4.1.Contexto Internacional.
En 1989 la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó por unanimidad la
Convención sobre los Derechos del Niño, cuyas disposiciones, aplicables a la población mundial
menor de 18 años, se refieren a cuatro grandes temas: supervivencia, desarrollo, protección y
participación. Entre las normas adoptadas se incluye de forma clara la educación como un
derecho de los niños. A partir de este instrumento jurídico internacional, se desarrollaron la
Conferencia Mundial de Educación para Todos, en Jomtien (1990), que aprobó la Declaración
Mundial de Educación para Todos y el Marco de Acción para satisfacer las necesidades básicas
de aprendizaje.
La Cumbre Mundial a favor de la Infancia, en Nueva York (1990), auspiciada por la
Unicef y Las naciones reunió a líderes mundiales quienes trazaron un borrador encaminado a
fueron en cuanto a la educación: Facilitar el acceso educación básica a todos los niños y niñas y
mejorar la protección de los niños y niñas.
El Plan de Acción de la Unesco para la erradicación del analfabetismo. Conferencia
Mundial, que fue convocada por la UNESCO, UNICEF, el Banco Mundial y el PNUD,
constituyó una revitalización del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el
Caribe. Este evento tuvo lugar en Jomtien, localidad cercana a Bangkok en Tailandia, entre los
días 5 al 9 de marzo de 1990 y en él fueron aprobados por unanimidad os documentos
complementarios entre sí: la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos” y el “Marco de
Referencia para la Acción Encaminada a la Satisfacción de las Necesidades Básicas de
Aprendizaje”.
5.2.Latinoamérica
A nivel Latinoamericano se realizó, el Proyecto Principal de Educación para América
Latina y el Caribe (Orealc-Unesco) en Quito (1981). La propuesta de este documento analiza, en
primer término, los principales problemas que enfrentan América Latina y el Caribe para llevar
adelante un proceso de desarrollo humano sostenible y alcanzar los Objetivos de Desarrollo del
Milenio: la superación de la pobreza, el combate a las desigualdades sociales, la superación de la
fragmentación sociocultural y la violencia, y la consolidación de una cultura democrática. En
segundo término aborda la reflexión de la idea de la Educación como un Derecho Humano
calidad de la educación con cinco dimensiones: equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y
eficiencia.
En la declaración de Brasilia (2004), estuvieron reunión representantes de movimientos y
organizaciones de la sociedad civil latino-americana y representantes internacionales quienes
expresan a los participantes de la 4ª. Reunión Del Grupo de Alto Nivel de Educación Para Todos
(EPT) convocada por la UNESCO, preocupaciones e hicieron propuestas en relación con los
desafíos para el avance de la calidad de la educación, entre ellas se destacan:
- La educación debe entenderse y garantizarse como un derecho humano fundamental,
responsabilidad y obligación del Estado y eje de las políticas de desarrollo
comprometidas con la justicia social.
- Urgente necesidad de reconocer a las políticas de ajuste fiscal como fuente de
desigualdad social y como obstáculo para el avance de la calidad de la educación; se
deben buscar otras iniciativas menos nocivas al financiamiento social y de la educación
en América Latina.
- Retiro urgente de la educación como servicio en la negociación de los acuerdos
bilaterales e internacionales de comercio.
- Rescate de la función social de educadoras y educadores, valorizando su profesión,
fundamentalmente en relación con salario, carrera profesional, articulación e impulso de
las políticas de formación inicial y continuada; así como la participación efectiva de los
Ante estos desafíos a nivel de América Latina exploramos la situación de educación en
Colombia desde el marco legal y sus lineamientos para lograr los objetivos propuestos a nivel
internacional y latinoamericano
5.3.Marco Legal Nacional.
Con el propósito de actualizar los datos recogidos en esta investigación considero
pertinente revisar el marco teórico nacional desde donde se legaliza la educación colombiana de
nuestros días y el contexto internacional que sirvió de sustento para las nuevas políticas
educativas.
