Resultados del diagnóstico

Resultados del análisis de documentos:

Para el análisis de documentos se emplearon diferentes fuentes: planes de estudio C y D (tomando en consideración los años de experiencia de los representantes del grupo de muestra), programa de la Maestría en Ciencias de la Educación, proyectos institucionales de los departamentos de Educación Preescolar y Especial de la

55 Universidad de Pinar del Río; así como el análisis de las actividades conjuntas planificadas por las promotoras y que imparten dos veces por semana (Anexos III). En el análisis de los planes de estudio se pudo constatar que el Plan de estudio C (curso 1993-1994) incluyó como esfera de actuación el desempeño como promotor del PETH. En el análisis realizado en la Disciplina Fundamentos de la Actividad Pedagógica, contempló la asignatura Elementos de Pedagogía Especial, con 60 h/c en el tercer año en el segundo semestre de la carrera, con elementos generales de la Educación Especial, no incluyó [según testigos excepcionales] contenidos relacionados con los signos de alarma del TEA.

El perfeccionamiento del plan de estudio C, (curso 2001-2002 ), realizó ajustes a la Disciplina Fundamentos de la actividad pedagógica en la Educación Preescolar, al incorporar la asignatura “El trabajo preventivo y la atención a la diversidad”, en cuarto año de la carrera, con un total de 22 h/c que incluyó, entre otros, la atención a las diferencias individuales y el trabajo preventivo desde el CI, el grado preescolar y el PETH, no obstante, no se constató en los programas de las asignaturas la introducción de contenidos relacionados con el TEA.

El plan de estudio D (2010-2011) introdujo cambios significativos en estructura y organización. La Disciplina Formación Pedagógica General amplió los contenidos relacionados con la atención a la diversidad desde las asignaturas Pedagogía, Psicología y Didáctica, impartiéndose en los primeros tres años de la carrera. La asignatura Pedagogía incluye el diagnóstico integral, diversidad y atención a las diferencias individuales; en Psicología se trabaja lo relacionado con la diversidad y desarrollo infantil, variabilidad del desarrollo, NEE y orientaciones a los niños con NEE; la asignatura Didáctica contiene el diseño de estrategias didácticas para la atención a las necesidades educativas de los niños; es decir, que se amplía en

56 cantidad y contenidos las asignaturas que dan respuesta a la diversidad existente. No obstante, a los contenidos relacionados con el TEA se le dio tratamiento como una entidad diagnóstica más, dentro de la gama de niños con NEE asociadas o no a la discapacidad y no se incluyen asignaturas con contenidos intencionados a este trastorno desde el currículo propio y optativo-electivo, que es distintivo de este plan de estudio, ajustándose a las necesidades de cada territorio en correspondencia con el alto índice de prevalencia de niños con TEA en la provincia.

El análisis del programa de la Maestría en Ciencias de la Educación, mención Educación Preescolar permitió constatar que en el curso que más se abordó la atención a la diversidad es el de Prevención y atención a las problemáticas del desarrollo infantil perteneciente al módulo II, donde se incluyeron contenidos relacionados con las concepciones generales del trabajo preventivo en la educación de los niños de cero a seis años, la prevención de las alteraciones de la conducta y la atención educativa a los niños en situación de desventaja social.

Estos contenidos fueron generales dirigidos en lo fundamental al carácter preventivo de la atención educativa en cualquiera de las modalidades de atención, con énfasis en los niños que residen en zonas socialmente complejas, con factores de riesgo y resalta el papel del PETH en la determinación de los factores de riesgo, la identificación de las necesidades del niño y su familia de forma preventiva teniendo en cuenta el entorno social donde se desarrolla el menor.

En el análisis de los proyectos institucionales de los departamentos de Educación Preescolar y Educación Especial se tuvo como resultados que en el proyecto “Valoración del desarrollo integral de los niños de la primera infancia”, en la línea

Preparación de la familia y otros agentes educativos se destacan cursos de superación dirigido a estrategias de intervención temprana, el desarrollo de

57 manualidades, el juego y la profundización de los contenidos didácticos para la atención a las áreas del desarrollo infantil, entre otros; no siendo suficientes las formas derivadas de ese proyecto que tributen a la superación de las promotoras del PETH para la atención educativa de los niños con signos de alarma del TEA.

