El conocimiento como eje central de la relación profesor- alumno

135  Descargar (0)

Texto completo

(1)

DIR-POST 025 Bogotá, Mayo 31 de 2013

Señores

BIBLIOTECA GENERAL

Pontificia Universidad Javeriana Ciudad

Estimados señores:

Cordialmente presentamos a ustedes el trabajo de grado El Conocimiento como Eje Central de la Relación Profesor-Alumno realizado por Martha Cecilia Ramírez García y aprobado por el director del trabajo Juliana Jaramillo Pabón, como requisito para obtener el título de Magister en Educación.

Atentamente,

LUZ MARINA LARA SALCEDO Directora (E) de Posgrados

Facultad de Educación

__________________________________________________________________________________

(2)

PUJ– BG Normas para la entrega de Tesis y Trabajos de grado a la Biblioteca General – Mayo de 2010 FORMULARIO

TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS O TRABAJO DE GRADO

El conocimiento como eje central de la relación profesor- alumno SUBTÍTULO, SI LO TIENE

AUTOR O AUTORES

Apellidos Completos Nombres Completos

Ramírez García Martha Cecilia

DIRECTOR (ES) TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO

Apellidos Completos Nombres Completos

Jaramillo Pabón Juliana

FACULTAD Educación

PROGRAMA ACADÉMICO Tipo de programa ( seleccione con “x” )

Pregrado Especialización Maestría Doctorado

Educación Nombre del programa académico

Maestría en Educación

Nombres y apellidos del director del programa académico Luz Marina Lara Salcedo

TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: Magister en Educación

PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):

CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA

TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO NÚMERO DE PÁGINAS

Bogotá 2013 63

TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )

Dibujos Pinturas Tablas, gráficos y diagramas Planos Mapas Fotografías Partituras

(3)

PUJ– BG Normas para la entrega de Tesis y Trabajos de grado a la Biblioteca General – Mayo de 2010

(minutos) CD DVD Otro ¿Cuál?

Vídeo

Audio

Multimedia Producción electrónica ¿Otro Cuál?

DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS

Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo biblioteca@javeriana.edu.co, donde se les orientará).

ESPAÑOL INGLÉS

Conocimiento Knowledge

Relación profesor- alumno teacher-student relationship

Estudio de caso case study

Estructura educativa educational structure

RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS (Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)

Resumen

En esta investigación indagó sobre la relación profesor alumno mediada por el conocimiento y su incidencia en la calidad de la educación. Para analizar cómo se establece este intercambio se reflexionó sobre los elementos que componen la estructura educativa. Se partió del estudio caso de clases concretas, de las cuales se obtuvo información por medio de videos, observaciones de clase y encuestas aplicadas a docentes. El propósito fue describir y analizar en forma neutral los sucesos que se dieron en estas clases y se concluyó que la práctica educativa no reflejó la interrelación y la coherencia entre la estructura educativa y las necesidades de los estudiantes, por lo tanto, no se logró establecer un intercambió sólido entre profesores y alumnos.

Abstract

(4)

PUJ– BG Normas para la entrega de Tesis y Trabajos de grado a la Biblioteca General – Mayo de 2010 CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES

(Licencia de uso)

Bogotá, D.C., Mayo 31, 2013

Señores

Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J. Pontificia Universidad Javeriana Cuidad

La suscrita:

Martha Cecilia Ramírez García , con C.C. No 41.670.197 , con C.C. No

, con C.C. No

En mí (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada: El conocimiento como eje central de la relación profesor-alumno

(por favor señale con una “x” las opciones que apliquen)

Tesis doctoral Trabajo de grado X Premio o distinción: Si No cual:

presentado y aprobado en el año 2013 , por medio del presente escrito autorizo a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia de uso parcial, pueda ejercer sobre mi (nuestra) obra las atribuciones que se indican a continuación, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida será facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la enseñanza y la investigación.

En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la presente licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J., así como a los usuarios de las redes, bases de datos y demás sitios web con los que la Universidad tenga perfeccionado un convenio, son:

AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NO

1. La conservación de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y trabajos

de grado de la Biblioteca. X

2. La consulta física o electrónica según corresponda X 3. La reproducción por cualquier formato conocido o por conocer X 4. La comunicación pública por cualquier procedimiento o medio físico o

electrónico, así como su puesta a disposición en Internet

5. La inclusión en bases de datos y en sitios web sean éstos onerosos o gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrán las mismas facultades que las aquí concedidas con las mismas limitaciones y condiciones

X

6. La inclusión en la Biblioteca Digital PUJ (Sólo para la totalidad de las Tesis Doctorales y de Maestría y para aquellos trabajos de grado que hayan sido laureados o tengan mención de honor.)

(5)
(6)

El Conocimiento como Eje Central de la Relación Profesor-Alumno

Martha Cecilia Ramírez García

Pontificia Universidad Javeriana

Faculta de Educación

Maestría en Educación

Línea de Investigación de Prácticas Educativas y procesos de formación

Tesis presentada a la PUJ como requisito para la obtención del título de Magíster en

(7)

El conocimiento como Eje Central de la Relación Profesor-Alumno

Martha Cecilia Ramírez García

Tutora

Juliana Jaramillo Pabón

Psicóloga

Magister en Educación

Pontificia Universidad Javeriana

Facultad de educación

Maestría en Educación

(8)

ARTÍCULO 23, RESOLUCIÓN #13 DE 1946:

“LA UNIVERSIDAD NO S E HACE RESPONSABLE POR LOS CONCEPTOS EMITIDOS POR SUS

ALUMNOS EN SUS TRABAJOS DE TESIS. SÓLO VELARÁ PORQUE NO SE PUBLIQUE NADA

CONTRARIO AL DOGMA Y A LA MORAL CATÓLICA Y PORQUE LA S TESIS NO

CONTENGAN ATAQUES PERSONALES CONTRA PERSONA ALGUNA, ANTES BIEN SE VEAN

(9)

Dedicatoria

Dedicó esta tesis a mis hijos

Alejandro y Liliana que han

confiado en mí y me han

acompañado dándome ánimo y

motivándome a terminar los

proyectos emprendidos, a pesar

del paso del tiempo, las vicisitudes

de la vida, y los desánimos.

Gracias a su compañía y apoyo he

logrado alcanzar esta meta que por

(10)

Agradecimientos

A Dios por darme la fortalece y la capacidad de culminar mis estudios. Al Consejo Directivo

de la facultad, a la directora de la Maestría por darme la oportunidad de re-integrarme de nuevo

al programa. A mi tutora Juliana Jaramillo que me colaboró amablemente durante este último

periodo en la universidad. A la secretaria de la maestría Amanda García quien con su gentiliza y

cortesía me ayudó desde mi solicitud de reingreso hasta la culminación de este corto pero arduo

(11)

Contenido

1. Introducción

1.1.Antecedentes

1.1.1. Estructura Profunda de la educación……….. 9

1.1.2. Amar a los hijos no es obligación……….. 10

1.1.3. Concepto de formación……….. 11

1.1.4. Prácticas Educativas……….. 13

1.1.5. Prácticas docentes………..14

1.1.6. Prácticas pedagógicas……….16

1.1.7. Prácticas de Enseñanza………...17

1.1.8. La labor docente……….19

1.1.9. Lineamientos Curriculares en área de Lenguaje……….20

2. Problema………...23

3. Justificación………..25

4. Objetivos………27

4.1.Objetivo General……….27

4.2.Objetivos específicos………..27

5. Revisión de la literatura 5.1.Contexto Internacional………...28

5.2.Contexto Latinoamericano……….…29

(12)

