Reflexiones que se derivan de la introducción de la metodología.

We  use  the  term  ‘theory  of  mind’  (ToM)  or  ‘mentalizing’  to  describe  a)  the  ways  we   assign  mental  states  to  ourselves  and  to  others,  and  b)  use  those  assignations  to   predict  and  explain  human  behaviours  (Bosco,  et  al.,  2014).  For  some  researchers,   social  cognition  is  mentalizing  (e.g.  Adolphs,  2006).  For  the  purposes  of  this  study,   I  have  cast  ToM  as  a  subset  of  social  cognition  as  this  construction  meant  I  could   explore  it  in  relation  to  other  aspects  under  review,  while  still  maintaining  some   clarity  of  definitions  between  them.  It  was  important  to  include  ToM  as  an  aspect  

of  interest  in  the  study  because  it  is  inextricably  linked  with  other  aspects  of  

development,  such  as  emotion-­‐processing  and  executive  function  (e.g.  Vetter,  et  al.,   2013a  and  b),  I  was  also  interested  to  see  whether  any  discernable  effects  of  ToM   might  have  an  impact  on  participants’  online  behaviours.    

Most  research  into  ToM  in  the  last  ten  years  has  happened  in  the  field  of   neuroscience,  although  some  teams  (notably  Blakemore’s  team  at  UCL)  have  been   undertaking  interdisciplinary  work  across  neuroscience  and  psychology.  What  has   resulted  is  a  more  clinical  perspective  on  this  topic  than,  there  is,  for  example,  on  

attachment.  This  is  reflected  in  this  brief  review.  A  large  body  of  research  into  ToM   in  childhood  finds  that  children  are  already  beginning  to  develop  a  relatively   sophisticated  ToM  around  the  age  of  three  (for  a  summary  of  the  research   surrounding  ToM  in  childhood,  see  Doherty,  2008).  By  late  childhood,  there  is   already  evidence  of  complex  prediction  of  others’  emotions  based  on  a  range  of   implicit  and  explicit  cues  (Rosenblum  and  Lewis,  2003).  It  is  in  adolescence,   however,  that  young  people  begin  to  be  able  to  truly  imbue  their  understanding  of  

others’  emotions  and  thoughts  with  the  information  they  have  observed  and   absorbed  over  the  preceding  years  (e.g.  Blakemore,  2012).  

In  the  next  section,  I  will  reflect  on  what  key  models  of  mentalizing  in   adolescence  can  tell  us  about  the  ways  in  which  adolescents  understand  others’   thoughts  and  emotions.  This  will  not  be  a  detailed  review,  but  will  provide  the   reader  with  sufficient  information  to  understand  the  ways  in  which  I  have   interpreted  the  limited  data  I  collected  on  this  topic  in  Chapter  5.  It  should  be  

remembered,  however,  that  the  study  of  adolescent  ToM  outside  the  spheres  of  

empirical  clinical  psychology  (in  particular  autism  research)  and  neuroscience  is   rare,  and  even  within  those  fields,  it  is  in  its  infancy.  This  has  undoubtedly  had  an   impact  on  the  high  levels  of  caution  I  have  used  in  choosing  to  absorb  the  topic   into  this  study.    

4.6.1  ToM  and  adolescence  

Although  the  evidence  is  patchy  and  recent,  we  do  know  some  things  about  ToM   and  adolescence,  not  least  the  fact  that  developmental  change  in  ToM  happens  

throughout  adolescence  (Bosco,  et  al.,  2014).  However,  the  development  is  not   linear  or  steady  –  Bosco  and  colleagues  found  that  while  age  effects  were  

consistent  between  11  and  13  years,  they  moved  in  anticipated  directions  between  13   and  15,  and  then  appeared  to  stabilize.  We  cannot  infer  anything  from  this  

research  about  the  general  age  at  which  we  begin  to  master  ToM.    

