Resultados del capítulo 2

Matriz de Resultados Sección Percepción positiva de la autonomía y el

clima escolar si…

Ideas Clave 2.2 Si los estudiantes trabajan con los docentes

con quien tienen más afinidad.

Afinidad

tema-docente-estudiante Se proporciona una capacitación docente

que permita disminuir la incertidumbre y aumentar la creatividad. Además de usarla adecuadamente la experiencia de cada uno de ellos para la retroalimentación del proyecto.

Capacitación docente y

estudiantil para

retroalimentación de proyecto Dentro de las tutorías se respeta la visión de

cada docente, teniendo en cuenta el rol que cumple dentro del proyecto (docente o docente-tutor).

Diferencia tutor-docent (facilitadores)

Se reconoce que hay una lógica interna y una lógica externa a la experiencia pedagógica

Lógica interna y Lógica Externa Se tiene consciencia que para sacar

adelante un proyecto se debe trascender de los contextos espacio-temporales de un salón de clase.

Lógica interna y Lógica Externa Si el docente se convierte en facilitador, el cual

debe ayudar al estudiante a generar procesos de pensamiento para asimilar coherentemente la información que recibe

Diferencia tutor-docente(facilitadores)

Se al retirarse un docente de la experiencia pedagógica se crea consciencia a los estudiantes de su responsabilidad que esto haya ocurrido

Retira un docente y consciencia de ello

Se permite a los estudiantes tener más libertad sobre los temas que van ausar para el desarrollo de su proyecto que, bien pueden partir del currículo prescriptivo, o bien puede partir de sus propios intereses

No hay recetas. Debe organizarse de manera artesanal

Se clarifica con qué asignatura tiene más afinidad el proyecto para reconocer con más exactitud con qué tutor va a trabajar

Afinidad Tema-.Docente- Estudiante

2.3 El docente se apersona de su rol dentro de la experiencia pedagógica para que pueda convencer al estudiante cómo su asignatura (con sus respectivos temas) pueden aportar al desarrollo de su proyecto.

Reto para generar interés de parte del docente y de estudiante Se tienen en cuenta experiencias previas de

los docentes para ser usadas dentro de la experiencia

Ejemplos concretos

El estudiante tiene claro cómo cada asignatura va a aportar en el desarrollo de su proyecto.

Afinidad Tema-.Docente- Estudiante

Se tiene en cuenta que la experiencia pedagógica se encuentra en una lógica interna y una externa (institucional), y busca actuar coherentemente entre ellas.

Lógica interna y lógica externa Se lleva a que el estudiante puede tener un

espacio de acción para escoger los temas que desea, siendo consciente de las razones que los llevaron.

Afinidad

Tema-.Docente-Estudiante

2.4 El estudiante se siente retado con los temas que le presentan los docentes

Reto para generar interés de parte del docente y del estudiante Se reconoce la complejidad de poner a dialogar

el capital cultural de los estudiantes con el currículo formal, ya que no hay manuales y recetas al respecto para la estructuración de un proyecto

No hay recetas. Debe organizarse de manera artesanal Se reconoce las preocupaciones puntuales de

los estudiantes en un grado lectivo. Por ejemplo, las pruebas de evaluación externa nacional de grado once

Lógica interna y lógica externa

Aunque el proyecto no llegue a dar grandes resultados, por lo menos se valora todos los espacios de acción que se tenían dentro de la experiencia pedagógica.

Agradecimiento por la oportunidad que se les dio.

Según esta matriz el primer resultado que se obtuvo (en las tres secciones) acerca de qué es lo que lleva a que los estudiantes tengan una mejor percepción (es decir, que sientan que se ha mejorado, que se ha potenciado) de su autonomía y clima escolar en el contexto del currículo integrado es la consciencia de que había una lógica interna a la experiencia de pedagogía por proyectos y una lógica externa. Esto se puede entender porque los estudiantes en todo momento se encontraban con dos lógicas: por un lado, los docentes participantes de la experiencia pedagógica que de manera constante les estaba insistiendo acerca de la mecánica de trabajar por proyectos; y por otro lado, los profesores que les ofrecían clases convencionales.