En Colombia para finales del siglo XX y comienzos del XXI la educación ha tenido una
serie de reformas que aspiran adaptarse a las características de una sociedad compleja e inestable
en vía de desarrollo. Con la intención de pensar la educación de cara al futuro, los gobiernos han
llevado a cabo reformas que establecen los lineamientos orientadores del quehacer de todo el
sistema educativo, determinando cada nivel, a lo largo y ancho del territorio nacional.
La Constitución Política de 1991 y la Ley General de Educación 115 de 1994 han
establecido la política educativa en función del ideal de ciudadano y ciudadana que esas mismas
normas proyectan a través de los derechos y deberes que les atribuyen. En ellas se describe la
servicio público que tiene una función social y le asigna al Estado las funciones de regular,
ejercer inspeccionar y vigilar el servicio educativo con el fin de velar por su calidad, por el
cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos.
Ley 115 de 1994 en su artículo 78º, argumenta los procedimientos para regular el
currículos, afirma que el Ministerio de Educación Nacional diseñará los lineamientos generales
de los procesos curriculares y, en la educación formal establecerá los indicadores de logros para
cada grado de los niveles educativos, hecho que se concretiza en la Resolución 2343 de 1996, a
través de la cual se precisan los indicadores de logros curriculares para la educación formal, en
donde la naturaleza y el carácter serán indicios, señales, rasgos o conjunto de rasgos, datos o
informaciones perceptibles que al ser confrontadas con lo esperado e interpretado de acuerdo con
una fundamentación teórica pueden considerarse como evidencias significativas de cambios en
los procesos.
El Decreto 1860 de 1994, reglamenta la Ley en lo que tiene que ver con la el proceso
pedagógico y de organización de la institución educativa. Es aquí donde se incluyen la
reglamentación sobre el Proyecto Educativo Institucional, el gobierno escolar y las normas de
. Ante la necesidad de cumplir con los requerimientos del Ministerio, un profesor además de
poseer conocimientos disciplinares y pedagógicos necesita poseer la capacidad de reflexionar
sobre su propia práctica, sobre los principios teóricos, las normas institucionales aplicadas a la
realidad de sus estudiantes y sobre los resultados y consecuencias que de ellas se deriven.
(Rosales, 2000). En esta perspectiva, se desarrolló el siguiente apartado.
5.4.Reflexión docente
A partir de lo anterior, se resaltó la importancia de la reflexión formativa que
el docente debe hacer sobre sus prácticas de enseñanza. Reflexionar sobre la práctica ejecutada
dará al docente más claridad y presión sobre la planeación de los objetivos y los logros que
deben alcanzar los alumnos en una clase. Se escogieron tres razones entre las diez propuestas
por Perrenoud (2004) para demostrar a los docentes la necesidad de reflexionar sobre su práctica.
Se escogieron solo estas por su cercanía con los estudios de caso de la investigación.
La primera razón está relacionada directamente con trabajar sobre nosotros mismos para
darnos cuenta que somos la fuente del problema y agente privilegiado de la solución (Perrenoud,
2004:56). Somos la fuente del problema porque somos quienes, en la mayoría de los casos, en el
aula de clase producimos y realizamos la evaluación. Muchas de ellas sesgadas por nuestras
actitudes, creencias y conceptos, algunas de ellas innecesarias, incoherentes, confusas
técnicamente o conceptualmente. Aceptar, rectificar o corregir un error no nos gusta, la reflexión
después de una evaluación y a encontrar maneras de evaluar que ayuden a los estudiantes en su
proceso de aprendizaje y no solamente que mida un tipo de información.
La segunda razón vinculada con aumentar la capacidad de innovación. Como dice
Perrenoud, (2007: 59) innovar significa transformar la propia práctica, es decir, transformar una
práctica es saber el porqué, la transformación conlleva un sentido de conocimiento y de análisis.
Desde esta mirada analizar las innovaciones en las prácticas evaluativas nos permite dar un valor
dialógico, un punto entre docente-alumno. En este sentido, innovar es poner en práctica nuevas
ideas, es mejorar significativamente el concepto que tenemos sobre la evaluación, es cambio de
prácticas y de instrumentos de evaluación, es poner en práctica un mecanismo de evaluación que
ayude al estudiante a autorregularse y mejor así su proceso de aprendizaje.
