Relación niño/a-contextos

Al reconocer que el fenómeno de la identidad emerge en una construcción con un otro a través de los múltiples relatos dadores de sentido común; sería posible considerar como

importante la estructuración y organización de los distintos sistemas sociales en relación al desarrollo del ser humano, puesto que el sujeto se encuentra inmerso a lo largo de su vida en ―ámbitos‖ dadores de sentido que invitan a un cambio perdurable, una acomodación entre el ser

activo y el entorno cambiante de los contextos inmediatos y aquellos escenarios más amplios. Perinat (2007) expone desde la Teoría de los sistemas, cómo progresivamente el desarrollo se efectúa desde una exposición temporal que permite el despliegue de capacidades a partir de fenómenos psicobiológicos, afectivo-sociales, cognitivos, comunicativo-lingüísticos y ámbitos de socialización.

En esta dirección, se contempla una mirada basada en la interacción equilibrada entre los sistemas, por medio de la recuperación del trabajo de otros teóricos ajenos a la disciplina y terapeutas familiares que han nutrido el tema de la ―red social‖ (Dabas, 1993; Lewin, 1952; Barnes,1954, 1972; Bott, 1957; Lindemann, 1979; Speek y Atteneave 1973; Minuchin, 1993; Whittaker y Garbino, 1983 citados por Sluzki, 1996), entre otros aportes críticos que apoyan la idea de una organización social interdependiente entre: las microrredes o redes significativas, las macro redes como la comunidad y la ecología en general.

Esta interdependencia permite comprender las múltiples historias ecológicas que

sostienen los actores y los contextos en los infinitos intercambios lingüísticos, conectados entre sí por una ―trama narrativa‖ que hace referencia a un conjunto de conectores explícitos o implícitos que establecen una relación entre actores, guión y contexto, siendo así, cualquier cambio en la partes afecta la interconexión (Sluzki, 1996). Del mismo modo, la acción conjunta y la suplementación que describen respectivamente (Shotter, 1993 & Gergen, 1994, citados por Anderson, 1999), dan cuenta de cómo las redes comunitarias construyen la visión del mundo, al igual, de cómo los seres humanos moldean el conjunto social, al cual están sujetos (Sluzki, 1996).

Desde esta lógica, la dinámica, organización y estructura familiar tradicional, se ha transformado por los múltiples cambios socioeconómicos, culturales, demográficos, ideológicos

y demás circunstancias que se han desarrollado a través de la historia, como el incremento de familias monoparentales, extensión de la familia a otras personas que comparten el hogar, etc. Desde allí, esta unidad busca adaptarse al movimiento social, como un conjunto en función a una organización que garantiza necesidades básicas, con una historia propia que le otorga una

singularidad en conexión a fuertes sentimientos de compromiso y pertenencia, pero además de la relaciones que la componen, sus miembros comparten relatos que transitan por sucesivas etapas, mediante las cuales, se experimentan cambios naturales que influyen en el modo de vida de cada uno de sus miembros y conjuntamente, estos al vincularse a otras redes, construyen de forma recíproca a esta unidad; en definitiva, la familia es una unidad dinámica, multirelacional y compleja que excede la suma de las individualidades que la constituyen (Sluzki, 1996).

Con lo que respecta a los contextos con los que se vincula la familia que atraviesa la etapa de ―escolarización‖, se hace indispensable el contacto con las instituciones prestadoras del servicio educativo; en donde se espera que el niño/a amplíe su red social con sus compañeros, aprenda a relacionarse con la autoridad y además adquiera nueva información con la intención de que desarrolle habilidades prácticas para la vida, resaltando que: ―la escuela como espacio

moderno, físico y simbólico para la educación, es un mundo paradójico, lleno de promesas, de encuentro y desencuentros, de encierro, de imposición, de vínculos de orden y de

creación‖(Cañon, 2006, p.122). Singularidad que convoca a que los padres o tutores a cargo, busquen formas de dialogar, confrontar o negociar la educación que les brinda la institución a sus hijos/as de acuerdo a sus propias particularidades.

Dado este panorama relativo, se hace indispensable emprender acciones conjuntas que disputen la idea de realizar una tarea exclusiva y apoyen la propuesta de ejercer una labor compartida entre ambos, es por este motivo que D. Renal (1998) citado por Blanchar & Torres

(2007) discute que: ―cada una de las partes debería ser portavoz de una realidad.; los padres podrían traer a la escuela la voz del trato más individualizado y de las necesidades afectivas más personalizadas y el maestro debería ser la voz de una realidad más inmediata de la existencia de un contexto colectivo más amplio, ambos aspectos no deberían contraponerse sino

complementarse‖ (p. 24).

Siguiendo la lógica de esta comprensión relacional sobre las redes inmersas en el desarrollo de los niños/as, se podría entender que estos sujetos de los que todos hablan pero pocos escuchan, son unidades abiertas que se encuentran en continua interacción con otros sistemas que contribuyen de forma bidireccional a su desarrollo, siendo así, desde los postulados de Maturana y Varela (1990) citados por Perinat (2007, p. 53) el niño/a puede ser visto como un sistema autopoyético que se autoorganiza y a su vez, esta red de relaciones encargada de la realización de su desarrollo, se ve influenciada al interactuar con él o ella (Perinat, 2007, p. 53). Dando la oportunidad de establecerlos como figuras co-responsables de sí mismos y de otros; por tanto, el desarrollo de su identidad se encuentra mediado por los distintos relatos contextuales, temporoespaciales que su medio le brinda, pero así mismo, en el inter juego de esta construcción colectiva, su mismidad crea nuevas posibilidades narrativas, nuevos relatos que configuran a sus medios sociales independientemente de la etapa del ciclo vital en la que se encuentren o edad que presenten.