5.4.Reflexión docente……….33

5.5.Concepto de Evaluación.………35

5.6.Retroalimentación………..36

5.7. Calidad de la Educación………...37

6. Método 6.1.Tipo de investigación……….39

6.2.Población y muestra………40

6.3.Instrumentos de recolección de información………..40

6.4.Procedimiento……….41

6.4.1. Fase exploratoria………41

6.4.2. Fase organización y revisión……….42

6.4.3. Fase análisis………42

7. Discusión y resultados 7.1.Discusión………43

7.1.1. Descripción y análisis de clases grado octavo………43

7.1.2. Descripción y análisis de clases grado tercero………47

7.1.3. Descripción y análisis de clases grado cuarto……….50

7.2.Resultados………..52

8. Aprendizajes derivados de la investigación………..54

(13)

10.Apéndices

10.1. Artículo: “Amar a los hijos no es obligación”……….59

10.2. Formato de encuesta aplicado………..61

10.3.Encuestas contestadas grado octavo……….64

10.4.Encuesta contestadas grado tercero………..65

(14)

Resumen

En esta investigación indagó sobre la relación profesor alumno mediada por el conocimiento y su

incidencia en la calidad de la educación. Para analizar cómo se establece este intercambio se

reflexionó sobre los elementos que componen la estructura educativa. Se partió del estudio caso

de clases concretas, de las cuales se obtuvo información por medio de videos, observaciones de

clase y encuestas aplicadas a docentes. El propósito fue describir y analizar en forma neutral los

sucesos que se dieron en estas clases y se concluyó que la práctica educativa no reflejó la

interrelación y la coherencia entre la estructura educativa y las necesidades de los estudiantes,

por lo tanto, no se logró establecer un intercambió sólido entre profesores y alumnos.

Palabras claves. Conocimiento, relación profesor-alumno, estructura educativa, estudio de caso

Abstract

This investigation inquires about the student-teacher relationship as mediated by knowledge and

its effect on education quality. In order to analyze how to set this exchange reflected of the

educational structure. It started from the current class case study,from which information was

obtained through videos, classroom observations and surveys applied to teachers. The purpose

was to describe and analyze the events in a neutral form that occurred in those. The study

concluded that educational practice did not reflect the interaction and coherence between the

educational structure and needs of the students; therefore, it was not possible to establish a solid

relationship between teachers and students.

(15)

1. Introducción

1.1.Antecedentes

Para ofrecer una panorámica de la situación actual del tema de esta investigación, se

tuvieron en cuenta algunas teorías, investigaciones y experiencias existentes en torno a

conceptos pertinentes con la investigación.

1.1.1. Estructura Pedagógica.

En primer lugar se tuvo en cuenta, el concepto de estructura profunda de la educación

como base teórica sobre la que se fundamentó la investigación. Este concepto fue expresado en

la tesis de grado: Profesores y alumnos en acción (Gómez, Peñaranda y Ramírez, 1995), en el

cual se expresa que toda concepción pedagógica es en últimas:

¨Una estructura constituida por seis (6) elementos, que en su interrelación dan sentido al

esfuerzo educativo. En primera instancia están los OBJETIVOS, que marcan el punto de

partida (ideales) e indican el punto de llegada (realizaciones) de cualquier sistema

educativo. En este sentido determinan toda la estructura. Los objetivos de la educación

están socialmente determinados, lo que implica que deben responder a las necesidades y

expectativas de la sociedad en un momento específico de su desarrollo. De no ser así, la

educación iría por un lado y la sociedad por otro, incongruencia ésta que dejaría a la

educación sin sentido, sin función social. La consecución de los objetivos propuestos

(ideales), sean estos los que sean, exige en primer término postular los contenidos los

(16)

personas aptas para el manejo de la tierra, los contenidos deben comprender aspectos de

agronomía, manejo de abonos, herramientas, maquinaria, rotación de cultivos, botánica y

técnicas de riego con el propósito de cumplir el objetivo fijado. Si estos objetivos

mínimos no se tienen en cuenta, el objetivo no puede alcanzarse. La secuencia, es decir,

el orden en que estos contenidos se desarrollan debe tener en cuenta tanto la estructura

misma de la ciencia que se pretende estudiar, tanto como la edad mental, las capacidades

y la etapa de desarrollo del alumno.

La calidad de la educación depende en buena parte de la interrelación y coherencia que

se establece entre todos y cada uno de los elementos de dicha estructura. Sin embargo, mientras

el eje principal de dicha estructura no sean las necesidades y capacidades del alumno, la

educación carece de sentido.¨ (Monsalve et al., 1992 como se citó en Gómez et al., 1995. p. 8-9).

Luego de indicar la base teórica de la investigación relacionada con la estructura

profunda de la educación, se defendió la idea que la relación primordial entre el profesor y el

alumno está en el terreno del conocimiento y no se fundamenta en el amor y la amistad.

Seguidamente se presentaran los argumentos pertinentes.

1.1.2. Amar a los hijos no es obligación

Una de las propuestas de la investigación fue de demostrarque larelación profesor-

alumno de carácter afectivo es punto de llegada y no punto de partida en el proceso educativo.

Con este fin de que los profesores reconocieran que las relaciones afectivas no son ni puede ser

(17)

ESPECTADOR, publicado el 24 de abril de 1994 bajo el título “Amar a los hijos no es

obligación” (Ver apéndice 10.1) en el cual la Corte Suprema de Justicia declaró que lo que es

ineludible para los padres es el cumplimiento de sus responsabilidades: facilitar los medios para

la supervivencia de los menores y educarlos. De esta misma manera, también es insoslayable

para el profesor el cumplimiento de sus responsabilidades: desarrollar las capacidades

intelectuales de sus alumnos. Por lo tanto, del cumplimiento efectivo de dichas responsabilidades

depende que se establezca una verdadera relación entre el profesor y el alumno. En

consecuencia, el intercambio entre el quehacer del profesor y las capacidades del alumno es

productivo cuando la formación académica y la habilidad pedagógica del profesor logran poner

en juego tales capacidades.

Después de hacer explicita esta concepción de la relación profesor-alumno, la

investigación se enfocó en el concepto de formación, siguiendo la característica general de ella

citada por Campo y Restrepo (1993) quienes afirman que “la formación es ese mantenerse

abierto hacia el otro, hacia puntos de vista distintos y más generales.” (p. 29).

1.1.3. Concepto de formación.

Para precisar el concepto de formación revisamos el largo decurso de su construcción

histórica Este término vinculado desde sus orígenes fue vinculado con la tradición de la filosofía

griega y específicamente con el concepto de Paideia. Como señala Jaeger, (1994). Paideia

inicialmente significo "crianza de los niños". En segundo lugar, puede entenderse con

¨enseñanza de algo¨ y tercer lugar como ¨arate¨, o virtud entendida como el conjunto de todas

(18)

consciente. Entre los griegos la educación se centró alrededor del hombre, su aprendizaje y su

vida social, de tal manera que concepto definitivo de Paideia significó todas las formas y

creaciones espirituales, la vida y la tradición", lo que conocemos como cultura.

En este mismo sentido de formación, la corriente clásica alemana, en uno de sus más

grandes representantes, Gadamer, propone entender la formación desde un doble punto de vista:

como proceso y como forma lograda, y explica: ..¨ En la formación alcanzada nada desaparece,

sino que todo se guarda (…). Y el resultado de la formación no se produce al modo de los

objetivos técnicos, sino que surge del proceso interno de la formación y conformación y se

encuentra por ello en un constante desarrollo y progresión” (Gadamer, 1977: 40 como se citó en

Granados y Gaitán 2005. p. 42).

