AUTONOMÍA Y CLIMA ESCOLAR DESDE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS: UNA EXPERIENCIA CON GRADOS DÉCIMO Y UNDÉCIMO EN EL COLEGIO
BILINGÜE INTEGRAL
LUIS ALFONSO ROLDÁN PEDRAZA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
INSTITUTO DE INVESTIGACION EN EDUCACION (IEDU)
BOGOTÁ, COLOMBIA
AUTONOMÍA Y CLIMA ESCOLAR DESDE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS: UNA EXPERIENCIA CON GRADOS DÉCIMO Y UNDÉCIMO EN EL COLEGIO
BILINGÜE INTEGRAL
LUIS ALFONSO ROLDÁN PEDRAZA
Tesis presentada como requisito parcial para optar el título de:
Magister en educación
Director de tesis:
Ph.D Jesús Enrique Rodríguez Pérez
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN DE EDUCACIÓN (IEDU)
BOGOTA, COLOMBIA
AGRADECIMIENTOS
A Jehová Dios, quien por medio de su hijo Jesucristo y su Espíritu Santo guía día a día mis pasos con su amor.
A mi esposa, quien con su amor tuvo la paciencia y la sabiduría de acompañarme dentro del proceso de la maestría y la realización de la tesis
A mis hijos, que con su amor y su sonrisa me animaban a seguir adelante en estos proyectos
A mis padres, quienes con su amor siempre han sido un apoyo incondicional
A mis hermanos, sobrinos, abuelita, y todos mis familiares por permitirme ser parte de sus vidas con su amor
A los estudiantes que participaron tanto en el grupo de investigación del 2014 y también a los que hicieron parte de experiencia de pedagogía por proyectos del 2015
A todos docentes que se arriesgaron a participar de esta propuesta: El profesor Juan Pablo Fajardo, la profesora Amanda Nieto, el profesor Juan Manuel Sosa, el profesor Dennis Arturo Rodríguez y a la profesora Viviana Sánchez.
A miss Ángela, por haberme escuchado, aconsejado y aguantado tanto durante este proceso A miss Amanda, por centrarme en la tesis y en mi propia interioridad
Al CBI por darme la oportunidad de abrir el espacio para la investigación
i. RESUMEN………...7
ii SUMMARY…………...……….8
iii. ÍNDICE DE GRÁFICAS Y FIGURAS………...9
iv. ÍNDICE DE TABLAS……….……….………10
v. ÍNDICE DE FOTOGRAFIAS……….………..………12
vi. INTRODUCCIÓN………13
1. CAPÍTULO UNO: AUTONOMÍA Y CLIMA ESCOLAR DESDE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS………..42
1.1. Pedagogía por proyectos………..……… 42
1.2. Currículo integrado………..………49
1.3. Pedagogía invisible………..………..………52
1.4. Evaluación formati v a……… .55
1.5. Autonomía…….………..56
1.6. Clima escolar…….………..………61
2. CAPÍTULO DOS: EL CURRÍCULO INTEGRADO: SABER MÁS ALLÁ DEL FRACCIONAMIENTO DEL CONOCIMIENTO………...64
2.2. Del atomismo docente a los esfuerzos por poner a dialogar las prácticas educativas…..78
2.3. El intento de conectar los temas de las asignaturas en torno a un hilo conductor…... 91
2.4. Integración entre el capital cultural y el currículo oficial……… .. 96
3. CAPÍTULO TRES: LA PEDAGOGÍA INVISIBLE: ENTRE LA INCERTIDUMBRE Y LA SINERGIA DE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS………...……...108
3.1. Más allá del discurso: las relaciones horizontales se crean, no solo se mencionan……… 108
3.2. Los roles en la institución son implícitos mas no dejan de existir……… .126
3.3. Cuando la autonomía se tergiversa: el libertinaje y el autoritarismo……… 134
4. CAPÍTULO CUATRO: LA EVALUACIÓN FORMATIVA: RETROALIMENTACIÓN CONSTANTE EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS………...144
4.1. Las devoluciones: la aceptación pasiva de órdenes y la discusión entre iguales…….……..144
4.2. Las devoluciones de los docentes: tensión ante diferentes discursos……… 152
4.3. Intermitencia del acompañamiento a los procesos: el problema de los tiempos en la e s c u e l a … … … . 1 6 2 5. Resultados ……… ……… 169
5.1. Resultados por capítulos... 169
5.1.1. Resultados del capítulo 2………169
5.1.3. Resultados del capítulo 4………178
5.2. Resultados globales de la tesis……… ..…..182
6. Discusión...……….…… ……… 184 7. Conclusiones……….. 186 8. Recomendaciones……….. 189 9 . Anexos ………...… 190 10. Bibliografía………...194 10.1. Primaria………194 10.2. Secundaria………..…195
i. RESUMEN
Esta tesis tiene como objetivo general hacer una reconstrucción histórica de una experiencia pedagógica llevada a cabo en un colegio privado en la ciudad de Bogotá, el Colegio Bilingüe Integral (CBI). En ella participaron 5 docentes y 43 estudiantes de décimo y once y que tuvo como objetivo hacer un acercamiento crítico y reflexivo en torno a la autonomía y el clima escolar. Para eso se tuvo como punto de referencia la pedagogía por proyectos desde tres enfoques: El primero de ellos, el currículo integrado, que se enmarca en el Capítulo 2 titulado El currículo integrado: saber más allá del fraccionamiento del conocimiento. Desde aquí se van a observar las dificultades que surgen cuando se intenta prescindir de las divisiones entre asignaturas que se promueven generalmente desde un contexto formal de educación. El siguiente es la pedagogía invisible, desde donde se desarrolla el Capítulo 3 titulado La pedagogía invisible: entre la incertidumbre y la sinergia de la pedagogía por proyectos. Desde aquí se profundizará en las variables que se dan cuando se asuma el riesgo, dentro del aula de clase, de generar espacios de igualdad entre docentes y estudiantes. Por último, se encuentra la evaluación formativa que apela por un acompañamiento constante en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, gracias a las devoluciones que el docente puede ofrecer. Esto se verá en un capítulo 4 titulado La evaluación formativa: retroalimentación constante en las prácticas educativas. Los tres capítulos se sustentan en un marco teórico (Capítulo 1) que buscó fundamentar las categorías que permearon la experiencia pedagógica y la tesis.
Palabras clave: autonomía, clima escolar, currículo integrado, pedagogía por proyectos, pedagogía invisible, pedagogía visible, evaluación formativa.
ii. SUMMARY
This general goal of this paper is to make a historical reconstruction of an pedagogic experience carried out in a private school located in Bogota, the Colegio Bilingüe Integral. Such intervention composed by 5 teachers and by 43 students from tenth and eleventh grade. This is the fundament for making a critic and reflective approach about the autonomy and the school environment in the educative institutions through a particular study case. In order to make this, the point of reference is a particular methodology, the project-based learning, seen from three standpoints. Firstly, the integrated curriculum, which is worked in the chapter 2 called the integrated curriculum: knowing beyond the division of knowledge. The goal is to check the complexities given when it is cleared the normal division between subjects in a context of formal education. Secondly, the invisible pedagogy, which is developed in the Chapter 3 called the invisible pedagogy: between uncertainty and the synergy of the project-based learning. From here the goal is to deepen about the variables arisen when it is taken the risk, inside the classroom, to promote spaces of equality between both teachers and students. Thirdly, it is studied the formative evaluation, which encourages for a close and constant support that a teacher can give to the student while they are learning by the means of feedbacks. It is explained in the chapter 4 called, the formative evaluation: a constant feedback in the educational practices. These three chapters are justified in a conceptual framework (Chapter 1), that puts the base of the categories that were used as in the intervention as in this paper.