There  is  still  considerable  debate  about  whether  or  not  children  and   adolescents  are  better  at  reasoning  about  their  own  mental  states  than  about   others’  (e.g.  Goldman,  1993  vs.  Gopnik,  1993).  My  reading  of  the  literature  would   suggest  that  this  is  in  part  because  we  do  not  yet  have  adequate  tools  for  exploring   experimental  contexts,  and  perhaps,  because  we  do  not  yet  have  sufficient  

understanding  of  either  adolescence  or  theory  of  mind.  There  are,  however,  hints   as  to  productive  directions  in  which  to  take  research  in  the  coming  years;  the   efficiency  of  perspective-­‐taking  processes,  working  memory  and  inhibitory  control   (e.g.  Dumontheil,  et  al.,  2010).  All  we  can  say  with  any  certainty  is  that  capacity  for  

understanding  our  own  and  others’  mental  states  grows,  deepens  and  improves  

during  adolescence,  and  that  some  of  these  changes  are  represented  in  the  ways  in   which  we  behave  and  in  our  brains  (e.g.  Blakemore,  2012).  

4.6.2  States  of  Theory  of  Mind  

Some  of  the  research  into  mentalizing  divides  our  ability  to  make  inferences  about   others’  mental  states  (Frith  and  Frith,  2003)  into:  

-­‐ cognitive  or  ‘cold’  mental  states  (e.g.  beliefs  and  knowledge)    

-­‐ affective  or  ‘hot’  mental  states,  in  other  words  ‘emotions’  (Shamay-­‐Tsoory,   et  al.,  2010),  which  can,  in  turn,  be  classified  as  social  emotions  (i.e.  those   that  necessitate  our  understanding  of  mental  states  and  basic  emotions  (e.g.   fear)  (Sebastian,  et  al.,  2010).  

Adolescents  must  learn  to  have  both  of  these  types  of  ToM  functioning  well   and  in  harmony  if  they  are  to  develop  normatively  (Vetter,  et  al.,  2013b).  Shamay-­‐

Tsoory,  et  al.  (2010)  found  that  affective  ToM  is  dependent  on  both  a  competent   cognitive  ToM  and  empathy  in  order  to  operate  (2010).  These  processes  together   comprise  a  functioning  ToM,  which  indicates  the  tremendously  challenging   aspect  of  processing  that  ToM  presents.  Evidence  emerging  from  behavioural   psychology  supports  this,  indicating  that  cognitive  ToM  develops  earlier  than   affective  (Ruffman  and  Keenan,  1996),  suggesting  that  the  developmental  

trajectory  is  longer  for  affective  than  cognitive  ToM.  However,  given  the  paucity  of   evidence  surrounding  adolescent  ToM  (Vetter,  et  al.,  2013a)  this  can  only  be   speculative.  

In  addition  to  empathy,  we  know  that  another  driver  of  change  in  cognitive  

ToM  at  least  is  executive  function  (EF).  EF  is  the  cognitive  processes  used  to   organize  and  regulate  in  order  to  achieve  goals  (Vetter,  et  al.,  2013a),  for  example   managing  time,  focusing,  planning,  remembering  important  facts  and,  

importantly  for  ToM,  inhibition  (Vetter,  et  al.,  2013a).  EF  plays  a  proven  role  in   cognitive  ToM  performance  (Carlson  and  Moses,  2001;  Vetter,  et  al.,  2013a).   However,  it  does  not  stretch  credibility  to  see  that  in  the  event  of  EF  operating   poorly,  affective  ToM  might  be  influenced  (Vetter,  et  al.,  2013a).  For  example,  

being  disorganized  might  lead  to  missing  important  content  in  a  lesson  at  school,   thereby  affecting  performance  and  self-­‐esteem.    