La tercera razón relacionada con un docente practicante reflexivo, esto implica un
entrenamiento intensivo que sólo se adquiere mediante la práctica. (Perrenoud, 2004, p. 61)
Comprender y seleccionar las experiencias con más potencialidad sólo se logra a través del
análisis de nuestro trabajo diario, sobre la legitimidad de los mecanismos escogidos, de las
preguntas que hacemos, de los trabajos que exigimos. También es preguntarnos sobre los
alumnos, sobre sus valores epistemológicos, sociales y políticos. En sentido formativo, la misión
del docente reflexivo consiste en presentar nuevos problemas que generen reflexiones y
5.5. La Evaluación
A la pregunta por el concepto de evaluación en el campo de la educación y a enseñanza
se encontró que no existe una respuesta precisa y que ella depende en buena parte la concepción
de educación y enseñanza a la cual el docente se adhiera. En el caso del profesor Tamayo la
evaluación tiene sentido solamente sí se subordina a la pedagogía y se relacionada con todos los
componentes educativos, en este sentido Tamayo afirma:
Por tanto, la evaluación gana sentido cuando es el resultante del conjunto de relaciones
entre los propósitos, los métodos, el modelo pedagógico, los estudiantes, la sociedad, el
docente, entre otros. Cumpliendo así una función formativa, democrática y participativa
de todos los actores que intervienen en este proceso, contribuyendo así a la modificación
de las estrategias de ésta, redundando en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza.
(Vargas C., 2008, como se citó en Tamayo 2010. P.105).
El concepto de evaluación presentado por Rosales sitúa a la evaluación en el campo del
valor o mérito de la enseñanza. En tal sentido afirma: “La función más genuina de la evaluación
consiste en la elaboración de juicios sobre el valor o mérito de la enseñanza considerada
globalmente, en sus resultados, en sus procesos, en sus componentes e interacciones que se dan
entre ellos”. (Rosales, 2006, p.35).
En el mismo sentido de Tamayo, Cabra (2007) define la función de evaluación
tiene como propósito recoger información sobre el proceso de aprendizaje, se entiende, además,
como mejora del proceso de aprendizaje integrándose como un ajuste progresivo de la
enseñanza” (p.32). Señalando con esto que carácter formativo de a evaluación se sitúa en la
intención que tiene el docente al realizarla que en los procedimientos o técnicas utilizados. Para
el interés de la investigación se propuso indagar sobre la evaluación cuando ella y la enseñanza
están realmente entretejidas por esta razón el siguiente aparte de este capítulo se encargó de
identificar las premisas de la retroalimentación.
5.5.1. Retroalimentación
La retroalimentación fue mirada desde el enfoque de la evaluación formativa expuesta
por Anijovich (2010), centrada específicamente en la pregunta: ¿De qué modos los docentes
ofrecemos retroalimentación? Existen muchas respuestas a esta pregunta condicionadas a
factores como al conocimiento que el docente tenga de sus estudiantes (cada uno de ellos
diferente), la experiencia pedagógica del docente juega un papel importante en la
retroalimentación, el conocimiento, los objetivos y de los logros de una materia, la capacidad de
diálogo que el docente con los estudiantes, la capacidad de comunicar la información clara y
precisa y proponer ayudas entendibles para los alumnos.
El artículo de Anijovich destaca diferentes tipos de códigos que los educadores utilizan
con frecuencia y que no están orientados a brindar una guía que ayude al mejoramiento del
cumplen con los criterios establecidos, efectuar marcas y además corregir, Estas observaciones
que muchas veces los docentes consideramos suficientes, son en su mayoría confusas para los
estudiantes y nos les trasmiten nada que pueda ayudarlos a reflexionar sobre sus fortalezas o
deficiencias. (2010: 136-138). La autora señala la necesidad del docente de transformar las
prácticas de retroalimentación y para ello esencialmente debe partir de un conocimiento claro y
conciso concepto evaluación y sobre qué enfoque educativo.