Keywords: autonomy, school environment, integrated curriculum, project-based learning, invisible pedagogy, visible pedagogy, formative evaluation.
ii. ÍNDICE DE GRÁFICAS Y FIGURAS
Gráfica 1. DIFERENTES FASES PARA LA ELABORACIÓN REFLEXIVA DE UN TRABAJO POR PROYECTO. ÁMBITO DOCENTE. Tomado de. Trabajo por proyectos en el aula: d e s c r i p c i ó n , i n v e s t i g a c i ó n y e x p e r i e n c i a s . ( P o z u e l o s , 2 0 0 7 ) … 4 4
Gráfica 2. CURRÍCULO, PEDAGOGÍA Y EVALUACIÓN. Tomado de Hacia la integración c u r r i c u l a r . e l e n f o q u e p o r c i c l o s e n l a e s c u e l a ( j u r a d o , 2 0 1 1 ) … … . . … 4 8
iv. ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. REJILLA GENERAL PARA PROPUESTAS AL COLEGIO (GRUPOS DE P R O Y E C T O , A Ñ O 2 0 1 4 ) … … … . . 1 4
Tabla 2: MATRIZ DE PROPUESTAS PRESENTADAS POR LOS GRUPOS DE PROYECTO D E C I E N C I A S S O C I A L E S ( A Ñ O 2 0 1 4 ) … … … . . 1 6
Tabla 3. DESARROLLO DE LOS PUNTOS INDICADOS POR POZUELOS Y SU CONEXIÓN C O N L A E X P E R I E N C I A R E A L I Z A D A E N E L C B I … … … 4 7
Tabla 4. SOCIALIZACIÓN A MIEMBROS DEL COLEGIO BILINGÜE INTEGRAL DE LA P R O P U E S T A D E P E D A G O G Í A P O R P R O Y E C T O S … … … . . 8 5
Tabla 5. ESTADÍSTICA NÚMERO 1 DE LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA: PROYECTOS T U T O R A D O S P O R C A D A P R O F E S O R … … … . . . 9 6
Tabla 6. ESTADISTICA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA (NÚMERO 2): NÚMERO DE
P A R T I C I P A N T E S E N L A E X P E R I E N C I A … … … 1 0 0
Tabla 7. EJEMPLOS SOBRE LA MANERA COMO LOS ESTUDIANTES ESCOGIERON
A S P E C T O S F U N D A M E N T A L E S D E L O S P R O Y E C T O S … … . 1 0 6
Tabla 8. ESPACIOS CONCRETOS QUE OFRECIÓ LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA P A R A E L D E S A R R O L L O D E L A S C A T E G O R I A S D E L A T E S I . . 1 1 0
Tabla 9. HORARIO PEDAGOGÍA POR PROYECTOS-PARA DÉCIMO………113
Tabla 10. HORAR IO PEDAGOGÍA POR PROYECTOS -PARA ONCE……….113
Tabla 12. ESTADISTICA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA NÚMERO 3: NUMERO DE
P A R T I C I P A N T E S ( E S T U D I A N T E S Y P R O F E S O R E S ) E N L A E X P E R I E N C I A … … … . 1 2 9
Tabla 13. ESTADISTICA NÚMERO 4: CANTIDAD DE PROYECTOS QUE SE DESARROLLARON EN EL AÑO ………..……….……..153
Tabla 14. FASES DESARROLLADAS POR CADA GRUPO DE PROYECTO……156
T a b l a 1 5 . P O R C E N T A J E D E LA S F A S E S D E S A R R O L LA D A S P O R C A D A P R O Y E C T O … … … 1 5 7
Tabla 16. CURRÍCULO INTEGRADO, PEDAGOGÍA INVISIBLE, EVALUACIÓN F OR M AT IV A Y S US C O NTR AP AR T ES … … …… ……… ……… …… ……… 18 7
v. ÍNDICE DE FOTOGRAFÍAS
F o t o 1 . G r a d o d é c i m o … … … 6 4
F o t o 2 G r a d o o n c e … … … . . 6 5
Foto 3. Rio Fucha, del proyecto Sexo, Drogas y Alcohol………84
Fot o 4 . Ex p eri m e nt o s o ci al po r p a rt e d el pro ye c t o ¿ Qu é es l a l ocur a ? .. . 1 0 1
Fotos 5.Algunos docentes del CBI (por sedes) del proyecto Time Capsule..148
Fotos 6. Fotos en varios pisos del CBI- sede bachillerato del proyecto cambiar timbre del colegio p o r m ú s i c a … … … . … … … . … … … 1 5 9
Fot o 7. C om ent ari o dado a est udi ant e sobre avances de su t rabaj o ………1 6 5
Foto 8. Uso de la plataforma Boxnet por el proyecto Zylef Box……….166
INTRODUCCIÓN
“Ustedes son la luz del mundo. No se puede esconder una ciudad cuando está situada sobre una montaña. No se enciende una lámpara y se pone debajo de la cesta de medir, sino sobre el candelero, y alumbra a todos los que están en la casa. Asimismo resplandezca la luz de ustedes delante de los hombres,
para que ellos vean sus obras excelentes y den gloria al Padre de ustedes que está en los cielos”
Mateo 5: 14-16
Es necesario mencionar el gran énfasis que durante las últimas dos décadas ha tenido la legislación educativa colombiana sobre la autonomía. Así, se observa cómo en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) este término aparece en ocho ocasiones distintas promoviendo no solamente la autonomía personal (Arts. 13, 16, 21), sino la autonomía institucional de los entes educativos (Arts.77, 188 y 200). De aquí que sea conveniente lanzar (dos décadas después) una mirada retrospectiva, reflexiva y crítica, que indague acerca del alcance que ha tenido tal autonomía desde lo que se promulga en la Ley. No obstante, examinar tal alcance, no solamente es muy pretensioso sino inconcebible para las propósitos de esta tesis. Por eso lo que se pretende en esta investigación, dentro del contexto de la Maestría en Educación, es dar cuenta de una experiencia pedagógica que tuvo lugar en una institución educativa de carácter privado ubicada en la ciudad de Bogotá, Localidad 14 (Mártires), barrio Santa Isabel: el Colegio Bilingüe Integral (CBI). Aquí se pretenden encontrar referentes de análisis que sirvan para reflexionar acerca de la autonomía en las instituciones educativas.
Por ende, es necesario mencionar algunas ideas introductorias de cómo ha sido la experiencia del escritor de esta tesis en esta institución para entender con mucha más claridad la forma como se ha forjado la idea de investigación. Hay que resaltar, por ejemplo, que el tiempo que se ha podido trabajar allí han sido más de 4 años en la sede de bachillerato. Esto ha permitido un contacto directo en distintos espacios escolares: innumerable cantidad de clases en las aulas, jornadas, estudiantes, reuniones con padres de familia, etc. Gracias a ello ha habido una interacción
constante con los diferentes miembros de la comunidad educativa: estudiantes, padres, docentes, directivos y servicios generales. Todo esto fue tierra de abono para comenzar a forjar la idea de investigación.
Con lo anterior de base, lo primero que se hizo fue partir de las percepciones que mostraban los estudiantes alrededor de la estructuración de las clases que recibían ya que, según ellos, en general no le hallaban sentido práctico ni auténtico (Ravela, 2001) a los temas que dictaban los docentes, puesto que en su mayoría no estaban relacionados con situaciones que se conectaran con sus intereses y preocupaciones, es decir, con lo que vivían a diario. Por otro lado, generalmente los jóvenes sentían que las clases eran monótonas sin olvidar que en ellas los docentes tendían a ser autoritarios e imponentes. Esto llevó a concebir la existencia de un ambiente escolar no muy atrayente y poco estimulante para el aprendizaje, lo que a la postre podría afectar negativamente las vivencias de los estudiantes en su ambiente escolar. De esta manera, fue preciso intentar hacer algo para que esto cambiara. Sin embargo, antes de pensar en realizar acciones concretas había que profundizar en el asunto. De aquí que todas estas vivencias y percepciones hayan formado un acervo de ideas, producto de diversas lecturas en buena medida reflexivas sobre el quehacer docente, y del contexto institucional como tal. Y, gracias a esta reflexión, empezaron a tomar importancia los términos de autonomía y clima escolar como referentes fundamentales para dar cuenta de tales problemáticas ya que lo que se estaba pidiendo, directa o indirectamente, eran clases mucho más democráticas y participativas: espacios educativos mucho más atrayentes y estimulantes. De aquí que para dar cuenta, desde un proceso analítico e investigativo, acerca de estas percepciones de los alumnos, a continuación se presenta una rejilla. Por medio de ella grupos de estudiantes de séptimo a once (año 2014), que se encontraban trabajando con el escritor de esta tesis en una asignatura llamada “proyecto misión1”, pudieron indagar sobre la percepción de los alumnos sobre su entorno escolar y sobre los problemas que allí se pudieran encontrar.
