La relación entre lenguaje oral y pensamiento desde una perspectiva sociocultural

El desarrollo del pensamiento es un campo de estudio al que aportan diversas disciplinas, tales como la filosofía, la psicología, la educación y la lingüística (Concha y Howard, 2016). En el ámbito de la educación, los psicólogos Piaget y Vigotsky y quienes han proseguido con sus trabajos han

confirmado el “valor de la interacción social para el aprendizaje y el desarrollo” (Mercer y Littleton, 2016, p.48), ya sea la interacción entre pares o entre profesor y estudiantes:

Ambos tipos de interacción involucran el diálogo, el que posibilita compartir ideas y perseguir una meta común de forma efectiva. Por lo tanto, hemos alcanzado una comprensión del aprendizaje y el desarrollo que trasciende los áridos debates acerca de si los niños deben aprender a través del descubrimiento o la instrucción. La evidencia disponible apoya la visión de que los niños en desarrollo son constructores activos de su propio entendimiento, pero, a la vez, también dependen del diálogo con otros como un andamiaje para su desarrollo. (Mercer y Littleton, 2016, p.48)

Para Piaget el desarrollo del pensamiento de los seres humanos es un efecto de la participación de los individuos en la realidad física. De este modo, este desarrollo constituye un proceso de adaptación y “la inteligencia se deriva de la coordinación de acciones en el entorno del niño” (Mercer y Littleton, 2016, p.35). Por lo tanto, para él lo primario es la acción y el lenguaje surge “del desarrollo de estructuras cognitivas más generales, subyacentes” (Edwards y Mercer, 1988, p.32). A través de sus experimentos, Piaget confirmó su suposición de que el pensamiento antecedía al lenguaje y que no estaba delimitado por él.

Por su parte, Vigotsky también investigó sobre el desarrollo de los procesos cognitivos. La propuesta de este autor en psicología emerge después de la revolución socialista de 1917 en Rusia, en el contexto de una nueva sociedad que reclama una constitución de un nuevo hombre. Oponiéndose a la psicología clásica desarrolla su teoría de la génesis y naturaleza social de los procesos psicológicos superiores. Para él, este aspecto cognitivo estaba determinado por los procesos históricos y culturales. Según Lucci (2006), Vigotsky:

propone una teoría marxista del funcionamiento intelectual humano que incluye tanto la identificación de los mecanismos cerebrales subyacentes a la formación y desarrollo de las funciones psicológicas, como la especificación del contexto social en que ocurrió tal desarrollo. (p.5)

La teoría de Vigotsky, al referirse al proceso de desarrollo de los individuos, clasifica sus funciones psicológicas en elementales y superiores. Las funciones psicológicas elementales son de origen biológico, están presentes en niños y animales, y están controladas por el ambiente externo; tales como la atención, la percepción, la memoria y el pensamiento (en su dimensión de inteligencia práctica) (Rosas y Sebastián, 2008). Por su lado, las funciones psicológicas superiores son de origen social y cultural, son exclusivas del hombre y resultantes de la interacción entre los factores biológicos y los

culturales. Estas últimas son mediadas y van evolucionando a través de la historia. Los procesos psicológicos superiores se caracterizan por una autorregulación por parte del individuo, es decir, tienen un alto nivel de regulación consciente. Vigotsky explica, en términos generales, que los procesos psicológicos superiores se forman por la integración de dos o más procesos elementales (Rosas y Sebastián, 2008), sin embargo, estas últimas no dejan de existir, en otras palabras, las funciones superiores van superando las elementales (Lucci, 2006).