Después de revisar y examinar las teorías y conceptos anteriores como referente para el
análisis de los de estudio se hizo referencia a la calidad de la educación concepto complejo y
polisémico que ha sido usado para medir, señalar y excluir. En el próximo aparte se intentó
aclarar el concepto desde diferentes dimensiones que logran dar cuenta de la complejidad del
término, sin embargo, se reconoció que aunque los investigadores y educadores han hecho
múltiples esfuerzos por referirlo a realidades concretas de la educación aún falta mucho camino
por recorrer en el intento definirla.
5.6.Calidad de la Educación
Para el año1993 Campo y Restrepo señalaron que la calidad de la educación continua
siendo un concepto ambiguo, abstracto y tan impreciso y general que hace referencia a casi
cualquier cosa. Para los comienzos del siglo XXI, la situación para la calidad de la educación
sigue igual. Según Unesco (2006) la calidad de la educación fue presentada como un proceso
pertinencia, relevancia, equidad y eficacia, sin dejar de reconocer que el ámbito educativo la
calidad ha tenido dos diferentes vertientes que han intentado definirla.
La primera considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo explícito
más importante de todo sistema educativo y, por consiguiente, su éxito en este ámbito constituye
un indicador de la calidad de la educación que ha recibido. Desde este sentido la calidad es
entendida como control y se concierte en aspecto cuantitativo, medible en exámenes y pruebas.
La segunda hace hincapié en el papel que desempeña la educación en la promoción de las
actitudes y los valores relacionados con una buena conducta cívica, así como en la creación de
condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del educando.
En el sentido de última tendencia, la investigación asumió la calidad de la educación
entendida como la relación que existe entre la educación y la forma como se desarrollan los
procesos que la constituyen. Desde este punto de vista y de acuerdo con Campo y Restrepo
(1993), “la calidad se convierte en una auto-valoración permanente que supone la revisión
constante de los procesos en relación con lo que de ellos se espera” (p.44). En esta perspectiva y
desde el microcosmos del aula la calidad de la educación en la relación profesor-alumno se
concreta el proceso enseñanza-aprendizaje mediado por el conocimiento, pero que va más de la
simple información o la instrumentalización de la información, en el despliegue de acciones que
se presenta en el aula, puede notarse la capacidad del docente relacionar sus cocimientos,
habilidades y experiencias en pro de una educación de calidad que sirva a sus estudiantes para
6. Método
6.1.Tipo de investigación
La investigación fue cualitativo desde el cual las investigadoras plantearon un problema y
partir de él se inició un proceso de búsqueda en el descubrimiento y definición de la pregunta
central de la investigación. Por partir de este enfoque no se inició el estudio a partir de una o
varias teoría específica sobre educación, sino que, se comenzó por los hechos empíricos,
examinándose la investigadoras mismas en su quehacer docente y observando las prácticas de
enseñanza que se daban en las instituciones en que ellas trabajaban, concretándose en campo
particular de su experticia; las clases de español. A medida que se observaron las clases se
desarrollaron los antecedentes y la revisión de la literatura.
Como investigación cualitativa se fundamentó en un proceso inductivo, en el cual se
exploró, describió y luego se generaron exceptivas teóricas. Fue de lo particular a lo general, por
esto, no se elaboraron hipótesis anteriores a la investigación, sino que estas se generaron durante
el estudio. Dentro de la investigación cualitativa, las investigadoras decidieron por el estudio de
caso como forma de investigación por ser un trabajo puntal, basado en situaciones reales que se
presentan en el contexto áulico. Debido a las condiciones siempre cambiantes en la educación y
posibles formas de relaciones profesor- alumno que se dan en el contexto educativo, esta forma
de investigación permitió a las investigadoras emprender una búsqueda desde los comienzos de
6.2.Población y muestra
Las instituciones en donde se realizó el estudio de caso correspondieron a sitios de
trabajo de cada una de las investigadoras: El Liceo Cervantes Norte y el colegio Nuevo
Valsalice (revisa el apellido)…exigieron a las investigadoras realizar la investigación sobre la
realidad educativa de las mismas. Los dos colegios fueron de índole privada. Los dos colegios
asignaron a los coordinadores académicos para escoger a los profesores participantes.