Tabla 1.
1
En ella los estudiantes pueden escoger un profesor para trabajar durante un año el desarrollo de un proyecto. Acerca de sus características, hay que mencionar que el tiempo por ciclo es de 45 minutos, y que el tema de proyecto ya ha sido escogido por el docente.
REJILLA GENERAL PARA PROPUESTAS AL COLEGIO (GRUPOS DE PROYECTO, AÑO 2014)
Tras haberles facilitado a los estudiantes esta rejilla, se les pidió, según los grupos conformados por ellos mismos, que pensaran en alguna problemática escolar. Para eso, tenían que seguir los pasos descritos en este formato. El resultado que devino de esta práctica se muestra a continuación.
COLEGIO BILINGÜE INTEGRAL
GRUPO DE PROYECTO DE CIENCIAS SOCIALES: (AÑO 2014):
REJILLA GENERAL DE PROPUESTA A COLEGIO: DIAGNÓSTICO PARA UN ESTADO
INICIAL DE COSAS QUE SUSTENTE EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA DE PEDAGOGÍA POR PROYECTOS
GUÍA GENERAL DE PROPUESTA AL COLEGIO
SECCIONES CONTENIDO QUE DEBE APARECER OBSERVACIONES GENERALES INDICE Cada una de las partes mostrando número de
página.
Sean claros y breves INTRODUCCIÓN Breves menciones de la situación problema
que se observa en el colegio. Por ejemplo, la discriminación que hay en los colegio con el uso de las notas al favorecer a unos sobre otros.
Sean honestos y coherentes con lo que escriben.
PROBLEMA
ENCONTRADO EN EL COLEGIO
Hacer una descripción del problema con más profundidad que en la introducción. Solucionando situaciones como:
¿Por qué afecta al colegio?
¿Por qué es importante cambiar esto? ¿Hace cuándo se podría estar presentando?
Sean persuasivos. Que se vea que hay, en verdad, un problema.
MARCO CONCEPTUAL
Diferentes clases de fuentes que hayan hablado sobre el tema. Las fuentes pueden ser libros, revistas, páginas de internet
No es solamente poner información, sino dar su opinión al respecto. Traten de evitar la información de relleno. ANTECEDENTES Mención de algunos ejemplos de otras
instituciones que pueden servir de referentes (en el CBI) a tomar en cuenta
Traten de que sean cercanos y útiles para que puedan ser tomados en lo que el colegio puede necesitar.
LEGISLACIÓN Leyes y decretos que les ayude a fundamentar lo que dicen
Pueden usar la Constitución, los Derechos del Niño, La Ley de Infancia y Adolescencia, entre otros.
INFORMACIÓN RECOLECTADA: PREGUNTAS
Pongan las preguntas que le hicieron a los estudiantes en las entrevistas
Sean muy organizados en la forma en que ponen las preguntas
INFORMACIÓN RECOLECTADA: ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS
Pongan el análisis que se dio de la información recolectada
Sean breves y claros.
PROPUESTA Aquí deben exponer, paso a paso, la (o las) propuesta (s) que pueden tomar en cuenta el colegio para su mejora
Sean muy creativos y coherentes. Aquí está la clave del cambio en el colegio CONCLUSIONES
Tabla 2.
MATRIZ DE PROPUESTAS2 PRESENTADAS POR LOS GRUPOS DE PROYECTO DE
CIENCIAS SOCIALES (AÑO 2014)
INFORMACIÓN GENERAL
Proyecto de Ciencias Sociales: Proyecto de educación Número total de estudiantes: 19
Duración del proyecto: 1 año (4 periodos académicos) Número de grupos dentro del proyecto: 8
TITULO DEL PROYECTO GRUPO IDEAS GENERALES PROBLEMA ENCONTRADO PROPUESTA PRESENTADA RELACIÓN CON CATEGORÍA S TESIS3 ESTADO DE ANIMO DE LOS PROFESORES AL LLEGAR A CLASE 7B La relación entre docente y estudiante. Ambientes agradables dentro de la clase que mejore el entendimiento de los temas
Hay una diferencia marcada en la relación estudiante-docente, producida principalmente por: La falta de comunicación Exceso de autoridad Falta de disciplina de los estudiantes
Todo esto tiene una: Afección física y mental de estudiantes y docentes. Hacer una propuesta interactiva en donde tanto el estudiante como el profesor se sientan a gusto. Clima escolar Autonomía Pedagogía invisible MÉTODO DE CALIFICACIÓ N EN EL COLEGIO 9 Discriminación y desorientación en una nota definitiva, por la falta de claridad. Competencia entre los estudiantes por su nota. Se agregan etiquetas en los estudiantes para determinar el rendimiento en una asignatura.
No hay claridad del por qué una nota fue asignada (los criterios). Competencias en el salón de clase. Castigos en casa cuando se ha perdido una Haber un consenso entre estudiantes y profesores para la organización de la clase, para hacerla más llamativa e interesante. Usar las artes, la dinámica y el deporte para las clases. Hacer una retroalimentación constante para Autonomía Evaluación formativa Pedagogía invisible. 2
Algunas se muestran aquí. El resto se encuentran en el Anexo C, al final del documento.
3 Esta columna no se encontraba en la rejilla original. Aquí se añade para hacer la conexión con las categorías que permean la tesis.
asignatura, y reconocimiento (regalo) cuando se ha pasado. saber en qué se está fallando. Relacionar las áreas de ciencias y matemáticas con contextos de la vida de los estudiantes. IMPLEMENTA CION DE LA LENGUA INDIGENA COMO VOCACIONAL O MATERIA DE LA JORNADA ACADEMICA 10 Tradiciones e identidad colombiana Uso de la lengua indígena en la escuela. Discriminación de la población indígena en Colombia. Falta de reivindicación de la cultura y pensamiento indígena. Mayor crédito a culturas exteriores que a las propias.
Implementar la lengua indígena en el colegio Tener muchos más espacios en donde haya conexión con la naturaleza Espacios dentro del colegio en donde se representen los rituales y culturas de tribus indígenas. Docentes disponibles para aprender alguna lengua indígena. Pedagogía invisible Pedagogía por Proyectos
Ahora bien, para que los estudiantes pudieran sustentar lo que aquí se proponían, cada grupo indagó a sus compañeros de clase, teniendo en cuenta el tema y la problemática escolar escogida, sus opiniones al respecto. Lo que surgió de allí fue lo que devino en los resultados aquí compilados. Como se puede observar, los estudiantes pudieron identificar una dificultad escolar que habría de dar base a propuestas puntuales pensadas por ellos mismos. En esa ocasión se les mencionó que sus trabajos iban a ser socializados a las directivas del colegio, cosa que no se hizo por estar organizando la experiencia de pedagogía por proyectos. Sin embargo, hay que recordar que es con ésta misma como se pretende responder a las problemáticas encontradas. Por otro lado, los temas y dificultades indicados por los estudiantes, a saber, los castigos por el bajo rendimiento, la relación entre docente y estudiante, las propuestas de uso de las lenguas indígenas, entre otras, muestran que evidentemente se deben mejorar las prácticas educativas en el CBI.