Por otro lado, estaban otras dos lógicas. Las centradas en contextos espacios temporales de clase y las que se encontraban en contextos fuera la institución educativa como las que intervenían en actividades en la calle o las evaluaciones externas nacionales, que necesariamente debían entrar en coherencia con la dinámica propia de la experiencia pedagógica. De esta manera, entre más tuvieran los estudiantes presentes estos cambios en sus clases iban a evitar que chocaran y entraran en conflicto, haciendo que su percepción frente a su autonomía y clima escolar mejorara. Sin embargo, de nada serviría poner a dialogar la experiencia de pedagogía por proyectos con contextos externos si ésta en sí misma no era coherente para el estudiante. De esta manera, se logró entender de las tres secciones que es importante para los estudiantes conectar coherentemente tres aspectos: sus intereses, su empatía con el profesor y los temas que este enseñaba. Si algún punto de esta triada faltaba era complejo que pudiera darse una sinergia en la pedagogía por proyectos. Por ejemplo, si el estudiante se sentía a gusto con un profesor pero no le interesaba los temas, era complejo que se sintiera conforme con lo que estaba realizando; de la misma manera si el estudiante le gustaban los temas que un profesor dominaba, pero no le gustaba la personalidad del docente, por ejemplo, la forma en que se relacionaba con él, el resultado también habría de ser negativo.

Por otro lado, de los resultados obtenidos en el contexto del currículo integrado se pudo observar que para que los estudiantes sintieran que su autonomía y clima escolar estaba mejorando, era necesario pasar por dos momentos (sesiones 2.2 y 2,3). El primero en donde se les daba la oportunidad de escoger sus propios temas de proyecto; y el segundo explicarles lo complejo que es darles coherencia a las ideas escogidas por ellos mismos con el currículo formal, porque no hay recetas o manuales que indiquen el derrotero a seguir (Pozuelos, 2007) para el desarrollo de un

proyecto. Esto será beneficioso para ellos ya que esto les permitirá entender los alcances de sus propias decisiones y así mismo sabrán con qué arriesgarse cuando toman una decisión. Lo anterior llevó a otro resultado (2.2 y 2.3) y es que los estudiantes sintieron que la labor de los docentes es decisiva. Ellos son los que deben mostrar en primera instancia lo pertinente, es decir, la importancia de lo que están enseñando. Si bien es el alumno el que debe escoger en primera instancia los temas, es el docente el que debe animar a los estudiantes por medio de sus explicaciones (Freire, 2004), de su impulso. Esperar que un estudiante muestre, por él mismo su interés en todo momento es complejo. La autonomía no se puede entender como dejar al estudiante solo puesto que ella se encuentra en un contexto social. Esto se entiende por otro resultado obtenido, (2.2) y fue la importancia de que los docentes participantes entendieran que el rol más importante a asumir era el de facilitadores, bien como especialistas de alguna asignatura o bien como tutores de algún proyecto. El hecho de “facilitar” quería decir ofrecer solucionar en todo momento a los estudiantes las dificultades que se podrían encontrar en el camino. Entre esto más se hiciera más iba a llevar a potenciar una buena perspectiva de los estudiantes frente a la experiencia pedagógica. Una de las estrategias encontradas fue el hecho de usar ejemplos concretos previos para la elección de los temas (2.3), lo que los iba a llevar a tener mejores referencias para trabajar.

Sin embargo, esto no es posible (secciones 2.2) si a los docentes no se les capacita constantemente sobre esta clase de apuestas. Es fundamental prepararlos sobre las dinámicas con las que se van a encontrar: los problemas y las complejidades, haciéndolos más pertinentes antes las necesidades que les vayan presentando los estudiantes. Además, se va a evitar que los docentes se encuentren en contexto tan difíciles de llevar que los haga tener que salirse del proyecto mismo por la complejidad de seguir en este. Sea lo que sea, los estudiantes supieron apreciar lo importante que era dárseles la oportunidad de tener tantos espacios de acción como los que habían tenido dentro de este proyecto.