Participaron tres docentes, con experiencia educativa de más de tres años, graduados
como licenciados de Español y Literatura, quienes tenían a cargo la materia de español en los
grados tercero, cuarto y octavo de la educación básica. Los grados tercero y cuarto pertenecientes
al ciclo de la básica primaria y el grado octavo al ciclo de la básica secundaria.
6.3. Instrumentos de Recolección de Información
1. Encuesta: se elaboró una encuesta, con preguntas estructuradas abiertas que se aplicó a los
profesores escogidos por las instituciones para participar en este estudio. En ellas se solicitó a los
profesores contestarlas y se recogieron dos días después. (Ver apéndice 10.2). Las encuestas
sirvieron de material de apoyo para el análisis de cada una de las clases.
2. Observaciones delas clases: la observación de aula se utilizó como técnica de indagación e
investigación cuyo propósito fue recoger evidencia acerca de los aspectos involucrados en el
de enseñanza. Se monitorearon síes clases en total y cada una de ellas se describió y analizó con
el propósito de dilucidar lo que realmente ocurrió en cada clase desde el punto de vista cognitivo.
3. Registros audiovisuales: Se filmaron 6 clases en total como ayuda en la descripción y en al
análisis y con el fin de describir fidedignamente las clases y ajustar los hechos a la realidad.
6.4.Procedimiento
El proceso se dio en forma espiral, una fase seguía a la otra pero a la misma vez se
entrelazaban e interactuaban entre sí, de tal manera que ante, durante y después de la
recolección de datosy el análisis se fueron desarrollando las preguntas, se redefinieron y se
elaboraron los instrumentos de recolección, al mismo tiempo se realizó la recisión de la
literatura. Esta revisión emergió con los hallazgos, la revisión de la información y el análisis de
la misma. De igual manera los criterios de selección aparecieron en el trascurrir del estudio. El
proceso se movió de manera dinámica en entre los hechos y su interpretación, no obstante, se
distinguieron las siguientes fases:
6.4.1. Fase Exploratoria
Durante esta fase se plante el estudio de la investigación, se habló con las instituciones,
asignó trabajo a cada una de las investigadoras. Se aplicaron las encuestas, se observaron las
clase y se recopilaron algunas tares.
6.4.2. Fase de organización y revisión
En esta fase se revisó todo el material obtenido en su forma original y se comenzó a
discutir en grupo sobre los hallazgos, además se empezó a escribir anotaciones relacionadas con
los datos. Luego, se transcribió los datos y a organizarlos por temas para preparar el análisis.
Asimismo, se obtuvo un panorama general de las prácticas de enseñanza, la postura de los
alumnos, la profesionalidad del docente entre otro. Se empezó a formar el cuerpo teórico de la
investigación y revisar la literatura pertinente para el análisis.
6.4.3. Fase análisis
Se procesaron las encuestas elaboradas por los profesores y la observación de las clases
y se le dio forma a los datos obtenidos en las dos herramientas anteriores. Cada investigadora
describió las experiencias de las clases estudiadas y compartió con el grupo sus opiniones. Se
tuvo en cuenta los contextos en los cuales se dieron las clases observadas, para luego empezar a
interpretar y evaluar los datos a luz de teorías y conceptos relacionados con los datos obtenidos.
7. Discusión y Resultados
7.1.Discusión
La investigación no prendió abarcar todos los factores involucrados en la desarrollo de
la formación integral del estudiante en la educación formal, ni revisar todo las dificultades que
pueden aparecer en la relación profesor-alumno en miras al proceso de enseñanza, ni intento
mostrar las diferentes consecuencias de la falta de reflexión docente, ni enfatizar en la falta de
formación y profesionalismo docente, sólo hizo énfasis en el aspecto cognitivo, en la forma
como el maestro presenta y desarrolla los contenidos, (axiológicos, teóricos, informativos, éticos
y políticos) estipulados en los objetivos de clases de español en los grados estipulados
anteriormente y en los colegios seleccionados.