Concretamente se puede observar que las notas se han convertido en un fin en sí mismo, además de concebirse en un medio de control de profesores y padres de familia de lo que hace un estudiante, y que a la postre, puede tener tintes impositivos y coercitivos. Como consecuencia, se
tendería a premiar a los alumnos que tienen mejores resultados y a discriminar los que no, pues lo que existiría entonces es la estandarización de las prácticas educativas, haciendo que se opaque la mirada que apela por los ritmos y estilos de aprendizaje. Esto es lo que más adelante se referirá como evaluación sumativa, donde lo importante dentro del proceso escolar sería la calificación. Por otro lado, también se observa que el docente es quien maneja las lógicas de la clase, basado en una noción de disciplina que se justifica en el hecho de mantener el orden en el aula. Esto es lo que más delante se denominará como pedagogía visible, siguiendo los términos de Basil Bernstein (1985). Por su parte, la propuesta de uno de los grupos, el de la enseñanza de las lenguas indígenas, sería complejo de pensar dentro del aula, pues en la institución se organiza bajo la lógica de los contenidos guiados por asignaturas. Dentro del contexto del CBI, el principio fundamental que define el plan de estudios es la fragmentación de las disciplinas, desde donde las clases se limitan a seguir contenidos organizados en secuencias. Esta es la lógica de un currículo agregado, descrito por Bloom (1987).
Todo lo anterior tiene una relación directa tanto con la autonomía como con el clima escolar, porque se está poniendo la atención alrededor de los espacios escolares, del nivel de participación dentro del aula, de la forma de concebir la evaluación, de la percepción recíproca entre docente y estudiante, de la normatividad institucional, sin olvidar la necesidad de abrir espacios a temas que no parten necesariamente del currículo formal institucional (como las lenguas indígenas). Ahora bien, si se observan las dos últimas columnas de la derecha (de la matriz anterior) se puede percibir la conexión entre las propuestas de los estudiantes para dar cuenta de los problemas que encontraron en el CBI con las categorías que fundamentan la tesis. Esto es lo que justifica la apuesta por pedagogía por proyectos que, dicho sea de paso, se sustenta sobre estas mismas categorías, ya que el objetivo era indagar hasta qué punto estas percepciones iniciales mostradas por los estudiantes sobre las realidades institucionales podrían cambiar, bien de manera positiva o negativa, gracias a la experiencia pedagógica. Lograr esto era el reto: de aquí surgió esta idea de investigación. Con lo anterior de referencia, el objetivo de esta experiencia era ayudar a responder a la pregunta de investigación:
¿Cuál es la percepción que tienen los estudiantes de décimo y once del Colegio Bilingüe Integral de su autonomía y su clima escolar cuando se les propone una experiencia de pedagogía por proyectos, bajo los enfoques de currículo integrado, pedagogía invisible, y evaluación
formativa? De esta manera, el objetivo general de la tesis fue realizar una historia que reconstruyera las vivencias de los estudiantes por medio de la sistematización de la experiencia realizada bajo la pedagogía por proyectos con el fin de profundizar en torno a la autonomía y clima escolar desde los enfoques de currículo integrado, pedagogía invisible y evaluación formativa.
Así las cosas, esta tesis versará sobre varias categorías puntuales: el currículo integrado, la pedagogía invisible, la evaluación formativa, la autonomía, el clima escolar y la pedagogía por proyectos. A continuación se hará una breve mención sobre cada concepto y cómo se relacionan desde la perspectiva de esta última categoría4. En primera medida, en torno a la pedagogía por proyectos hay que mencionar que sus comienzos se remontan a John Dewey, y un discípulo suyo, William Kilpatrick quienes, desde un punto de vista pragmático, deseaban fundamentar las prácticas educativas desde el principio de “aprender haciendo”. En esta dirección también se encuentran autores reconocidos como Freinet, Decroly y Montessori. El punto en común de todos estos pedagogos era centrar las prácticas educativas en el estudiante, en el aprendizaje sobre la enseñanza, en hacer de la escuela un lugar legítimo en donde se conectaran sus vivencias diarias con la escuela. El trabajo de cada uno ellos sentó las bases de la pedagogía por proyectos. Adicionalmente, para entender este concepto, desde lo concreto de la práctica, y desde una mirada mucho más metodológica, es importante también hacer referencia al trabajo de Pozuelos (2007) quien, entre otras, mostró las fases para la elaboración de un proyecto: selección temática, análisis de contenido, análisis didáctico, propuesta didáctica y evaluación. En cada una de ellas la participación de los estudiantes es considerable.
Por otro lado, el currículo integrado será trabajado desde un autor norteamericano, James Beane (2010), quien sustentó claramente que la integración curricular se logrará si se tienen en cuenta varias perspectivas: (1) la integración de las experiencias, donde se entrelazan los intereses de los estudiantes; (2) la integración social, relacionada con las complejidades que ocurren actualmente en la sociedad y (3) la integración de conocimientos, cuando se prescinde de las barreras artificiales de las asignaturas. Gracias a estos tres principios, las fases mostradas por Pozuelos para el desarrollo de un proyecto (2007) pueden desarrollarse plenamente.
4 Esta parte responde a la necesidad de hacer una conceptualización temprana sobre las categorías que sustentan esta tesis. Sin embargo, en el Capítulo 1 el tratamiento de cada una de ellas será mucho más detallado y profundo.
Por otro lado, la siguiente categoría, la pedagogía invisible, se entenderá desde lo descrito por Basil Bernstein (1985) quien propuso, entre otras, tres perspectivas para describir lo que determina las prácticas educativas en los contextos escolares: las secuencias, que establecen los pasos para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula; los criterios, que dan cuenta de las pautas concretas para organizar las actividades que un estudiante debe realizar; y las jerarquías, que describen la manera en que el estudiante y los docentes se observan de manera recíproca según los roles que cumplen en la institución.
Según este autor, cada uno de ellas se puede hacer implícitas (pedagogía invisible), o también se pueden hacer explícitas (pedagogía visible). La relación con la pedagogía por proyectos, desde los principios de esta tesis, es que se debe pasar inicialmente por un momento de incertidumbre, y por lo tanto, estas tres perspectivas deben hacerse implícitas, y luego ahí si hacerlas explícitas, gracias a que se concretizan acuerdos que ahora son conocidos por todos y que deben hacerse respetar para el desarrollo del proyecto. Si bien esto podría devenir en un caos al comienzo del proceso, este movimiento es completamente necesario, porque si todo está condicionado desde el inicio entonces no habría una construcción sino una imposición en donde todo ya ha sido decidido previamente por los de mayor rango en la institución.
Seguidamente se encuentra la evaluación formativa (Ravela, 2001). Con ella se apela a que la valoración que se hace en la escuela no se debe limitar a poner una nota al final de una etapa, sino que se debe poner el énfasis en el proceso mismo. Por ende, se busca superar la idea de que evaluar es simplemente poner un número para situar a alguien en un rango desde un contexto de clasificación, sino que el objetivo es dar devoluciones o retroalimentaciones a las personas según lo realizado en el diario vivir escolar. Su relación con la pedagogía por proyectos existe porque en ésta lo más importante (desde la evaluación) son las interlocuciones que se pueden hacer unos a otros, para reconocer los esfuerzos realizados, sin el ánimo de ser punitivo.
La siguiente categoría es la autonomía. Para poder hablar de ella se va a remitir principalmente a Paulo Freire (2004). Desde aquí se pueden extraer tres formas de entender esta categoría: como actitud, como acción y como ambiente. Por ende, la pedagogía por proyectos es el escenario desde donde sus participantes pueden medir su autonomía desde estas tres visiones, pues aquí se comparten intereses, se llega a acuerdos (Jurado, 2011), se organizan tiempos,
recursos y espacios es un mismo escenario. Esta categoría se trabajará trasversalmente desde los capítulos 2, 3 y 4.