Otro concepto de formación se encuentra en Campo y Restrepo, (2000) quienes afirman

que una educación dirigida a la formación integral reconoce al ser humano como una totalidad

de sus dimensiones humanas en continua interrelación, en permanente despliegue en todos los

ámbitos de su existencia. Desde este punto de vista ¨la educación debe propiciar el desarrollo del

talento humano, de permitir que cada quien sea lo que puede ser, que avive y busque

perfeccionar sus fortalezas en el contexto de la totalidad de su ser¨ (p. 13).

Fue relevante, también para esta investigación precisar el concepto de formación

presentado por el Ministerio de Educación Nacional, el cual se encuentra enmarcado en la Ley

General de Educación (Ley 115 de 1994, artículo 13º) en términos de desarrollo integral, como

(19)

integral “ha de hacer posible el logro de la autonomía personal (art. 4º); la adquisición y creación

de conocimiento; la aplicación del conocimiento a solucionar las necesidades del país (art. 6º); y

la formación ética profesional (art. 129)” (Orozco, 1997: 24 como se citó en Granados y Gaitán,

2005).

Terminado de exponer lo relacionado con el concepto de formación, seguidamente, se

profundizó en las prácticas educativas que son las que dan sentido y forma al discurso conceptual

del Ministerio de educación Nacional. Estas prácticas fueron tomadas por la investigación como

eje central de las categorías de prácticas docente, pedagógica y de enseñanza que se investigaron

después.

1.1.4. Prácticas Educativas

Con la aspiración de indagar sobre la práctica educativa y las diferentes formas en que

ella se presenta, la investigación tomó como punto de partida los artículos escritos en la revista

“Estado del arte”. Se comenzó por reconocer que la práctica educativa no posee un carácter

aislado sino que se articula con otras prácticas socioculturales. (Panqueva y Gaitán, 2008, p.13).

Son además, cotidianas y hacen parte de la vida diaria. Uno de sus rasgos particulares es

su carácter sociocultural, en cuanto involucran a los sujetos que participan en ellas; comparten

determinadas representaciones que circulan en el imaginario colectivo; y son indicativas de

diversas tradiciones, rutinas, modos de pensar y hacer propios de esas prácticas (Suriani, 2003,

(20)

Para precisar el concepto de prácticas educativas, las características enumeradas por

Gaitán y Jaramillo (2003, citados en Panqueva y Gaitán, 2008, p.14) las siguientes:

 Es una actividad instrumental que además implica un saber; por tanto no es

mecánica.

 Su racionalidad específica alude a un conocimiento impreciso, a condiciones

cambiantes, y exige tener en cuenta las demandas concretas de la situación.

 Puede entenderse como ‘acción moralmente comprometida’.

 Sus fines deben clarificarse en relación con el saber práctico heredado de la

tradición.

 No se reduce al ejercicio de destrezas y técnicas, aunque requiere de ellas para

responder a sus bienes intrínsecos.

Luego que se hizo explicitó el concepto de práctica educativa, se entendieron ellas como

un fenómeno complejo que trasciende el plano del aula, de clase y de la institución escolar,

transformándose así en un conjunto de acciones sociales amplias con una finalidad precisa:

contribuir a la formación de los se res humanos desde distintos niveles y dimensiones, se dirigió,

entonces, la mirada a las prácticas docentes en el próximo apartado.

1.1.5. Prácticas Docentes

De acuerdo con lo afirmado por Panqueva y Gaitán, (2008, p. 16). “Con el término

prácticas docentes hacemos referencia a todas aquellas prácticas sociales que tienen un sentido

(21)

actividades de carácter institucional como planear, organizar, seleccionar, distribuir y evaluar los

conocimientos que se desean impartir. De ahí que estas prácticas estén relacionadas con

condiciones socio–históricas e institucionales.” Dese esta perspectiva queda claro que la labor y

la responsabilidad del docente van más allá del salón de clases y como afirma Carr (1988) los

únicos clientes de los docentes no los estudiantes sino también los padres de familia, la

administración institucional y la patronal.

Por otra parte, Restrepo y Campo, (2002, como se citó en Panqueva y Gaitán, p16)

aseguran que “la práctica docente va unida al concepto de currículo en sus funciones de

seleccionar, estructurar y distribuir los conocimientos”. En este sentido, es el docente quien

toma los lineamientos abstractos del currículo y los utiliza para darle sentido a la práctica

educativa que le ha sido confiada dentro y fuera del aula. La pregunta siguiente fue ¿Cómo el

maestro pone en juego los lineamientos, el currículo y el plan de estudio en proceso de

enseñanza-aprendizaje en el salón de clase?, la investigación consideró que la respuesta se

encuentra en la pedagogía.

En esta línea la pedagogía fue definida por Mondragón (2008) “como un

conjunto de estrategias e instrumentos que utiliza el profesor…” (Como se cita en Delgadillo,

2011, p. 41), es decir, como práctica docente. Según ello las prácticas pedagógicas son parte

(22)

1.1.6. Prácticas pedagógicas

De acuerdo con Tamayo (2010), la Pedagógica ha experimentado un efecto

“enrarecedor” ocasionado por el efecto que el discurso de la tecnología educativa, ha impuesto

sobre el papel del maestro convirtiéndolo en un simple “administrador de currículo” diseñado y

regulado por los “técnicos del Ministerio de Educación” Siguiendo a Tamayo, lo que más le

interesó a la investigación fue revisar la pedagogía desde la construcción de conocimiento, la

aplicación del mismo, la experimentación de la instrucción, la formación, la enseñanza y el

aprendizaje. (p.107). Desde esta perspectiva, la investigación revisó la práctica pedagógica con

la intención establecer las acciones individuales del maestro en el proceso

enseñanza-aprendizaje.

La primera pregunta formulada fue ¿Qué es la práctica pedagógica pedagogía?

Barragán afirma, (2012) que la práctica pedagógica es la manera de ser, “lo más íntimo de un

maestro” (p. 25) y explica, además, que ella no debe reducirse a simples técnicas para enseñar

sino que debe ser remitida a las intencionales del ejercicio docente que van de los posible a las

acciones que se dan en un aula. Desde este punto de vista, las preguntas pedagógicas, cómo, por

qué, cuál, están relacionadas con la acción concreta de los profesores y para contestarlas se

requieren de ciertas competencias o características.

Barragán (2012) las llama a estas características dominios y las describe así “Dominio

crítico sobre las concepciones de la humanidad, dominio de las acciones que lo identifican como

(23)

acciones y dominio de conocimientos disciplinarios” (p.28). Dónde se ponen en juego estos

dominios; en el aula, en la acción, en la relación profesor- alumno, por esta razón seguiremos

indagando en la prácticas de enseñanza.

1.1.7. Las prácticas de enseñanza

Las acciones educativas que vinculan la relación profesor alumno en el aula son,

también, conocidas como prácticas de enseñanza. Estas prácticas pertenecen a las prácticas

sociales, porque sus dos principales actores; profesor- alumno, son sujetos sociales que traen

consigo tradiciones, conocimientos, principios éticos y morales, los cuales comparten en el aula.

Además de compartir este cumulo de conocimiento, profesores y alumnos se relacionan en el

aula en la producción y adquisición de nuevos conocimientos y saberes que afirman, cambian o

generan las concepciones que ya se tienen sobre la sociedad, la cultural, la ciencia y la

tecnología.