7.1.1. Descripción y Análisis de las clases de octavo grado
En la encuesta que el profesor entregó al grupo de investigación postuló como objetivos
generales para la materia de español los siguientes (Ver apéndice 10.3)
1. Profundizar los criterios lingüísticos para que el alumno manipule mejor las habilidades
de lengua como son, hablar, escribir, leer, y escuchar.
2. Propiciar loa elementos literarios suficientes para iniciar al alumno en la literatura
Después de observar la primera clase programada para estudio, se pudo afirmar que no
fue una etapa del proceso que permitió cumplir con los objetivos propuestos, porque no se
profundizó en criterios lingüísticos, entendidos estos como las estructuras gramaticales que
posibilitan la funcionalidad del lenguaje ya que no existió ninguna conceptualización ni
profundización de conceptos gramaticales que condujeran a los objetivos propuestos para esta
clase.
Esto se evidenció en las observaciones que hace el profesor a los alumnos cuando estos
terminan sus respectivas disertaciones. Las observaciones del maestro son en realidad juicios o
críticas que no posibilitan ni orientan al alumno para que desarrolle y mejore su expresión oral
porque en ningún momento esas observaciones están sustentadas por conceptos teóricos que les
indiquen a los estudiantes cómo y partir de qué corregir y mejorar se expresión oral.
Tres aspectos muy importantes para señalar fueron: El primero hace referencia al hecho
que el profesor se limita a evidenciar únicamente los erros del alumno pero nunca orienta hacia
nuevos caminos o expone sugerencias para que el alumno pueda superar sus dificultades y/o
fallas. Este hecho implicó que docente desperdició la oportunidad de reconocer la situación
académica de estudiantes con relación al conocimiento de la materia. De igual forma no
aprovechó la oportunidad de estimular sus capacidades y orientarlos a hacia la comprensión de
los logros previstos. De acuerdo con Piaget y Vygotsky el papel del maestro es irremplazable
como mediador en la construcción de conocimiento, resaltando la importancia de la interacción
entre profesor- alumno y otros alumnos en la adquisición del aprendizaje (como se citó en
En segundo lugar, Se notó que el profesor no propició la oportunidad de involucrar al
grupo en la discusión y permitir que entre ellos un intercambio de ideas, comentarios a las fallas
y conceptos. La discusión en grupo pudo habar las diferentes temáticas expuestas por los
alumno. Las diferencias en la producción textual pudo ser el pretexto para alcanzar objetivos
lingüísticos como son la habilidad oral. De acuerdo con Camilloni (2010) El aprendizaje
colaborativo y el trabajo en grupo pudieron ayudar al maestro como estrategia para desarrollar
las habilidades de interacción ente los alumnos y las capacidades de hacer elecciones o tomar
decisiones con respecto a las buenas o regulares disertaciones, corregir sus propias fallas y
mejorar al ambiente escolar.
En tercer lugar, se hizo evidente en esta clase la falta de estímulos intelectuales
apropiados para que los alumnos desarrollaran y experimentaran su creatividad y sus habilidades
en el ejercicio de la expresión oral, incluyendo el diálogo, la discusión y la disertación. Esta falta
de motivación se evidenció en la actitud que ellos asumieron durante las disertaciones de sus
compañeros como fueron desinterés y apatía. No demostró con esto el maestro la habilidad
pedagógica para propiciar espacios de encuentro y estimular las capacidades lingüísticas de los
estudiantes. La falta de innovación no permitió un pensamiento ágil por parte del maestro, que le
permitiera transformar la práctica utilizada por otra alternativa en pro de motivar los estudiantes
y sacar provecho de los trabajos que ellos habían realizado. (Perrenoud, 2004).
Como resultado de esta clases se demostró que no hubo una relación entre la estructura