Por último, hay que dar cuenta de una última categoría: el clima escolar. Para eso se va a trabajar con Hernández, F y Sancho (2004). Con ellos, y con la mención a otros autores, se buscará describir cómo se crea el clima y la cultura escolar, pues este proceso es tan complejo y variado como instituciones educativas existen. Su relación con la pedagogía por proyectos es muy clara, porque esta apuesta se parte de una construcción escolar que, en principio, aún no está definida. Requiere la labor de multiplicidad de participantes que se encuentran con la necesidad de negociar, de llegar a acuerdos y de hacerlos respetar. El clima escolar devendrá de lo que ocurra en medio de todas estas tensiones. Esta categoría también se trabajará trasversalmente desde los capítulos 2, 3 y 4.
Después de haber dado una primera aproximación a las categorías que conforman esta tesis desde su relación con la pedagogía por proyectos, hay que ampliar mucho más el horizonte desde donde se sitúa esta investigación que parte, dicho sea de paso, gracias al contacto del escritor de esta tesis con el CBI desde hace aproximadamente cuatro años en la sede de bachillerato (compuesta por los grados de séptimo a once). En ella se percibió un grado de arbitrariedad en la escuela, como se pudo observar en la Tabla 2 descrita anteriormente. Con esto se quiere llamar la atención sobre cómo el status quo que la institución pretende mantener, y que legitima a través de documentos oficiales como el Manual de Convivencia, no entraría en coherencia con un contexto legislativo nacional en educación: Constitución Política de Colombia (Artículo 67), Ley General de Educación (MEN, 1994) que apela por cambios en la educación colombiana que reivindiquen la autonomía de los educandos. Como consecuencia, se han creado espacios poco democráticos en el colegio que han llevado a la poca participación por parte de los estudiantes en la estructuración de sus prácticas diarias en el colegio. Esto hace que se afecte la naturaleza política que debería tener una institución educativa, ya que desde la perspectiva de los estudiantes, lo que puede observarse dentro de las clases del CBI son espacios rigurosos, o de enmarcación fuerte, como diría Bernstein (1985) aún habiendo en la legislación colombiana en educación fundamentos legales que permiten otra clase de escenarios mucho más participativos (Ley 115, Arts. 13, 16, 77, MEN, Decreto 1290, 2009).
De esta manera, la pedagogía por proyectos puede ser uno de tales escenarios, pues ya hay experiencias puntuales que la avalan como propuesta innovadora y coherente con nuevos paradigmas en educación. No obstante, es oportuno profundizar en los retos de alguna institución educativa que se arriesgue por esta propuesta, puesto que no hay una receta o manual específico que describa cómo organizarla paso a paso de manera detallada. Esto depende de cada contexto educativo y los puntos de vista de sus participantes, que entraría en coherencia con la idea de que las instituciones educativas deben convertirse en centros de construcción política (MEN, Decreto 1290, 2009). Por ende, la experiencia pedagógica que se sistematiza en esta tesis podría servir como referente de nuevas investigaciones, no sólo teórico y metodológico sino práctico, y podría permitir orientar la toma de decisiones dentro del CBI acerca de cómo puede potenciarse una asignatura llamada “Proyecto Misión”, y en general, la transformación del currículo.
En un contexto más personal, el autor de esta tesis justifica este trabajo desde varias perspectivas. La primera tiene que ver con su creencia cristiana que, al inspirarse en la vida y enseñanzas de Jesucristo, pretende desarrollar y terminar satisfactoriamente esta tesis; en segunda instancia, está la formación en investigación que se puede ver fortalecida con la participación recurrente y reflexiva debido a que se combina la práctica escolar en el CBI con la academia, en particular con el IEDU y con la Maestría en educación. Así, sistematizar esta experiencia no solamente hará que se sea más competente en la lógica de la investigación en niveles superiores de educación, sino que ayudará a que se cree una voz como investigador en los campos de acción que permean y se sustentan en esta tesis.
Por otro lado, en cuanto a la reconstrucción histórica y legislativa de la pedagogía por proyectos, hay que mencionar que en las últimas décadas hay buenos referentes. En Europa uno de ellos es España. Allí se encuentra un autor Pozuelos (2007), quien ofrece varias experiencias que se describen en un Capítulo titulado: La práctica reflexionada: el trabajo por proyectos en la dinámica de clase. Aquí se describen varias experiencias de instituciones que en este país han trabajado por proyectos. Se menciona una de ellas.
El primer proyecto se llama El lince ibérico, tesoro natural de Andalucía (Adela María Merlos González et. al.), en donde partiendo de la motivación de los niños se quería armar un proyecto agradable para ellos tratando de unir a toda la comunidad educativa. Adicionalmente,
buscaron que el tema tuviera relación con su respectivo plan de estudios y que fuera relevante socialmente para poder aplicarlo a sus respectivos proyectos. La experiencia fue llevada a cabo por el grado primero con un total de 120 alumnos. Hubo registros de cada una de las etapas en donde se siguieron unos pasos específicos: se empezó con un sondeo, se tomaron decisiones, se organizaron contenidos, se hizo una secuencia didáctica y se organizó la evaluación. Como se observa, en el nombre del proyecto el tema principal era el lince, y de allí surgieron otros subtemas: su hábitat, su reproducción, sus costumbres, entre otros. Lo que se debe llamar la atención es en torno a la organización grupal que permeó en cada fase del desarrollo del proyecto.
De manera semejante, se puede hacer referencia al contexto latinoamericano. Para eso se va a hacer referencias a experiencias llevadas a cabo en Ecuador, México, Chile y Perú. Si bien esta mirada no pretende ser exhaustiva, sí ofrece un contexto sobre experiencias que se han adelantado y sistematizado para crecer el acervo de apuestas en torno a la pedagogía por proyectos. La primera experiencia se denomina: La Unidad Educativa Experimental Activa Intercultural Inka Samana (Educacion Sin Escuela Colombia, 2012), ubicada en Ecuador. Aquí se muestra cómo los estudiantes tienen varios escenarios de decisión dentro de sus propios contextos educativos, en donde la libertad no es simplemente hacer lo que desea el estudiante tácitamente sin tener en cuenta ninguna clase de responsabilidad con su entorno. Más bien lo que se promueve es una consciencia de que el estudiante mismo sepa cuáles son sus deberes y compromisos (Freire, 2004), pero que para lograrlo (y he aquí la gran diferencia) no debe estar ceñido a un currículo riguroso (y secuencial) que implica ser seguido al pie de la letra sino por un momento de planeación inicial construida socialmente entre los implicados en la práctica educativa misma.
La siguiente experiencia es un documento publicado por Chona Portillo J, et al. (2009) que parte de una iniciativa gubernamental de la Secretaria de Educación del distrito federal de México. Tiene como objetivo hacer una antología de textos que se han de desarrollar a través del: Curso-Taller Proyectos de lengua: una alternativa para la enseñanza del Español en la Educación Básica, y que recupera las distintas voces que desde el aula, la investigación, el análisis y la innovación en el campo educativo se presentan como un espacio para dialogar sobre la enseñanza de la lengua. (p.14). Es a través de estos textos que se pretende desarrollar la formación de los docentes de educación básica gracias al trabajo investigativo en el aula relacionados con la lengua (p.8). Ahora bien, si en realidad esta clase de apuesta (que es
gestionada principalmente por el gobierno nacional de este país) pretende ser innovadora, debe superar los rasgos de la pedagógica tradicional que se fundamenta meramente en la transmisión del conocimiento donde el docente se encuentra en el centro del proceso educativo. Por eso es que aquí se intenta dar un papel protagónico al estudiante que, en llave con el docente, pasa por un proceso de indagación, pues aprende a través del juego, de su saber-hacer, teniendo en cuenta el contexto dentro y fuera de la escuela (Beane, 2010). Es desde esta perspectiva que toma importancia la pedagogía por proyectos, puesto que ésta: “… permite, que todos los integrantes de la clase -y no sólo el maestro- orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad compartida en relación con la lectura y la escritura.” (Chona Portillo J, et al., 2009, p.8). De esta manera, si bien se trabaja desde una área del conocimiento: lenguaje, asimismo ya se ha logrado un alto grado de participación de los estudiantes, pues son ellos quienes crean sus experiencias de aprendizaje convirtiéndose en los actores principales de sus prácticas educativas.