Matriz de Resultados Sección Percepción negativa de la autonomía y el

clima escolar si…

Ideas Clave 2.2 Un estudiante percibe un alto nivel de incertidumbre

en la propuesta

Incertidumbre ante la novedad Hay inconsistencias entre los docentes, porque no

tienen la claridad suficiente de lo que tienen que hacer

Inconsistencias entre los docentes y los estudiantes y por falta de claridad.

No se hace un uso efectivo de las herramientas virtuales, como la de Boxnet. y por ende, hace que su uso no sea recurrente.

Inconsistencias entre los docentes y los estudiantes por falta de claridad 2.3 No sabían qué hacer y esto los llevaba a estados de

ánimos indeseables haciendo que su participación dentro de la experiencia pedagógica perdiera algo de su atractivo.

Dificultad para los temas del proyecto para conectar los temas del proyecto con las asignaturas. Hay confusión en la experiencia por la novedad que

tiene el hecho de que a un estudiante se le ponga

por primera vez en esta clase de apuestas. Incertidumbre ante la novedad 2.4 Los estudiantes, durante el camino, se retractan

intempestivamente, de decisiones tomadas con anterioridad; por ejemplo, en la cantidad de estudiantes con los que quieren trabajar o los temas que van a usar para su proyecto

Cambios en el proyecto repentinos

El estudiante actúa solamente por obligación y no por interés en el desarrollo del proyecto.

No se actúa por interés sino por obligación

Aunque un docente se encuentre dentro de la experiencia pedagógica, éste pretende seguir, de manera estandarizada y repetitiva, el desarrollo de la clase.

Continuidad de los docentes a actuar de manera estandarizada.

De la matriz anterior se pueden observar dos resultados claros la incertidumbre y las confusiones. Por un lado, con la incertidumbre (2.2 y 2.3) se pudo observar que los estudiantes al ver que lo que se les ofrece no es claro, es decir, que está lleno de confusiones y de contextos poco entendibles, entonces empiezan a tener poco interés perdiendo su voluntad a seguir trabajando en los proyectos. Esto se debe a que no tienen una visión de corto, mediano y largo plazo desde donde puedan tener una visión de conjunto de lo deben realizar a diario: lograr situar lo que hace en lo concreto del día con una visión a largo plazo de todo el proyecto en general. Y debido a esto, se crea confusión en dos niveles. El primero es la personal, desde donde un estudiante no tiene claro cómo conectar los fundamentos teórico-prácticos de su proyecto. El segundo es el grupal (autonomía en un contexto social) en donde habría confusión entre estudiantes y estudiantes o entre docentes con docentes, o entre estudiantes y docentes. Al ocurrir esto habrían diferentes discursos que producen que no haya unicidad de criterios entre los participantes, haciendo que se perjudique fundamentalmente el proyecto. Es por eso que se dan consecuencias tan negativas (2.4). Por ejemplo, que los estudiantes empiecen a perder interés en lo que están haciendo (Kilpatrick, 1918) y hagan todo por obligación. Y al hacerlo así, se estaría perdiendo la base fundamental de la pedagogía por proyectos que es partir de los intereses de los estudiantes que son los motores que deben llevarlos a continuar con el desarrollo del proyecto de manera continua. Otra consecuencia

que se observó, debido a esta falta de claridad en el desarrollo de los proyectos, fue que los estudiantes empezaban a cambiar decisiones previas que habían tomado para la estructuración del proyecto. Por ejemplo, las personas con las que quería que trabajar. Hacer esto hace que se confundan sobre la naturaleza de su proyecto, porque no se están dando bases bien sentadas para los ulteriores avances dentro de su trabajo. Esto a su vez se pudo observar con los docentes ya que al no haber claridad se pudo observar que ellos dejaron en ocasiones de seguir con las clases de proyecto, para dar clases convencionales por la misma confusión creada (autoritarismo).