Para precisar lo anterior y de acuerdo con Jaramillo (2005), la practicas de enseñanza:

“Hacen referencia a los procesos de transmisión y apropiación de contenidos y saberes que se

enmarcan en procesos de escolarización, se ponen de manifiesto en la relación

docente-alumno-conocimiento básicamente centrada en el enseñar y el aprender” (p. 25). Dichas prácticas tienen

como especificidad el trabajo con el conocimiento y el cómo se comparte y se construye el

(24)

No obstante, existen dificultades que impiden a los docentes llevar a cabo estas

prácticas y a los estudiantes lograr un buen aprendizaje de ellas. Litwin (2011) señala tres

corrientes teóricas sobre las cuales se pensó esta problemática de la enseñanza. En primer lugar

nombra la escuela clásica, la cual se enfoca en la planificación de categorías tales como los

objetivos, los contenidos y las teorías del aprendizaje. Esta corriente se especializa en planificar

la clase anticipadamente. La segunda corriente se deriva de la psicología cognitiva y al contrario

de la anterior, se centra en la reflexión sobre la clase después que ella ha pasado. En tercer lugar,

la autora sitúa la corriente que profundiza en el estudio de la clase en su transcurrir, su principal

énfasis está en la práctica misma. (2011, p. 23).

De acuerdo con Litwin en el salón de clases se presentan muchas oportunidades para

para promover la desinformación que podría generar falsos conocimientos, pero, al mismo se

presentan muchas oportunidades que favorecen los procesos comprensivos de aprendizaje. Para

resaltar las experiencias que beneficiaron la adquisición de conocimiento Litwin describe

algunas como: titular o instalar un tema, explicar los contextos relacionados con los temas, la

vinculación de temas nuevos con temas, de nuevos conceptos con conceptos ya conocidos.

Establecer relaciones es un reto para el maestro, evocar sentimientos, una mirada desde lo

humano construyendo narrativas que involucren a los estudiantes en reconocimiento del otro.

(2011. pp. 50- 57).

En este orden de ideas, superar las dificultades expuestas anteriormente, implica para el

profesor que sus prácticas de enseñanza sean una mezcla de las tres corrientes anteriores, sin

hacer énfasis en la información, en el conocimiento, en los recursos, sino precisamente en las

(25)

con Campo y Restrepo (2000) “A los maestros nos implica reconocer la permanente edificación

de nuestro ser para posibilitar a otros ser sí-mismos” (p. 30). Es por esto que la labor docente

compleja y cambiante exige en el/la docente capacidad de reflexionar diariamente sobre su diario

quehacer. En el siguiente capítulo estará dedicado a esta labor.

1.1.8. La Labor Docente

De acuerdo con lo expresado por Gonzales, (1995) “ El Estado, la institución, los

padres de familia y los estudiantes exigen que el profesor sustente una sólida formación

académica y profesional, una elevada capacidad de reflexión sobre la práctica educativa y una

profunda convicción de la validez del trabajo colectivo y en equipo, además, que adapte su

quehacer docente a los avances del conocimiento científico, técnico y pedagógico para garantizar

una actuación apropiada, sistemática, reflexiva y coherente tanto en la institución como en el

aula”. (p.56).

Para otros autores, como Asprelli, (2010). "la formación docente es un proceso que

implica dinamismo y hace referencia a una sucesión de pasos o etapas correlativas y superadoras

de la situación anterior, donde cada etapa se apoya en la anterior y da lugar a la siguiente. Esta se

organiza en forma secuencial, abierta, flexible y sistemática". (p. 97). Desde esta concepción la

formación docente se presenta como un trayecto, que inicia desde los estudios en la normal o en

la universidad, acompañados de las experiencia escolares que se presentan en a labor cotidiana

(26)

Desde el punto de vista de Giroux, (1990) la profesión docente se ha visto amenaza

desde el creciente desarrollo de las ideologías instrumentales que acentúan el enfoque

tecnocrático tanto de la formación del docente como de la pedagogía en el aula, ante está

amenaza él propone una mirada diferente de repensar y reestructurar el trabajo docente y es

desde los profesores como intelectuales. El hecho mismo de pensar los profesores como

intelectuales desvía la mirada del profesor instrumental o técnico, además que pone de

manifiesto las condiciones necesarias y prácticas para la profesionalidad del docente y propicia

la comprensión del docente acerca del papel político, social y económico que desempeña a través

de sus prácticas.

No se puede dejar a un lado que la labor del docente en nuestros tiempos implica

también, conocer los lineamientos curriculares diseñados por los expertos del Ministerio de

Educación Nacional. Si bien es cierto que poca inferencia tiene el docente sobre estos diseños, es

tan bien cierto, que debe seguirlos en planeación del PEI, en la planeación de clase y propiciar el

logro de ellos en la puesta en escena. Por esta razón la investigación indagó sobre estos

lineamientos.

1.1.9. Lineamientos Curriculares

El propósito del Ministerio de educación Colombiano de presentar estos lineamientos

curriculares en el área de Lengua Castellana es fomentar su estudio y apropiación, es decir, que

las instituciones educativas y los maestros deben estudiar estos lineamientos para incluirlos en

(27)

Ministerio explicó que los lineamientos curriculares son supuestos teóricos desde los

cuales se definió la propuesta de indicadores de logros curriculares correspondientes a la

resolución 2343 de 1996. Cabe destacar que las decisiones del desarrollo curricular recaen sobre

la institución, sus docentes y la comunidad y que el Ministerio de Educación presentan estos

lineamientos como caminos posibles que se enarcan dentro de las orientaciones establecidas en

la Ley General de Educación de 1994 y en el decreto 1860, en lo referente a nociones como

currículo y evaluación.

El documento “Series lineamientos curriculares” (1998), del Ministerio de educación

planteó ideas acerca del enfoque significativo del lenguaje, unas reflexiones sobre el sentido de

las cuatro habilidades comunicativas (Hablar, escribir, leer y escuchar), y sobre el papel de las

competencias asociadas a la significación y a la comunicación. El interés de la investigación en

estos planteamientos del Ministerio de educación radicó en la necesidad que tiene el maestro de

saber en qué momento profundiza en ciertas competencias o procesos dependiendo de la

necesidad del estudiante.

Para precisar más la orientación del currículo en esta área el Ministerio definió cinco

ejes que pueden ayudar como indicadores de logros, ellos son: Un eje referido a los procesos de

construcción de sistemas de significación, otro referido a los procesos de interpretación y

producción de textos, uno más referido a los procesos culturales y estéticos asociados al

lenguaje, otro referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en

(28)

De acuerdo con el Ministerio de Educación los estándares básicos para el área de la

lengua castellana en los grados tercero, cuarto y octavo son: Primero, producción textual,

relacionada con la producción y comprensión de textos escritos. Segundo, comprensión e

interpretación textual, estos dos procesos comprensión e interpretación suponen contar con

competencias cognitivas, comunicativas y teóricas. Tercero, medios de comunicación y otros

sistemas simbólicos, estos sistemas tienen que ver con lo verbal y lo no verbal representado en la

gestualidad, cine, video, grafiti, música, pintura, escultura y en muchas opciones más. Cuarto,

ética de la comunicación como aspecto de carácter transversal que deberá abordarse en relación

solidaria con los otros factores. Cabe anotar que la gramática subyacente de forma implícita en

todos los factores.

La importancia de reconocer los lineamientos curriculares, las competencias y

habilidades presentadas en este documento del Ministerio fue fortalecer el análisis de casos de la

investigación como por ejemplo revisar la manera como los estudiantes argumenta y la respuesta

da el profesor. Reconocer como los profesores estudiados en esta investigación ponen en juego

(29)

2. Problema

Frente a los alumnos los profesores percibimos diversas actitudes y comportamientos en

el aula como son: interés, desinterés, aburrimiento, indisciplina, apatía, atención, interés o

participación; unos negativos y otros positivos. Enfocar el problema de estas actitudes y

comportamientos ¨a priori¨ desde cualquiera de los dos actores principales en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, (profesor-alumno) impide identificar con claridad los factores que las

explican. Sin embargo, los profesores saben que estas actitudes y comportamientos se

presentan en aula, el problema a resolver es cuando estas impiden la compresión y la adquisición

de conocimiento. ¿Qué? y ¿Cómo? hacer para impedir que aparezcan. Estas preguntas pueden

ser contestadas desde muchas perspectivas, no obstante, el primer actor educativo que debe

contestarlas es el profesor.