Al analizar el proyecto “Formación inicial y permanente de los docentes para la atención a la diversidad del departamento Educación Especial” que desde el (2015- 2016), desarrolla el curso de posgrado “Retos y perspectivas para la atención educativa integral a escolares con TEA” y en que participan maestros, educadoras

de círculos infantiles, logopedas, psicopedagogos que tienen dentro de su radio de acción a educandos con este diagnóstico, no incluyendo a promotoras del PETH. A su vez, los contenidos relacionados con la atención a la primera infancia no han estado direccionados a la determinación de los signos de alarma del TEA, quedando relegada la superación en este sentido; así como las acciones a desarrollar en el contexto del hogar para dirigir la atención educativa de estos niños contenidas en la planificación y desarrollo de la actividad conjunta.

El análisis de documentos del sistema de actividades conjuntas planificadas por las promotoras como parte de la docencia que imparten semanalmente permitió constatar que cuatro de los indicadores de la dimensión I fueron evaluados de poco adecuado (PA),los indicadores relacionados con el nivel de conocimiento acerca de la utilización de los apoyos a emplear en la actividad conjunta para la atención educativa a los niños con signos de alarma del TEA y su inclusión en la planificación de la actividad conjuntas se evaluaron de inadecuados obteniendo un índice de 0,16 (anexo VI).

Dentro de los indicadores evaluados de PA los de más bajo índice son los relacionados con el nivel de conocimiento sobre las definiciones relacionadas con el

58 TEA, con un índice de 0,22 y con las regularidades psicopedagógicas de los niños con signos de alarma del trastorno con un índice de 0, 21.

Solo en tres de los sistemas de actividades conjuntas analizados, que representa el 21,4% de un total de 14 se evaluó de adecuado las formas de orientar a las familias y a los agentes comunitarios en la atención educativa a los niños con signos de alarma del TEA. El nivel de conocimientos sobre la planificación de las actividades conjuntas que incluyen a los niños con signos de alarma del TEA se evaluó de poco adecuado en el 21,4% de los casos y al resto: 11 (78, 5%) se les evaluó de I.

Resultados de la observación a actividades conjuntas dirigidas por las promotoras y que actúan como ejecutoras

Otro método empleado fue la observación (anexo VII). La dimensión cognitiva en el total de 11 actividades observadas, fue evaluada de PA con un índice de 0,26. Entre los indicadores más afectados se encuentran el relacionado con el nivel de conocimiento acerca de los apoyos a emplear en la atención educativa a los niños con signos de alarma del TEA y sobre la planificación de la actividad conjunta con un índice de 0,17 y 0,13 respectivamente evaluados de inadecuado, el resto de los indicadores se evalúan de poco adecuado, con un índice de 0,21 y uno con 0,23. En 5 (45,4%), de las actividades observadas se evaluó de poco adecuado las formas de orientar a las familias y los demás agentes comunitarios en la atención educativa a los niños con signos de alarma del TEA, en las 6 (54,5%) restantes fueron evaluados de I.

Solo en 3 (27,2%), de las actividades incluyeron acciones dirigidas a la atención educativa a los niños con signos de alarma del TEA teniendo en cuenta la caracterización de los mismos, en las demás 9 (81,8%), no lo incluyeron. En el 100%

59 de las actividades se estimuló el vocabulario de los niños, no ejecutando acciones suficientes y directas para los niños con signos de alarma del TEA.

En relación con ello cuatro familias, que representan el 28,5%, refieren sentirse orientadas en lo fundamental en cómo estimular el lenguaje de sus hijos, no así en cómo regular el comportamiento y eliminar las esterotipias que presentan sus hijos. El resto de ellas (71,4%), no se sienten orientadas, refiriéndose que sus hijos se alejan del grupo, interrumpen y prefieren el trabajo desde el hogar.

Resultados de las entrevistas

En la entrevista a las promotoras (anexo VIII) se constató que la dimensión cognitiva fue evaluada de PA (anexo VIII. 1), teniendo entre sus indicadores evaluados del I el nivel de conocimiento que poseen las promotoras acerca de los apoyos a emplear en la atención educativa a los niños con signos de alarma del TEA y sobre la planificación de la actividad conjunta con un índice de 0,19 y 0,17 respectivamente. Se destaca que el indicador con el mayor índice (0,30) lo constituyó el conocimiento de los signos de alarma del TEA en la primera infancia, los demás indicadores se comportan con índice de 0,21 y 0,23.

