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Restituya el curriculum a las escuelas

LOS EDUCADORES TOTALES NO SON EDUCADORES PERFECTOS.

III. El contexto de la enseñanza

3. Restituya el curriculum a las escuelas

Para que el trabajo en equipo tenga sentido, debe tener por objeto asuntos sustanciales y corrientes. Por esta razón es preciso otorgar a docentes y directores más control sobre el currículum y la enseñanza. Descargar un paquete curricular sobre los docentes, por sagaces y meritorios que estos sean, en última instancia tenderá a hacerlos dependientes y torpes (Apple y Jungck, 1991). Es así como a cada nuevo paquete y conjunto de lineamientos muchos maestros reviven las iniquidades de la innovación. Ellos los simplifican, los pasan por alto, los interpretan mal, los posponen o se imaginan que ya los aplican. Cuando desde afuera se prescriben cantidades excesivas de contenidos, sea desde las juntas o desde el ministerio, los maestros se desviven por cubrirlos. Se concentran en el núcleo obligatorio a expensas de opciones interesantes, aceptan menos riesgos con métodos de indagación que llevan más tiempo, etc. Estos problemas parecen Particularmente serios desde el séptimo grado en adelante, donde las exigencias de contenido son especialmente abrumadoras (Hargreaves y Earl, 1990).

La retórica de la reforma escolar y de los objetivos del sistema suelen exaltar las virtudes de las habilidades. las actitudes y los conceptos, y la resolución de problemas. La realidad impone el contenido como el primer requisito. Un contenido diseñado desde fuera ha llegado a ser obstaculizador en lugar de posibilitador. Ha producido dependencia en los docentes, sobrecarga en las escuelas y derroche de energía administrativa. Por eso proponemos restituir a las escuelas la mayor parte de la responsabilidad por el contenido curricular. Esto ofrecerá algo sustancial en lo cual puedan colaborar los docentes. Creemos que las responsabilidades por el contenido y las oportunidades de desarrollarlo liberarán energía y provocarán entusiasmo en los docentes, que aprovecharán libremente sus virtudes y su saber colectivos en beneficio del aprendizaje de sus alumnos.

Esto no significa desarrollar un curriculum de la nada o en soledad. Las prioridades de la junta seguirán siendo importantes, pero hará falta redefinir un equilibrio. Las medidas siguientes (descriptas de manera más integral por Hargreaves, 1989) quizás ayuden a lograr esa redefinición.

En su condición de autoridad de la junta (o del ministerio), establezca con sus docentes lineamientos amplios en cada disciplina o área curricular, que indiquen habilidades, conceptos y actitudes, y quizá cierta información. Asegúrese de que reflejen objetivos educativos más amplios.

Haga a cada escuela responsable en última instancia de seleccionar o elaborar contenidos a través de los que se dé realidad a las habilidades, los conceptos y las actitudes.

A fin de que los docentes no lo tengan que inventar todo de nuevo o todo en el momento, y a fin de saber usted dónde le resultará mejor concentrar sus recursos como autoridad distrital, produzca una cantidad limitada de contenidos muestra para cada área de aprendizaje. Siempre habrá más de un conjunto de contenidos para cada área, y así los docentes evitarán la dependencia y retendrán la oportunidad de ejercer su juicio autorizado.

Utilice a los consultores de la junta para trabajar con las escuelas ayudándolas a elaborar sus contenidos, y para ratificar esos contenidos en su condición de lineamientos aprobados en reuniones de junta Desarrolle una red de información y recursos para que las escuelas compartan los contenidos que han elaborado en conjunto.

Un cambio de esta índole traerá para muchos consultores profundos cambios de rol. Una investigación reciente de Ross y Regan (1990) sobre los consultores de las juntas escolares indica que los inexpertos suelen trabajar con los docentes y tomar como base las preocupaciones de estos, y en cambio los expertos insisten más en implementar las prioridades de la junta. Ross y Regan atribuyen esta diferencia al crecimiento del saber experto. Por nuestra parte, lo vernos más como un caso de socialización que sigue paso a paso las prioridades y los procedimientos de la junta.

El rol del consultor está sometido hoy a revisión en muchos sistemas escolares. Durante largo tiempo, los consultores invirtieron una cantidad desproporcionada de tiempo en los talleres de un día, las gestiones de la junta y los equipos de redacción de lineamientos curriculares Pero necesitan invertir más tiempo en desarrollar lazos usuales con ciertos grupos de escuelas que ellos llegan a conocer excepcionalmente bien, y en darles apoyo. Restituir el contenido del plan de estudios a las escuelas es un gran paso para ellas y un paso más importante para sus juntas. Es una prueba seria, de ambas partes, del compromiso con la delegación. Sin ese compromiso, el trabajo en equipo en la escala del sistema terminará por debilitarse y desaparecer. Este paso de restituir el curriculum a las escuelas no es improbable. Viene al caso el informe de Michelle Landsberg (1990) encargado por la Federación de Docentes de Toronto (Canadá). Ella destaca:

«Sólo cuando los padres piensan que las necesidades de sus hijos en particular han sido satisfechas, y cuando los docentes tienen libertad de trabajar juntos y crear un estilo y un curriculum apropiado para sus alumnos, las escuelas disfrutan de la autonomía y del apoyo popular que son esenciales para su éxito. La tarea del ministerio provincial y de las juntas locales es establecer las metas y normas en el nivel provincial y suministrar los fondos, la investigación, los recursos materiales y los medios para alcanzar esas metas» (pág. 6).

POR LO TANTO, SUGERIMOS QUE EN TODOS LOS NIVELES —DESDE LA ADMINISTRACIÓN EN LA JUNTA HASTA EL DESARROLLO PROFESIONAL EN LA ESCUELA- UNA CONSIDERABLE PROPORCIÓN DE LOS RECURSOS DE FORMACIÓN DOCENTE NO SE ASIGNEN A LOS TALLERES NI A LA CAPACITACIÓN EN SERVICIO, SINO A LAS OPORTUNIDADES DE LOS MAESTROS DE APRENDER DE OTROS, OBSERVARLOS Y ENTRAR EN REDES.