Desde esta perspectiva, la investigación se propuso indagar en la relación que se

construye entre profesor-alumno y que puede explicar porque se presentan estas actitudes y

comportamientos en las clases de español. El acento de la investigación en la relación

profesor-alumno estará dirigido a reconocer el esfuerzo del docente por estimular y desarrollar las

capacidades cognitivas de sus estudiantes, ya que esta es su función, este es su trabajo. Un

profesor cuya preparación académica y pedagógica le permitan satisfacer las necesidades de

alumnos logrará estimular realmente las capacidades de los mismos y pondrá en juego procesos

básicos de pensamiento como el análisis y la síntesis, para mantener a sus estudiantes motivados

(30)

El enfoque de la investigación fue dirigido a la estimulación del conocimiento, porque

algunas veces la relación profesor-alumno se centró en el punto de vista afectivo. En otras

palabras, se hace énfasis en la amistad y en el amor como punto de partida para el proceso

educativo. Según este punto de vista, el éxito o el fracaso de la enseñanza, dependería en última

instancia en la solidez o la debilidad de los lazos afectivos entre el profesor y el alumno. Cabe

preguntar aquí: ¿Qué debería hacer un docente para garantizar el establecimiento de vínculos de

carácter afectivo con sus alumnos? La respuesta es obvia: ¡su trabajo!

Una expectativa fundamental de cualquier padre de familia que lleva por primera vez a

su hijo al colegio es que a éste se le enseñe, la expectativa básica de un profesor que recibe a un

grupo es que éste aprenda. Este juego de expectativas nos indica que la relación primordial que

se debe establecer entre un profesor y un alumno está en el terreno del conocimiento.

(Zemelman, 1992). Desde esta perspectiva la enseñanza aparece como el núcleo del trabajo de un

profesional de la educación. Esto implica el continuo esfuerzo del docente por estimular y

desarrollar las capacidades cognitivas de sus estudiantes. Esta debe ser la función, éste debe ser

el trabajo definitivo del docente

A partir de lo expuesto anteriormente, se plantea pregunta central de la

investigación: ¿Cuál es la relación de conocimiento profesor-alumno que se da en la materia de

(31)

3. Justificación

Según las directivas de las instituciones que permitieron el desarrollo de esta

investigación, los cambios en los lineamientos curriculares, la nueva propuesta de competencias

básicas propuestos por la ley general de educación (Ley 115) estaban aún incipientes, poco

desarrolladas y por lo tanto poco comprendidas por los docentes al aplicarlas. Por esta razón

estuvieron interesas en indagar sobre las prácticas de enseñanza realizadas por los profesores de

sus establecimientos y la forma como ellos involucraban en sus prácticas los directrices de

Ministerio para alcanzar las competencias señaladas por él.

La investigación se orientó a las clases lengua castellana antes llamadas de español

están marcadas como área fundamental de conocimiento y cuentan con lineamientos curriculares

y estándares básicos de competencias diseñados por el Ministerio de Educación en pro de

mejorar la calidad de la educación. Estos estándares y lineamientos son mandatorios para las

instituciones, es decir, forman parte esencial de los objetivos a desarrollar en clase y que deben

ser puestos en práctica por los docentes.

Conocer y hacer uso de las direcciones del Ministerio demuestran la profesionalidad

del docente, profesionalidad que va más allá del conocimiento de estos diseños y que se

demuestra en las prácticas pedagógicas y de enseñanza en las cuales el docente deja ver, cuál es

(32)

capacidad de innovación. Observar las prácticas de enseñanza que favorezcan la formación

integral de los estudiantes es otra más de las intenciones de este trabajo.

Examinar las prácticas de enseñanza que promueven la información o la

desinformación, ayuda a reconocer el enfoque educativo subyacente a la institución escolar y la

formación del docente, tal conocimiento puede efectuar un cambio en el enfoque educativo, en la

forma como se concibe la educación y cómo se pone en práctica un proyecto de enseñanza-

aprendizaje. Interpretar los estilos educativos es conducir a la superación de las dificultades que

se presentan en la enseñanza. El discurso simbólico que produce la interpretación colabora en el

cocimiento de lo que hacen, de lo dicen y de lo que son los profesores.

Con la intención de interpretar lo que sucede en el aula y centrarla en la relación

profesor-alumno, la investigación se realizó en clases puntuales, en situaciones existentes que

poco a poco se fueron profundizando y articulando alrededor de la reflexión y el análisis. El

conocimiento adquirido en los estudios dio paso a la explicación de lo que sucedió en cada clase,

en otras palabras, se siguieron la huellas presentadas en el caso para llegar a las reflexiones sobre

las teóricas en las que se pueden fundamentar y explicar, desde el punto de vista de los expertos

en educación, los comportamientos, las actitudes, el conocimiento de los actores que le dan

(33)

Objetivos

3.1.Objetivo General.

Observar, describir, analizar e interpretar en forma neutral y exhaustiva los sucesos y la

información que se dieron en las clases de Lengua Castellana en los grados 4º y 9º en

dos instituciones privadas de educación formal.

3.2.Objetivos Específicos:

1. Construir los instrumentos para la recolección de datos y aplicarlos en los

profesores de la materia de español en los grados acordados.

2. Tabular e interpretar los resultados obtenidos y analizar los sucesos ocurridos en

las clases en cuestión.

3. Realizar una revisión de la literatura de las teorías e investigaciones en que puedan

servir como referente en los resultados del estudio.

4. Definir los conceptos educativos emergentes del análisis de caso y relacionarlos

con los hechos descritos.

5. Aportar a la calidad de la educación en los colegios donde se realizó la

(34)

4. Revisión de la literatura

Desde el enfoque de la investigación se revisaron como guía de análisis, trabajos

realizados por expertos investigadores en los campos educativos relacionados con el tema y los

estudios de caso. Las investigadoras se propusieron indagar sobre conceptos, teorías,

disposiciones, leyes y normatividad relacionadas con el tema de la investigación desde el nivel

internacional, latinoamericano y nacional.

4.1.Contexto Internacional.

En 1989 la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó por unanimidad la

Convención sobre los Derechos del Niño, cuyas disposiciones, aplicables a la población mundial

menor de 18 años, se refieren a cuatro grandes temas: supervivencia, desarrollo, protección y

participación. Entre las normas adoptadas se incluye de forma clara la educación como un

derecho de los niños. A partir de este instrumento jurídico internacional, se desarrollaron la

Conferencia Mundial de Educación para Todos, en Jomtien (1990), que aprobó la Declaración

Mundial de Educación para Todos y el Marco de Acción para satisfacer las necesidades básicas

de aprendizaje.

La Cumbre Mundial a favor de la Infancia, en Nueva York (1990), auspiciada por la

Unicef y Las naciones reunió a líderes mundiales quienes trazaron un borrador encaminado a

(35)

fueron en cuanto a la educación: Facilitar el acceso educación básica a todos los niños y niñas y

mejorar la protección de los niños y niñas.