Other  researchers  make  different  distinctions  in  tackling  ToM.  Some  claim   that  understanding  ourselves  (first  person)  and  understanding  others  (third  

person)  requires  different  processes  and  types  of  understanding  (Nichols  and  Stich,   2003;  Bosco,  et  al.,  2014).  This  is  important  because  the  latter  type  requires  ‘nested   representations’  (Bosco,  et  al.,  2014),  and  the  evidence  suggests  that  we  develop  

first  person  ToM  well  before  third  person  ToM  (e.g.  Perner  and  Wimmer,  1985).   Other  distinctions  include  the  difference  between  the  ‘egocentric’  and  ‘allocentric’   perspectives  (Frith  and  de  Vignemont,  2005).  Egocentric  representations  are  the   way  we  compare  the  mental  states  of  others  to  our  own,  and  allocentric  

We  thus  have  a  number  of  dualistic  perspectives  of  ToM  to  take  forward  

into  this  study.  They  are  not  mutually  exclusive  and  in  some  cases  interrelate;  I   have  thought  of  them  as  facets  of  a  single  jewel,  summarized  in  the  coding  as:  

-­‐ cognitive  (including  examples  of  EF)  

-­‐ affective  (including  examples  of  empathy)  

-­‐ egocentric    

-­‐ allocentric    

While  the  Strange  Stories  tool  adapted  for  use  in  this  study  was  a  starting  point  for  

these  explorations,  examples  of  ToM  being  made  explicit  to  me  were  evident  in   other  tools  and  during  the  interviews.  This  is  discussed  further  in  Chapter  3.    

4.6.3  ToM  and  the  brain    

In  this  section  I  will  briefly  touch  on  some  of  the  evidence  emerging  from   neuroscience  relating  to  ToM.  This  is  in  order  to  provide  helpful  context  for  

interpreting  the  perspectives  shared  by  my  participants;  I  am  not  intending  to   share  diagrams  of  the  brain,  or  profess  to  an  understanding  of  neuroscience  that  I   do  not  have.    

Neuroscientists  term  the  network  of  brain  regions  that  facilitate  social   cognition  the  ‘social  brain’.  The  social  brain  is  thought  to  enable  us  to  understand   ourselves  and  others,  including  the  ability  to  recognize  different  mental  states   (Sebastian,  et  al.,  2010).  The  social  brain  undergoes  considerable  change  during   adolescence,  which  is  of  interest  because  of  the  corresponding  changes  happening   in  young  people’s  social  behaviour,  their  new  risk-­‐taking,  concern  with  others’  

perspectives  and  exploratory  independence  (Sebastian,  et  al.,  2010).  Studies  

exploring  neuroimaging  of  ToM  during  this  period  have  found  that  medial   prefrontal  cortex  (mPFC)  decreases  as  a  young  person  progresses  through   adolescence  (Sebastian,  et  al.,  2010).    

While  the  reasons  behind  these  changes  remain  unclear,  neuroscientists   using  functional  Magnetic  Resonance  Imaging  (fMRI)  have  observed  prefrontal   cortex  (PFC)  activity  during  ToM  tasks  (often  using  face-­‐processing  techniques)   decreases  as  a  young  person  progresses  through  adolescence  and  increase  during  

emotion  regulation  tasks  (Sebastian,  et  al.,  2010).  In  terms  of  distinctions  between   cognitive  and  affective  ToM,  research  has  shown  that  those  parts  of  the  brain   tasked  with  recombining  complicated  information  work  hard  during  adolescence   to  integrate  cognitive  and  affective  information  (Shamay-­‐Tsoory,  et  al.,  2010;   Vetter,  et  al.,  2013b).    

ToM  studies  rooted  in  behavioural  psychology  and  neuroscience  have   several  common  problems  summarized  by  Vetter,  et  al.  (2013a):  

1. They  tend  to  focus  on  cognitive,  rather  than  affective,  ToM.  Where  they  do   investigate  affective  ToM,  they  are  rarely  investigating  the  same  aspect  of   affective  ToM.    

2. A  number  of  studies  utilize  tasks  aimed  at  children,  and  are  either  poorly   adapted  for  adolescents,  or  not  adapted  at  all  (Blakemore,  2008).  

My  study  is  one  that  reflects  on  the  broader  sweep  of  social  cognition  in  

light  of  adolescent  use  of  technology;  neuroscience  in  its  current  form  is  better  at   creating  robust  answers  to  very  detailed  questions,  all  of  which  grow  incrementally   to  add  to  our  broader  state  of,  as  yet,  incomplete  knowledge.