Para que exista este desplazamiento de los niveles elementales a los superiores es necesaria la mediación semiótica, que “corresponde a la característica principal del funcionamiento intelectual propiamente humano” (Rosas y Sebastián, 2008, p.34). Los individuos acceden a los objetos a través de sistemas simbólicos que representan la realidad (signos, palabras e instrumentos) (Lucci, 2006). Por lo tanto, el desarrollo de la actividad cognitiva requiere de mediadores (concretos, simbólicos y relacionales), a través de los cuáles el ser humano se va relacionando con el ambiente. Según Vigostky, existen dos niveles de desarrollo, uno que el niño puede realizar solo y otro que el niño puede realizar a través de la ayuda de otra persona que sabe más. Entre esos dos niveles existe una zona de transición. Es ahí donde la enseñanza debe actuar para que estos procesos sean interiorizados, se conviertan en aprendizajes y abran espacios “para nuevas posibilidades de aprendizajes” (Lucci, 2006).

Otro concepto clave de la propuesta de Vigotsky es la internalización, definida por él mismo como la “reconstrucción interna de una operación externa” (como se citó en Rosas y Sebastián, 2008, p.39). Las funciones aparecen primero entre las personas como una categoría interpsicológica (plano social) y luego, en el individuo como una categoría intrapsicológica (plano psicológico). En la internalización, un proceso interpersonal queda transformado en uno intrapersonal, esta transformación constituye el resultado de una serie de sucesos evolutivos. Este proceso se aplica solo a los procesos psicológicos superiores. Una de las creencias erradas sobre este proceso es entenderlo como un “traspaso de las propiedades de los procesos externos a un medio interno”, pero no es así ya que son los procesos de internalización los que forman el plano interno (el plano de la conciencia) (Rosas y Sebastián, 2008).

La adquisición del lenguaje es el momento más relevante en el proceso de desarrollo cognitivo propuesto por Vigostky, ya que “representa un salto de calidad en las funciones superiores” y es “el principal mediador en la formación y desarrollo de las funciones psicológicas superiores” (Lucci, 2006, p.9).

El lenguaje, para Vigotsky, constituye un sistema simbólico, elaborado durante la historia social del hombre, que permite acceder a objetos externos

no presentes, abstraerlos, analizarlos y generalizarlos. Es un instrumento de comunicación, tiene una función comunicativa y gracias a esta función, los individuos se apropian del mundo externo, realizan “negociaciones” en la interacción y reinterpretaciones de las informaciones, conceptos y significados (Lucci, 2006).

Dentro de la teoría de Vigotsky, el lenguaje es un instrumento que actúa como mediador, configura el pensamiento, estructura la realidad y regula el comportamiento social. Además, es el resultante de un proceso socio-cultural y una característica de la actividad social humana.

El lenguaje es el encargado de materializar las significaciones construidas en el proceso social y histórico. Mediante el proceso de interiorización del lenguaje, el individuo significará sus experiencias, y estas significaciones “constituirán su conciencia, mediando, de ese modo, en sus formas de sentir, pensar y actuar” (Lucci, 2006, p.9).

Es posible observar, entonces, que Vigotsky coincide con Piaget en que lenguaje y pensamiento poseían orígenes distintos, pero, a la vez difería con él, ya que el psicólogo ruso sostenía que lenguaje y pensamiento se unían para crear una “herramienta” cognitiva para el desarrollo del ser humano (Edwards y Mercer, 1988). Además, a diferencia de Piaget, al aprendizaje para Vigotsky tiene una carácter esencialmente social. En palabras de Edwards y Mercer (1988):

El rol del lenguaje en el desarrollo de la comprensión se ve así caracterizado de dos modos distintos. En primer lugar, proporciona un medio para enseñar y aprender. En segundo lugar, es uno de los materiales a partir de los cuales el niño construye un modo de pensar. […] Vigotsky proponía, pues, que la comprensión de los niños se ve moldeada no sólo a través de encuentros de adaptación con el mundo físico, sino a través de interacciones entre personas en relación con el mundo, un mundo no simplemente físico y aprehendido por los sentidos, sino cultural, con sentido y significante, resultado principalmente del lenguaje. (pp.33-34)

Desde esta perspectiva, a través del diálogo los y las docentes pueden conducir a los y las estudiantes a nuevos niveles de comprensión conceptual (Edwards y Mercer, 1988). De esta forma, la cognición se forma en “situaciones sociales en las que el aprendiz comparte con el adulto o experto la responsabilidad de ejecutar completamente una producción” (Castellà et al., 2007, p.20).