Una apuesta semejante se puede encontrar en Chile, La Enseñanza de las Ciencias Naturales Basada en Proyectos, Figueroa A, et al. (2015). Su intención es mostrar los fundamentos para poner en marcha la pedagogía por proyectos aplicada al área de ciencias, gracias a que se presentan ejemplos significativos y quienes los llevaron a cabo (p.9). Aquí se presenta la necesidad y la urgencia de sistematizar experiencias pedagógicas que tiendan hacían formas creativas de innovación, pues, según los autores, las experiencias recogidas en esta obra “Se sitúan en un terreno donde, ciertamente, muchos aspectos teóricos deben ser aún esclarecidos, pero que resultan de gran interés considerar, generando desafíos educativos para la iniciativa, la innovación y, en suma, la actividad científica escolar del profesorado y estudiantado.” (p.9). Lo que aquí se afirma entra en coherencia con las complejidades que devinieron con el paso de los días dentro de la experiencia en el CBI sistematizada en esta tesis, pues los desafíos fueron altamente complejos: afrontarlos fueron parte del diario vivir tanto de los docentes como de los estudiantes participantes.
Por otro lado, los siguientes capítulos de este trabajo ofrecen experiencias mucho más puntuales, en relación a la asignatura de química, y las diferentes apuestas que pueden surgir para aprenderla. Por ejemplo: química en el contexto culinario, Lombrices en la tierra,
Análisis de problemáticas eco-sanitarias barriales o El milpa como proyecto didáctico. Solamente con leer estos títulos se observa que la química no se convierte en una asignatura fragmentada y secuencial desde la perspectiva de los contenidos (Bloom, 1987), sino que se re-contextualiza al entorno de sus participantes. Para tomar uno de los títulos anteriores, química en el contexto culinario, los autores menciona que su objetivo es: “revalorizar la importancia de algunos saberes femeninos, en concreto de los conocimientos culinarios en nuestro entorno, y destacar su carácter de tarea indispensable para la vida de las personas y el buen funcionamiento de las familias y la sociedad.” (p.77). El hecho de que todo parte del contexto mismo hace que las apuestas educativas que se proponen adquieran validez debido a que los intereses de sus participantes están reflejados allí (Kilpatrick, 1918).
Otra apuesta, realizada por Silvia et al. (2006) en Jalisco, México, va encaminada en la misma dirección de la anterior experiencia llevada a cabo en Chile. Aquí un grupo de compiladores se encargaron de hacer una colección de trabajos con el objetivo de buscar cambios significativos en las prácticas educativas de un Curso de ciencias, pues lo que se quería era que:
Los maestros actualicen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio, se apropien de propuestas didácticas novedosas y de mejores procedimientos para planear y evaluar la enseñanza y el aprendizaje. Mediante el análisis individual y colectivo de esos materiales se pretende que los maestros reflexionen sobre sus prácticas y fortalezcan su tarea docente. (p.5).
Esta experiencia de carácter gubernamental, a través de documento oficial, pretende potenciar las prácticas de los docentes en el aula: “Los textos seleccionados corresponden a algunos capítulos de libros y artículos que aportan elementos para la reflexión, el análisis, la conceptualización y la toma de decisiones orientada a mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias en la escuela secundaria.” (p.7). Al ver los temas de los capítulos se puede ver nuevamente dos divisiones claras: una parte de estructuración teórico-metodológica y otra en donde se ofrecen ejemplos concretos: (1) Estudio llevado a cabo sobre representaciones de la respiración celular en los alumnos de bachillerato y cou y (2) Actividades en el aula para la reestructuración de ideas: un ejemplo relacionado con la
nutrición humana. Al leer esto se observa la importancia de los conocimientos con los que llegan los alumnos al aula. Esto va en coherencia con Beane (2010) y que debe ser básico para la construcción curricular desde la perspectiva de la integralidad. Además, como se puede observar, esta propuesta no es trabajo exclusivo del docente, quien se ha de considerar como la fuente de sentido de lo que se haga en la clase, sino que ahora la participación del estudiante es a su vez igual de significativa. Aquí la motivación y el interés deben ser incentivados no solamente al comienzo, sino durante y hasta el final del proceso mismo. Es por eso que entiende que la participación del estudiante sea tomada en cuenta para que se empodere de sus propios procesos, potenciando su autonomía (Freire, 2004).
Tras observar las tres experiencias anteriores ubicadas geográficamente en el contexto latinoamericano se puede observar que, aunque se sitúen dentro de un referente disciplinario, como lo es una asignatura (lenguaje o química), asimismo se puede encontrar la apropiación de principios fundamentales para la pedagogía por proyectos que, en sí misma, se considera como propuesta netamente innovadora.
Una última experiencia que se reseña, dentro del contexto latinoamericano, se sitúa en Perú con el proyecto de innovación educativa Gomer Llaccta (Aldea Verde): la magia del reciclaje. Fue una experiencia desarrollada con 92 niños de Educación infantil (tres a seis años) de una escuela rural ubicada en una zona vulnerable al norte de Perú. De los resultados allí obtenidos surgió el articulo El método de aprendizaje basado en proyectos (ABP) en contextos educativos rurales y socialmente desfavorecidos de la educación infantil (Irure y Belletich, 2015). Esta propuesta, como se observar explícitamente del título del artículo, tiene como uno de sus fundamentos la pedagogía por proyectos, pues se trata de buscar la incidencia y repercusión: “…en las formas de participación de los estudiantes, en el cambio de rol de los docentes y en el avance hacia un modelo de construcción del conocimiento.” (p.106) Uno de los aspectos interesantes de esta experiencia es que desde la misma introducción se señala una serie de diez ideas básicas que van a sustentar la apuesta y que al verlas se puede conectar en general con los principios que se verán a lo largo de la experiencia pedagógica sistematizada en el CBI. Se citan algunas:
1. La educación debe adaptarse al ritmo de cada niño/a, desarrollando sus potencialidades. 2. El estudiante como protagonista de su proceso de enseñanza-aprendizaje (EA).
3. Favorecer un clima de seguridad que les proporcione a los niños/as tranquilidad para moverse, interactuar, etc. (p.91)
Ahora bien, aquí el objetivo era que las personas tuvieran la oportunidad de relacionarse mucho más con el medio ambiente que los rodea para mejorar las prácticas del reciclaje. Esto recuerda la idea de Beane (2010, p.26) acerca de La integración social. Además, al leer esta experiencia se puede ver que no se limitó a dar una mera descripción de lo que ocurrió en la práctica, sino que se sistematizó de manera rigurosa desde los principios investigativos que se demandaban. Es así que en este documento hay un marco teórico en donde se profundizó en temas como: “etapa infantil” (p.92), innovación educativa en estas etapas (p.92), métodos didácticos en Aprendizaje Basado en Proyectos y otros (p.93). También nos muestra una estructura de la intervención (participantes y problema), metodología, junto con los resultados. El saber esto refuerza la apuesta de lo realizado en esta experiencia pedagógica dentro del CBI que tuvo la intención, desde la rigurosidad científica, de sistematizar el proceso llevado a cabo.