El Plan de Acción de la Unesco para la erradicación del analfabetismo. Conferencia

Mundial, que fue convocada por la UNESCO, UNICEF, el Banco Mundial y el PNUD,

constituyó una revitalización del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el

Caribe. Este evento tuvo lugar en Jomtien, localidad cercana a Bangkok en Tailandia, entre los

días 5 al 9 de marzo de 1990 y en él fueron aprobados por unanimidad os documentos

complementarios entre sí: la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos” y el “Marco de

Referencia para la Acción Encaminada a la Satisfacción de las Necesidades Básicas de

Aprendizaje”.

5.2.Latinoamérica

A nivel Latinoamericano se realizó, el Proyecto Principal de Educación para América

Latina y el Caribe (Orealc-Unesco) en Quito (1981). La propuesta de este documento analiza, en

primer término, los principales problemas que enfrentan América Latina y el Caribe para llevar

adelante un proceso de desarrollo humano sostenible y alcanzar los Objetivos de Desarrollo del

Milenio: la superación de la pobreza, el combate a las desigualdades sociales, la superación de la

fragmentación sociocultural y la violencia, y la consolidación de una cultura democrática. En

segundo término aborda la reflexión de la idea de la Educación como un Derecho Humano

(36)

calidad de la educación con cinco dimensiones: equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y

eficiencia.

En la declaración de Brasilia (2004), estuvieron reunión representantes de movimientos y

organizaciones de la sociedad civil latino-americana y representantes internacionales quienes

expresan a los participantes de la 4ª. Reunión Del Grupo de Alto Nivel de Educación Para Todos

(EPT) convocada por la UNESCO, preocupaciones e hicieron propuestas en relación con los

desafíos para el avance de la calidad de la educación, entre ellas se destacan:

- La educación debe entenderse y garantizarse como un derecho humano fundamental,

responsabilidad y obligación del Estado y eje de las políticas de desarrollo

comprometidas con la justicia social.

- Urgente necesidad de reconocer a las políticas de ajuste fiscal como fuente de

desigualdad social y como obstáculo para el avance de la calidad de la educación; se

deben buscar otras iniciativas menos nocivas al financiamiento social y de la educación

en América Latina.

- Retiro urgente de la educación como servicio en la negociación de los acuerdos

bilaterales e internacionales de comercio.

- Rescate de la función social de educadoras y educadores, valorizando su profesión,

fundamentalmente en relación con salario, carrera profesional, articulación e impulso de

las políticas de formación inicial y continuada; así como la participación efectiva de los

(37)

Ante estos desafíos a nivel de América Latina exploramos la situación de educación en

Colombia desde el marco legal y sus lineamientos para lograr los objetivos propuestos a nivel

internacional y latinoamericano

5.3.Marco Legal Nacional.

Con el propósito de actualizar los datos recogidos en esta investigación considero

pertinente revisar el marco teórico nacional desde donde se legaliza la educación colombiana de

nuestros días y el contexto internacional que sirvió de sustento para las nuevas políticas

educativas.

En Colombia para finales del siglo XX y comienzos del XXI la educación ha tenido una

serie de reformas que aspiran adaptarse a las características de una sociedad compleja e inestable

en vía de desarrollo. Con la intención de pensar la educación de cara al futuro, los gobiernos han

llevado a cabo reformas que establecen los lineamientos orientadores del quehacer de todo el

sistema educativo, determinando cada nivel, a lo largo y ancho del territorio nacional.

La Constitución Política de 1991 y la Ley General de Educación 115 de 1994 han

establecido la política educativa en función del ideal de ciudadano y ciudadana que esas mismas

normas proyectan a través de los derechos y deberes que les atribuyen. En ellas se describe la

(38)

servicio público que tiene una función social y le asigna al Estado las funciones de regular,

ejercer inspeccionar y vigilar el servicio educativo con el fin de velar por su calidad, por el

cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos.

Ley 115 de 1994 en su artículo 78º, argumenta los procedimientos para regular el

currículos, afirma que el Ministerio de Educación Nacional diseñará los lineamientos generales

de los procesos curriculares y, en la educación formal establecerá los indicadores de logros para

cada grado de los niveles educativos, hecho que se concretiza en la Resolución 2343 de 1996, a

través de la cual se precisan los indicadores de logros curriculares para la educación formal, en

donde la naturaleza y el carácter serán indicios, señales, rasgos o conjunto de rasgos, datos o

informaciones perceptibles que al ser confrontadas con lo esperado e interpretado de acuerdo con

una fundamentación teórica pueden considerarse como evidencias significativas de cambios en

los procesos.

El Decreto 1860 de 1994, reglamenta la Ley en lo que tiene que ver con la el proceso

pedagógico y de organización de la institución educativa. Es aquí donde se incluyen la

reglamentación sobre el Proyecto Educativo Institucional, el gobierno escolar y las normas de

(39)

. Ante la necesidad de cumplir con los requerimientos del Ministerio, un profesor además de

poseer conocimientos disciplinares y pedagógicos necesita poseer la capacidad de reflexionar

sobre su propia práctica, sobre los principios teóricos, las normas institucionales aplicadas a la

realidad de sus estudiantes y sobre los resultados y consecuencias que de ellas se deriven.

(Rosales, 2000). En esta perspectiva, se desarrolló el siguiente apartado.

5.4.Reflexión docente

A partir de lo anterior, se resaltó la importancia de la reflexión formativa que

el docente debe hacer sobre sus prácticas de enseñanza. Reflexionar sobre la práctica ejecutada

dará al docente más claridad y presión sobre la planeación de los objetivos y los logros que

deben alcanzar los alumnos en una clase. Se escogieron tres razones entre las diez propuestas

por Perrenoud (2004) para demostrar a los docentes la necesidad de reflexionar sobre su práctica.

Se escogieron solo estas por su cercanía con los estudios de caso de la investigación.

La primera razón está relacionada directamente con trabajar sobre nosotros mismos para

darnos cuenta que somos la fuente del problema y agente privilegiado de la solución (Perrenoud,

2004:56). Somos la fuente del problema porque somos quienes, en la mayoría de los casos, en el

aula de clase producimos y realizamos la evaluación. Muchas de ellas sesgadas por nuestras

actitudes, creencias y conceptos, algunas de ellas innecesarias, incoherentes, confusas

técnicamente o conceptualmente. Aceptar, rectificar o corregir un error no nos gusta, la reflexión

(40)

después de una evaluación y a encontrar maneras de evaluar que ayuden a los estudiantes en su

proceso de aprendizaje y no solamente que mida un tipo de información.

La segunda razón vinculada con aumentar la capacidad de innovación. Como dice

Perrenoud, (2007: 59) innovar significa transformar la propia práctica, es decir, transformar una

práctica es saber el porqué, la transformación conlleva un sentido de conocimiento y de análisis.

Desde esta mirada analizar las innovaciones en las prácticas evaluativas nos permite dar un valor

dialógico, un punto entre docente-alumno. En este sentido, innovar es poner en práctica nuevas

ideas, es mejorar significativamente el concepto que tenemos sobre la evaluación, es cambio de

prácticas y de instrumentos de evaluación, es poner en práctica un mecanismo de evaluación que

ayude al estudiante a autorregularse y mejor así su proceso de aprendizaje.