La base del aprendizaje se inserta en lo que Vigotsky llama zona de desarollo próximo y que define como:

la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la resolución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de problemas con la guía de adultos o en colaboración con compañeros más capacitados. (como se citó en Edwards y Mercer, 1988, p.37)

Este proceso en el que un tutor experto apoya a un aprendiz menos experto es denominado a partir de Bruner como andamiaje. Este concepto ha sido considerablemente estudiado en la interacción oral entre los y las docentes y los y las estudiantes (Castellà et al., 2007). La esencia de este proceso consiste en que este apoyo es menor a medida que los alumnos avanzan y comienzan a adquirir control por sí mismos, hasta no requerir de este apoyo (Edwards y Mercer, 1988). Como explican Castellà et al. (2007) “se produce una descarga gradual de responsabilidad del adulto o experto hacia el menor o inexperto, hasta que este es capaz de realizar la actividad por sí mismo” (p.20).

Los analistas del discurso junto con los pedagogos han resaltado que el andamiaje cumple su última función cuando se realiza una real reconceptualización, en cuanto se incita en el “aprendiz una nueva manera de ver, de categorizar y de contextualizar el fenómeno sometido a aprendizaje, es decir, de crear un nuevo marco discursivo y cognitivo para la conceptualización” (Castellà et al., 2007, p.20).

A partir de todo lo anterior, se coincide con Mercer (2001) al afirmar que: El lenguaje es un instrumento para realizar una actividad intelectual conjunta, una característica distintiva del ser humano diseñada para satisfacer las necesidades prácticas y sociales de los individuos y de las comunidades que cada niño debe aprender a emplear con eficacia. (p.17)

El lenguaje es el responsable de la ventaja evolutiva del ser humano respecto de los animales. A través del lenguaje, es posible compartir pensamiento, gracias al lenguaje existe la vida social humana. En palabras de Mercer (2001), “el lenguaje nos permite compartir pensamientos sobre nuevas experiencias y organizar la vida en común como ninguna otra especie puede hacer” (p.20).

El lenguaje es, entonces, un sistema de comunicación “flexible, innovador y adaptable a las circunstancias” (Mercer, 2001, p.20). Las palabras adquieren significados a partir de lo que las personas acuerdan que denoten, es así como se pueden concebir nuevas palabras cuando se requieran y “se pueden combinar para expresar una variedad infinita de significados” (Mercer, 2001, p.20).

No obstante, el significado de las palabras siempre considera una interpretación, ya que las palabras no son inmutables y “la acción de comunicar siempre supone una actividad creativa conjunta” (Mercer, 2001, p.22), por lo que el lenguaje es más que un intercambio de información. Cada vez que se dialoga se participa en una negociación de significados y en una activación de conocimientos comunes. Según Mercer (2001):

El producto de una conversación suele ser el logro de un conocimiento nuevo, conjunto y común. El lenguaje está diseñado para hacer algo mucho más interesante que transmitir información con precisión de un cerebro a otro: permite que los recursos mentales de varios individuos se combinen en una inteligencia colectiva y comunicadora que permite a los interesados comprender mejor el mundo e idear maneras prácticas de tratar con él. (p.23)

Considerando la relación establecida entre lenguaje y pensamiento, y la coincidencia de los autores citados al afirmar que a través del diálogo se desarrollan ideas, se configura el pensamiento y se conduce a una comprensión de los contenidos, a continuación se ahondará en el tema sobre cómo la conversación puede constituirse en un vehículo para el aprendizaje.

4.2.2 La conversación en el aula para el aprendizaje y la construcción de