Con lo anterior ya puesto sobre la mesa, ahora se puede centrar la atención sobre el contexto colombiano. No obstante situar algún referente histórico localizado en alguna geografía particular del territorio colombiano que indique la ubicación exacta de dónde cómo y quién se arriesgó por primera vez por la pedagogía por proyectos es muy complejo. Sin embargo, en el país hay un referente el cual se ha convertido en un testimonio vivo y fiel de esta clase de apuestas: la Escuela Nueva. Este fue un modelo establecido en los municipios de Colombia (MEN, 2015) desde 1975 que involucra a los estudiantes desde un punto de vista muy independiente para que ellos mismos se puedan apropiar de su propio proceso educativo mediante guías de autoaprendizaje. Este modelo apela por emular la vida en la escuela por medio de las experiencias diarias propiciando una participación activa y flexible para los contextos de aprendizaje que los niños vayan viviendo. De aquí que el MEN (2016) lo intente definir de la siguiente manera:
Modelo educativo que permite ofrecer primaria completa en escuelas multigrado con uno o dos maestros, integra de manera sistémica, estrategias curriculares, comunitarias, de capacitación, seguimiento y
administración donde se promueve el aprendizaje activo, participativo y cooperativo y se fortalece la relación escuela - comunidad. Dispone de un mecanismo de promoción flexible adaptado a las condiciones y necesidades de vida de la niñez campesina y los proyectos pedagógicos productivos, la cual permite que los alumnos avancen de un grado o nivel a otro y desarrollen a plenitud unidades académicas a su propio ritmo.
Al parecer ha sido tanto la acogida en algunos sectores de este modelo que a estas alturas ya hay una fundación llamada Fundación Escuela Nueva que, en general, sigue los mismos parámetros con los que se fundó este modelo en Colombia. Lo que hay que resaltar, no obstante, es que como en los casos anteriores estas apuestas tienen un mismo hilo conductor que se convierten en las voces que pueden servir como referentes previos a la experiencia pedagógica que se quiere mostrar en esta tesis.
Ahora bien, como iniciativa gubernamental desde la legislación educativa en el país, el decreto 1860 de la Ley General de Educación, Ley 115 (MEN, 1994) sitúa a las asignaturas en apoyo a proyectos pedagógicos institucionales. Obsérvese lo que allí se afirma en el Artículo 9, sobre la organización de la educación media:
Con el fin de lograr una mejor relación entre las disciplinas y de ofrecer alternativas al educando para conformar su plan de estudios, las asignaturas y los proyectos pedagógicos de carácter técnico o académico, se integrarán en conjuntos o unidades, cuyo curso se cumplirá en períodos semestrales o menores.
Esto mismo se afirma en la misma Ley 115, en el Artículo 30
“ARTICULO 30. Objetivos específicos de la educación media académica. Son objetivos
específicos de la educación media académica:
La profundización en un campo del conocimiento o en una actividad específica de acuerdo con los intereses y capacidades del educando”
De esta manera, hay una base legislativa que justificarían apuestas relacionadas con la pedagogía por proyectos; concretamente abre la posibilidad en donde docentes pueden
arriesgarse por apuestas que involucren integralmente las disciplinas en donde son especialistas. Esto podría llevar a entender la razón de que el ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación superior) haya pasado desde el segundo semestre del 2014 de evaluar 11 asignaturas a solamente 5 en las pruebas Saber Once.
Sobre esta misma línea de integralidad curricular, como enfoque fundamental de la pedagogía por proyectos, se pueden observar los lineamientos curriculares en Lengua Castellana (MEN, 1998). En este documento se afirma que la escuela es entendida como:
Un espacio (que no necesariamente es el espacio físico) en el que los sujetos: estudiantes, docentes, comunidad, construyen proyectos comunes y se socializan alrededor del desarrollo de saberes y competencias, construcción de formas de interacción, desarrollo del sentido estético, etcétera. (p.13)
Aquí nuevamente se observa el apoyo que, desde lo gubernamental, están teniendo apuestas que se arriesguen por la construcción de proyectos. Para eso se hace necesario la colaboración de los diferentes actores del contexto educativo, como se intentó realizar en la apuesta que se realizó con los estudiantes del CBI en el 2015 y que se sistematizó en esta tesis.
Similarmente, es conveniente navegar sobre algunas experiencias significativas que se han desarrollado desde los contextos universitarios en varios niveles educativos. Uno de ellos lo ofrece Vera S y Niño R (2008) quienes muestran una práctica investigativa llevada a cabo en el aula desde la pedagogía por proyectos liderada por profesores de comunicación social-periodismo y educación y pedagogía de la Universidad Católica Popular de Risaralda, aplicada a un grupo de estudiantes de tercer semestre del programa de comunicación social en el año 2007. Esto, según los autores es, responde a: “…la necesidad de reorientar las maneras de complementar el saber disciplinar –en muchos casos profesional-, con el saber pedagógico”. (p.66). Como se indicó anteriormente, aquí también se apela a que las prácticas en el aula no deben limitarse a su quehacer concreto de aplicación, sin que estas deber llevar a un proceso de reflexión constante.
Otra experiencia investigativa aplicada a estudiantes, en este caso de grado 5º, lo ofrece Bejarano (2013). Aquí se presente un trabajo resultado de una investigación-acción aplicada en el aula de inglés en la Institución Educativa República de Argentina, sede Policarpa Salavarrieta, durante el año lectivo 2012-2013. El objetivo era desarrollar las clases de inglés a través de la pedagogía por proyectos. Diferente al ejemplo anterior, que trabajo con estudiantes de pregrado, en este caso la población se encuentra dentro del nivel de educación básica primaria. Con esto se observa que, aunque se trate de investigación universitaria, el campo de acción es muy amplio5.
Como bien lo menciona la autora, algo que se quiere lograr era: “Desarrollar proyectos de investigación transversales y significativos que surjan de los intereses y necesidades de los estudiantes y el maestro. (p.15). Esto no solamente entra en coherencia con el currículo integrado tal como lo propone Beane (2010) sino con idea que enmarca la expresión de Kilpatrick (1918) a wholehearted purposeful activity6. Ahora bien, si se tiene en cuenta que en esta experiencia el objetivo general era: “… establecer los cambios significativos que se evidencian en los estudiantes del grado 5° de la Institución Educativa República de Argentina Sede Policarpa Salavarrieta en el aprendizaje del inglés al implementar dos proyectos de investigación durante el año lectivo 2012-2013.” (p.18. Énfasis mío), entonces vale la pena preguntar qué tan positivos o negativos fueron tales cambios, pues no necesariamente el hecho de utilizar la pedagogía por proyectos como propuesta en el aula puede llevar a pensar que los resultados son necesariamente positivos, como se puede vislumbrar en esta experiencia en el CBI.
Para terminar este recorrido por experiencias en torno a la pedagogía por proyectos, se muestra una apuesta que se adelanta en varios países de Latinoamérica: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Perú y que componen la Red latinoamericana. Particularmente en nuestro país adopta el nombre de Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje que, dicho sea de paso, ha tenido como uno de sus fundamentos la Pedagogía por proyectos, como bien lo menciona el profesor Fabio Jurado (2017) en un
5 En el caso de esta tesis la población eran estudiantes de educación media (décimo y once) del CBI. 6 Una actividad llena de propósito, como se tratará más adelante en el marco teórico.
artículo publicado en la revista magisterio (disponible en su versión digital) bajo el nombre de La red de lenguaje y la pedagogía por proyectos:
Gira alrededor de la red como organización capaz de facilitar formas de enfrentar diversas situaciones que requieren de una solución concertada, para, desde allí, abordar el trabajo realizado en la Red colombiana para la Transformación de la Formación docente en Lenguaje y la red latinoamericana, en el marco de su papel en la pedagogía por proyectos.