La tercera razón relacionada con un docente practicante reflexivo, esto implica un

entrenamiento intensivo que sólo se adquiere mediante la práctica. (Perrenoud, 2004, p. 61)

Comprender y seleccionar las experiencias con más potencialidad sólo se logra a través del

análisis de nuestro trabajo diario, sobre la legitimidad de los mecanismos escogidos, de las

preguntas que hacemos, de los trabajos que exigimos. También es preguntarnos sobre los

alumnos, sobre sus valores epistemológicos, sociales y políticos. En sentido formativo, la misión

del docente reflexivo consiste en presentar nuevos problemas que generen reflexiones y

(41)

5.5. La Evaluación

A la pregunta por el concepto de evaluación en el campo de la educación y a enseñanza

se encontró que no existe una respuesta precisa y que ella depende en buena parte la concepción

de educación y enseñanza a la cual el docente se adhiera. En el caso del profesor Tamayo la

evaluación tiene sentido solamente sí se subordina a la pedagogía y se relacionada con todos los

componentes educativos, en este sentido Tamayo afirma:

Por tanto, la evaluación gana sentido cuando es el resultante del conjunto de relaciones

entre los propósitos, los métodos, el modelo pedagógico, los estudiantes, la sociedad, el

docente, entre otros. Cumpliendo así una función formativa, democrática y participativa

de todos los actores que intervienen en este proceso, contribuyendo así a la modificación

de las estrategias de ésta, redundando en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza.

(Vargas C., 2008, como se citó en Tamayo 2010. P.105).

El concepto de evaluación presentado por Rosales sitúa a la evaluación en el campo del

valor o mérito de la enseñanza. En tal sentido afirma: “La función más genuina de la evaluación

consiste en la elaboración de juicios sobre el valor o mérito de la enseñanza considerada

globalmente, en sus resultados, en sus procesos, en sus componentes e interacciones que se dan

entre ellos”. (Rosales, 2006, p.35).

En el mismo sentido de Tamayo, Cabra (2007) define la función de evaluación

(42)

tiene como propósito recoger información sobre el proceso de aprendizaje, se entiende, además,

como mejora del proceso de aprendizaje integrándose como un ajuste progresivo de la

enseñanza” (p.32). Señalando con esto que carácter formativo de a evaluación se sitúa en la

intención que tiene el docente al realizarla que en los procedimientos o técnicas utilizados. Para

el interés de la investigación se propuso indagar sobre la evaluación cuando ella y la enseñanza

están realmente entretejidas por esta razón el siguiente aparte de este capítulo se encargó de

identificar las premisas de la retroalimentación.

5.5.1. Retroalimentación

La retroalimentación fue mirada desde el enfoque de la evaluación formativa expuesta

por Anijovich (2010), centrada específicamente en la pregunta: ¿De qué modos los docentes

ofrecemos retroalimentación? Existen muchas respuestas a esta pregunta condicionadas a

factores como al conocimiento que el docente tenga de sus estudiantes (cada uno de ellos

diferente), la experiencia pedagógica del docente juega un papel importante en la

retroalimentación, el conocimiento, los objetivos y de los logros de una materia, la capacidad de

diálogo que el docente con los estudiantes, la capacidad de comunicar la información clara y

precisa y proponer ayudas entendibles para los alumnos.

El artículo de Anijovich destaca diferentes tipos de códigos que los educadores utilizan

con frecuencia y que no están orientados a brindar una guía que ayude al mejoramiento del

(43)

cumplen con los criterios establecidos, efectuar marcas y además corregir, Estas observaciones

que muchas veces los docentes consideramos suficientes, son en su mayoría confusas para los

estudiantes y nos les trasmiten nada que pueda ayudarlos a reflexionar sobre sus fortalezas o

deficiencias. (2010: 136-138). La autora señala la necesidad del docente de transformar las

prácticas de retroalimentación y para ello esencialmente debe partir de un conocimiento claro y

conciso concepto evaluación y sobre qué enfoque educativo.

Después de revisar y examinar las teorías y conceptos anteriores como referente para el

análisis de los de estudio se hizo referencia a la calidad de la educación concepto complejo y

polisémico que ha sido usado para medir, señalar y excluir. En el próximo aparte se intentó

aclarar el concepto desde diferentes dimensiones que logran dar cuenta de la complejidad del

término, sin embargo, se reconoció que aunque los investigadores y educadores han hecho

múltiples esfuerzos por referirlo a realidades concretas de la educación aún falta mucho camino

por recorrer en el intento definirla.

5.6.Calidad de la Educación

Para el año1993 Campo y Restrepo señalaron que la calidad de la educación continua

siendo un concepto ambiguo, abstracto y tan impreciso y general que hace referencia a casi

cualquier cosa. Para los comienzos del siglo XXI, la situación para la calidad de la educación

sigue igual. Según Unesco (2006) la calidad de la educación fue presentada como un proceso

(44)

pertinencia, relevancia, equidad y eficacia, sin dejar de reconocer que el ámbito educativo la

calidad ha tenido dos diferentes vertientes que han intentado definirla.

La primera considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo explícito

más importante de todo sistema educativo y, por consiguiente, su éxito en este ámbito constituye

un indicador de la calidad de la educación que ha recibido. Desde este sentido la calidad es

entendida como control y se concierte en aspecto cuantitativo, medible en exámenes y pruebas.

La segunda hace hincapié en el papel que desempeña la educación en la promoción de las

actitudes y los valores relacionados con una buena conducta cívica, así como en la creación de

condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del educando.

En el sentido de última tendencia, la investigación asumió la calidad de la educación

entendida como la relación que existe entre la educación y la forma como se desarrollan los

procesos que la constituyen. Desde este punto de vista y de acuerdo con Campo y Restrepo

(1993), “la calidad se convierte en una auto-valoración permanente que supone la revisión

constante de los procesos en relación con lo que de ellos se espera” (p.44). En esta perspectiva y

desde el microcosmos del aula la calidad de la educación en la relación profesor-alumno se

concreta el proceso enseñanza-aprendizaje mediado por el conocimiento, pero que va más de la

simple información o la instrumentalización de la información, en el despliegue de acciones que

se presenta en el aula, puede notarse la capacidad del docente relacionar sus cocimientos,

habilidades y experiencias en pro de una educación de calidad que sirva a sus estudiantes para

(45)

6. Método

6.1.Tipo de investigación

La investigación fue cualitativo desde el cual las investigadoras plantearon un problema y

partir de él se inició un proceso de búsqueda en el descubrimiento y definición de la pregunta

central de la investigación. Por partir de este enfoque no se inició el estudio a partir de una o

varias teoría específica sobre educación, sino que, se comenzó por los hechos empíricos,

examinándose la investigadoras mismas en su quehacer docente y observando las prácticas de

enseñanza que se daban en las instituciones en que ellas trabajaban, concretándose en campo

particular de su experticia; las clases de español. A medida que se observaron las clases se

desarrollaron los antecedentes y la revisión de la literatura.

Como investigación cualitativa se fundamentó en un proceso inductivo, en el cual se

exploró, describió y luego se generaron exceptivas teóricas. Fue de lo particular a lo general, por

esto, no se elaboraron hipótesis anteriores a la investigación, sino que estas se generaron durante

el estudio. Dentro de la investigación cualitativa, las investigadoras decidieron por el estudio de

caso como forma de investigación por ser un trabajo puntal, basado en situaciones reales que se

presentan en el contexto áulico. Debido a las condiciones siempre cambiantes en la educación y

posibles formas de relaciones profesor- alumno que se dan en el contexto educativo, esta forma

de investigación permitió a las investigadoras emprender una búsqueda desde los comienzos de

(46)

6.2.Población y muestra

Las instituciones en donde se realizó el estudio de caso correspondieron a sitios de

trabajo de cada una de las investigadoras: El Liceo Cervantes Norte y el colegio Nuevo

Valsalice (revisa el apellido)…exigieron a las investigadoras realizar la investigación sobre la

realidad educativa de las mismas. Los dos colegios fueron de índole privada. Los dos colegios

asignaron a los coordinadores académicos para escoger a los profesores participantes.