Por ende, profundizar sobre el quehacer de esta Red nos permitirá situarnos mucho más en el desarrollo de la pedagogía por proyectos en nuestro país. Además, aquí se llama la atención sobre la necesidad y urgencia de promover asociaciones dentro de la academia ubicadas dentro la mirada de una disciplina que las oriente. De esta manera, se podrá discutir o compartir apuestas realizadas en un contexto de autonomía. Y qué mejor forma de hacerlo que a través de la socialización de experiencias que hayan realizado los miembros participantes de la Red. Al respecto menciona Jurado (2017):
Como ya se señaló, dos criterios/condiciones constituyen la impronta de esta red: participan grupos, no individuos solos, y el eje contractual lo constituye la pedagogía por proyectos. Cada año se realiza un taller nacional, y el compromiso fundamental para participar en él es la presentación de avances de los proyectos desarrollados en las aulas; estos avances son objeto de una lectura previa y de una retroalimentación académica por parte de otros miembros cuyos proyectos son afines; se trata pues de un diálogo de pares académicos y de un modelo de autoformación, que año a año cualifica el pensamiento y las prácticas profesionales de los docentes
Gracias a estos talleres se puede, bajo la óptica de la pedagogía por proyectos, compartir experiencias significativas. Ahora bien, para ver el alcance de esta Red, y por ende de la difusión de la pedagogía por proyectos en el territorio nacional, hay que ver los centros, o nodos, en donde se ha establecido esta organización en nuestro país (se muestran algunos):
Nodo Centro (Bogotá).
Nodo Pido la Palabra (Tolima).
Dentro del contexto mucho más amplio, el de Latinoamérica, esta Red colombiana se puede situar dentro de las Redes Nacionales para la Transformación de la Formación Docente en Didáctica de la Lengua Materna, auspiciada por la oficina regional de la UNESCO y el apoyo de diferentes Ministerios de Educación de la región7. Una de sus promotoras es la investigadora francesa, Josette Jolibert, quien es especialista de la didáctica de la lengua materna. Entre sus obras se encuentra ¿Mejorar o transformar “de veras” la formación docente? Aspectos críticos y ejes clave, Jolibert (2000). El tema principal de este trabajo se centra en el fortalecimiento de la formación docente dentro del contexto de las reformas que se han hecho en educación. Para eso hay que centrar la atención sobre la formación docente de los estudiantes en los contextos universitarios. Para la autora esto ha sido complejo porque existen paradigmas que aún no se han superado, como el conductismo, el formalismo y la descontextualización del lenguaje. Por eso es indispensable pensar en opciones que, en palabras de ella misma, “de veras” transformen la formación docente. Es aquí donde claramente se puede ver la relación con la pedagogía por proyectos. Por ejemplo, uno de las propuestas es crear las condiciones para que los “formándose”8 sean sujetos protagónicos de
su propia formación (Jolivert, 2000, p. 6).
Se espera y se constata efectivamente que los estudiantes y los docentes en formación invierten todas sus competencias ya construidas y buscan construir otras para llegar a logros de los cuales se sienten responsables porque forman parte de un proyecto que han “coelaborado” con sus pares y/o sus formadores y/o los niños.
Para esta autora la pedagogía por proyectos no es simplemente una meta técnica o un “método”, pues se debe considerar como: “una estrategia de formación fundamental que está vigente a lo largo de todo el proceso de formación” (p. 6). El hacer énfasis sobre la parte procedimental entra en coherencia con lo que menciona Ravela (2001) sobre la evaluación formativa y su énfasis marcado en observar lo que se hace diariamente en el proceso educativo más que en los meros resultados.
7
Esta información se puede encontrar en la página web oficial de la RED DE LENGUAJE:
http://www.redlenguaje.com/index.php?catid=0&id=22
8 Neologismo usado por la misma autora para dar énfasis en los sujetos, que bien pueden ser estudiantes de pedagogía o docentes que ya estén ejerciendo.
Otra de sus obras es, Formar niños lectores/productores de textos, propuesta de una problemática didáctica integrada (Jolivert, 1995). Aquí muestra una propuesta elaborada entre los años 1991 y 1991. Allí participaron grupos de docentes con sus respectivos estudiantes. El contexto de este trabajo se centraba en una propuesta didáctica, integrada y globalizante que: “…abarca tanto el aprender a leer como el aprender a producir textos en la escuela, desde la educación parvularia hasta el término de enseñanza básica.” (p. 1). Desde esta investigación los “textos” se van a entender desde diversidad de medios, a saber, cartas, afiches, poemas, cuentos y cómo se usan en contextos reales, pues todo se centra en la vivencia presente, y en los placeres, ventajas y problemas que permite conversar con los textos interactuando con ellos (p.3). El placer aquí enunciado recuerda a Kilpatrick cuando menciona un fundamento de trabajar por proyectos: a wholehearted purposeful activity, o una actividad llena de propósito y realizada con todo el corazón. Es decir, que cuando se trabaja con materiales auténticos las personas que tienen acceso a ellos pueden mejorar su interés en el proceso lector.
Por otro lado, la autora sigue con su discurso con una pregunta: ¿Cómo crear las condiciones permitiendo un autoaprendizaje activo? (Jolivert, 1995, 6). Es desde lo que aquí se indaga que se ubica la pedagogía por proyectos, pues para la autora lo que aquí se propone es “La organización de la clase de tal manera que existan una vida cooperativa y una pedagogía de proyectos: “Niños activos en un medio que ellos administran”, como decimos.”” (p.6). El hecho de que ellos administren sus propios procesos de lectura y escritura los empodera en sus mismas prácticas dentro del aula. Para eso se hacen necesarias relaciones horizontales (Bernstein, 1985) que convoquen tanto docentes como estudiantes a percibirse desde una visión recíproca fundamentada en la igualdad.
La siguiente experiencia, dentro de esta Red, la presenta Rodríguez (2014). Aquí la autora señala las propuestas didácticas e innovadoras que adelantaba en un aula de transición de la institución educativa Manuela Omaña, sede Jorge Eliécer Gaitán, en Flandes, Tolima. Lo que llama la atención de este trabajo es que el proceso de ingreso a la escritura, dentro del sistema formal de educación, no se desconecta de la realidad que los estudiantes, sino que debe partir de sus contextos sociales, como constructores de ciudadanía: “asumir que el ejercicio de una ciudadanía competente requiere de saberes, de claridades sobre cómo conjugarlos en la práctica y de darles un uso social.” (Rodríguez, 2014 p.16). Esto entra en coherencia con lo que afirma Beane (2010) acerca de la
integración social, que debe tener la construcción de un currículo integrado, enfoque fundamental para
la pedagogía por proyectos.
Y con esta referencia se da por terminado la mirada por varias apuestas de pedagogía por proyectos tanto en Colombia como en Latinoamérica. Este recorrido no tuvo la intención de ser totalmente exhaustivo; sin embargo, bástese aquí con las aclaraciones dichas hasta aquí para las intenciones de esta tesis.
Por otro lado, se ofrece un estado del arte que va a permitir tener una mirada sobre las últimas investigaciones relacionadas con la pedagogía por proyectos. Esto es tan necesario como pertinente para los intereses de esta investigación. De aquí que sin pretensiones de ser totalmente exhaustivo, en este momento se ofrezca un recorrido por diversas investigaciones realizadas que hayan tratado los aspectos fundamentales de la pregunta de investigación de la tesis
Así, la primera que se reseña se encuentra Helle et al. (2006) además de la referencia clásica a Kilpatrick (1918), quien formuló las bases esenciales de lo que habría de convertirse en los fundamentos de la pedagogía por proyectos. Uno de tales fundamentos, valga la pena recordarlo, fue lo que este autor denominó a wholehearted purposeful activity, es decir, una actividad llena de propósito y realizada con todo el corazón, por el hecho de que para sacar adelante esta clase de apuestas era necesario partir de una actitud proactiva de los estudiantes: de sus gustos e intereses. En esta línea se encuentra Anderman y Midgley (1998), quienes propusieron “la teoría de la autodeterminación” que tiene el objetivo de potenciar el interés de los estudiantes gracias al grado de autonomía que se ofrece. La razón es que desde esta teoría los autores reconocen la necesidad de ofrecer espacios de acción reales que deben poseer los estudiantes dentro del aula:
La autonomía envuelve la regulación y la iniciación de las propias acciones. La mayor parte de las investigaciones es la auto-determinación. Dentro del salón de clase, las necesidades de autonomía pueden ser dirigidas a través de permitir a algunos estudiantes escoger y participar en las decisiones de clase. Para