Participaron tres docentes, con experiencia educativa de más de tres años, graduados

como licenciados de Español y Literatura, quienes tenían a cargo la materia de español en los

grados tercero, cuarto y octavo de la educación básica. Los grados tercero y cuarto pertenecientes

al ciclo de la básica primaria y el grado octavo al ciclo de la básica secundaria.

6.3. Instrumentos de Recolección de Información

1. Encuesta: se elaboró una encuesta, con preguntas estructuradas abiertas que se aplicó a los

profesores escogidos por las instituciones para participar en este estudio. En ellas se solicitó a los

profesores contestarlas y se recogieron dos días después. (Ver apéndice 10.2). Las encuestas

sirvieron de material de apoyo para el análisis de cada una de las clases.

2. Observaciones delas clases: la observación de aula se utilizó como técnica de indagación e

investigación cuyo propósito fue recoger evidencia acerca de los aspectos involucrados en el

(47)

de enseñanza. Se monitorearon síes clases en total y cada una de ellas se describió y analizó con

el propósito de dilucidar lo que realmente ocurrió en cada clase desde el punto de vista cognitivo.

3. Registros audiovisuales: Se filmaron 6 clases en total como ayuda en la descripción y en al

análisis y con el fin de describir fidedignamente las clases y ajustar los hechos a la realidad.

6.4.Procedimiento

El proceso se dio en forma espiral, una fase seguía a la otra pero a la misma vez se

entrelazaban e interactuaban entre sí, de tal manera que ante, durante y después de la

recolección de datosy el análisis se fueron desarrollando las preguntas, se redefinieron y se

elaboraron los instrumentos de recolección, al mismo tiempo se realizó la recisión de la

literatura. Esta revisión emergió con los hallazgos, la revisión de la información y el análisis de

la misma. De igual manera los criterios de selección aparecieron en el trascurrir del estudio. El

proceso se movió de manera dinámica en entre los hechos y su interpretación, no obstante, se

distinguieron las siguientes fases:

6.4.1. Fase Exploratoria

Durante esta fase se plante el estudio de la investigación, se habló con las instituciones,

(48)

asignó trabajo a cada una de las investigadoras. Se aplicaron las encuestas, se observaron las

clase y se recopilaron algunas tares.

6.4.2. Fase de organización y revisión

En esta fase se revisó todo el material obtenido en su forma original y se comenzó a

discutir en grupo sobre los hallazgos, además se empezó a escribir anotaciones relacionadas con

los datos. Luego, se transcribió los datos y a organizarlos por temas para preparar el análisis.

Asimismo, se obtuvo un panorama general de las prácticas de enseñanza, la postura de los

alumnos, la profesionalidad del docente entre otro. Se empezó a formar el cuerpo teórico de la

investigación y revisar la literatura pertinente para el análisis.

6.4.3. Fase análisis

Se procesaron las encuestas elaboradas por los profesores y la observación de las clases

y se le dio forma a los datos obtenidos en las dos herramientas anteriores. Cada investigadora

describió las experiencias de las clases estudiadas y compartió con el grupo sus opiniones. Se

tuvo en cuenta los contextos en los cuales se dieron las clases observadas, para luego empezar a

interpretar y evaluar los datos a luz de teorías y conceptos relacionados con los datos obtenidos.

(49)

7. Discusión y Resultados

7.1.Discusión

La investigación no prendió abarcar todos los factores involucrados en la desarrollo de

la formación integral del estudiante en la educación formal, ni revisar todo las dificultades que

pueden aparecer en la relación profesor-alumno en miras al proceso de enseñanza, ni intento

mostrar las diferentes consecuencias de la falta de reflexión docente, ni enfatizar en la falta de

formación y profesionalismo docente, sólo hizo énfasis en el aspecto cognitivo, en la forma

como el maestro presenta y desarrolla los contenidos, (axiológicos, teóricos, informativos, éticos

y políticos) estipulados en los objetivos de clases de español en los grados estipulados

anteriormente y en los colegios seleccionados.

7.1.1. Descripción y Análisis de las clases de octavo grado

En la encuesta que el profesor entregó al grupo de investigación postuló como objetivos

generales para la materia de español los siguientes (Ver apéndice 10.3)

1. Profundizar los criterios lingüísticos para que el alumno manipule mejor las habilidades

de lengua como son, hablar, escribir, leer, y escuchar.

2. Propiciar loa elementos literarios suficientes para iniciar al alumno en la literatura

(50)

Después de observar la primera clase programada para estudio, se pudo afirmar que no

fue una etapa del proceso que permitió cumplir con los objetivos propuestos, porque no se

profundizó en criterios lingüísticos, entendidos estos como las estructuras gramaticales que

posibilitan la funcionalidad del lenguaje ya que no existió ninguna conceptualización ni

profundización de conceptos gramaticales que condujeran a los objetivos propuestos para esta

clase.

Esto se evidenció en las observaciones que hace el profesor a los alumnos cuando estos

terminan sus respectivas disertaciones. Las observaciones del maestro son en realidad juicios o

críticas que no posibilitan ni orientan al alumno para que desarrolle y mejore su expresión oral

porque en ningún momento esas observaciones están sustentadas por conceptos teóricos que les

indiquen a los estudiantes cómo y partir de qué corregir y mejorar se expresión oral.

Tres aspectos muy importantes para señalar fueron: El primero hace referencia al hecho

que el profesor se limita a evidenciar únicamente los erros del alumno pero nunca orienta hacia

nuevos caminos o expone sugerencias para que el alumno pueda superar sus dificultades y/o

fallas. Este hecho implicó que docente desperdició la oportunidad de reconocer la situación

académica de estudiantes con relación al conocimiento de la materia. De igual forma no

aprovechó la oportunidad de estimular sus capacidades y orientarlos a hacia la comprensión de

los logros previstos. De acuerdo con Piaget y Vygotsky el papel del maestro es irremplazable

como mediador en la construcción de conocimiento, resaltando la importancia de la interacción

entre profesor- alumno y otros alumnos en la adquisición del aprendizaje (como se citó en

(51)

En segundo lugar, Se notó que el profesor no propició la oportunidad de involucrar al

grupo en la discusión y permitir que entre ellos un intercambio de ideas, comentarios a las fallas

y conceptos. La discusión en grupo pudo habar las diferentes temáticas expuestas por los

alumno. Las diferencias en la producción textual pudo ser el pretexto para alcanzar objetivos

lingüísticos como son la habilidad oral. De acuerdo con Camilloni (2010) El aprendizaje

colaborativo y el trabajo en grupo pudieron ayudar al maestro como estrategia para desarrollar

las habilidades de interacción ente los alumnos y las capacidades de hacer elecciones o tomar

decisiones con respecto a las buenas o regulares disertaciones, corregir sus propias fallas y

mejorar al ambiente escolar.

En tercer lugar, se hizo evidente en esta clase la falta de estímulos intelectuales

apropiados para que los alumnos desarrollaran y experimentaran su creatividad y sus habilidades

en el ejercicio de la expresión oral, incluyendo el diálogo, la discusión y la disertación. Esta falta

de motivación se evidenció en la actitud que ellos asumieron durante las disertaciones de sus

compañeros como fueron desinterés y apatía. No demostró con esto el maestro la habilidad

pedagógica para propiciar espacios de encuentro y estimular las capacidades lingüísticas de los

estudiantes. La falta de innovación no permitió un pensamiento ágil por parte del maestro, que le

permitiera transformar la práctica utilizada por otra alternativa en pro de motivar los estudiantes

y sacar provecho de los trabajos que ellos habían realizado. (Perrenoud, 2004).

Como resultado de esta clases se demostró que no hubo una relación entre la estructura

Figure

Actualización...

Outline : Reflexión docente