Como elemento importante es de señalar que solo 3, (21,4%), de las entrevistadas refieren haber recibido en su formación contenidos relacionados con el TEA, el resto, 11(78,5%), lo han recibido en las preparaciones que el CDO ejecuta como parte del trabajo preventivo en estas edades, aunque esta no ha sido sistemática, la totalidad (100%), coinciden en que al estar en seguimiento por el grupo de especialistas y no definirse con exactitud el diagnóstico no cuentan con una estrategia de intervención definida para cada uno teniendo en cuenta la variabilidad en el desarrollo, por lo que la orientación que realizan está dirigida a todas las áreas generales del desarrollo

60 infantil, sin hacer énfasis en las áreas específicas afectadas en los niños con signos de alarma del TEA, desconocen, además, los apoyos a utilizar.

El 42,8%, (6), de las familias refieren que como recursos durante la actividad, las docentes se apoyan en ilustraciones, medios creados y juguetes, sin embargo carecen de medios diferenciados según las características y preferencias de sus hijos, dos familias (14,2%) relacionan el uso de objetos reales.

La entrevista a los directivos y a especialistas (anexo IX) reveló que 4 de los indicadores de la dimensión I resultaron evaluados de PA (anexo IX. 1), y dos de ellos se comportan de I: los apoyos para la atención educativa de los niños con signos de alarma del TEA y la planificación de la actividad conjunta en este sentido, ambos con índice de 0,18.

Entre los indicadores evaluados de PA el valor ligeramente más alto coincide con el nivel de conocimientos para identificar los signos de alarma del TEA en la primera infancia, con un índice de 0,23, sin embargo, 4, (33,3%), directivos y especialistas plantean que el conocimiento de los signos de alarma del TEA lo subordinan, con mayor énfasis a la práctica empírica en lugar de los conocimientos teóricos recibidos, el resto de los indicadores poseen un índice de 0,21.

De los 12 entrevistados, 7 (58,3%), manifiestan que las promotoras no poseen suficiente preparación acerca de las necesidades individuales de cada niño relacionado con la variabilidad del desarrollo, debido a que en esas edades no poseen un diagnóstico concluido en su gran mayoría y no se ha determinado las modalidades de atención y la estrategia de intervención. El 25 %, (3 entrevistados), refieren que las insuficiencias en la actividad conjunta están dadas por el tratamiento al contenido para dirigir acciones ante niños con signos de alarma del TEA.

61 El 100% reconoce la importancia y la necesidad de superar a las promotoras en ese sentido, ya que son ellas, en la comunidad, las que poseen una preparación profesional para dirigir la atención educativa a los niños de cero a seis años, al actuar, además, como ejecutora, en tanto capacitan a los demás agentes. De la preparación de estas docentes, dependerá una adecuada orientación a la familia. El 100% de las familias entrevistadas coinciden que reciben orientaciones del CDO a través de sus visitas al hogar, el 21,4%, (3 familias), consideran que han recibido apoyo de las promotoras sobre todo involucrándolas en las actividades conjuntas con los demás niños y en la utilización en sus hogares de todas los medios para propiciar el desarrollo de la comunicación, fundamentalmente.

La triangulación metodológica (la regla de decisión aparece al final del anexo X) de los instrumentos aplicados permitió constatar que la dimensión I (cognitiva) está evaluada de PA (anexo X) con un índice de 0,26. Los indicadores más afectados son los referidos a los apoyos para la atención educativa de los niños con signos de alarma del TEA y los contenidos planificados en la actividad conjunta con índice de 0,17 y 0,16 respectivamente. Los indicadores menos favorecidos, a pesar de estar evaluados de PA se relacionan con el nivel de conocimiento sobre las regularidades psicopedagógicas de los niños con signos de alarma del TEA con índice de 0,21; las orientaciones a las familias y a los agentes comunitarios en la atención educativa a estos niños con 0,22; las definiciones relacionadas con el TEA con índice de 0,23 y con mayor índice de 0,26 lo concerniente a los signos de alarma del TEA en la primera infancia.

Dimensión II (Procedimental)

En el análisis de documentos se emplearon diferentes fuentes: la RM 111/2017, los planes de acción de diferentes niveles de dirección, las líneas de desarrollo de la

62 especialidad del TEA y el análisis de la planificación de las actividades conjuntas por parte de las promotoras, observaciones y entrevistas.

La RM 111/2017 establece los procedimientos para el diseño, ejecución y control del trabajo preventivo en la Educación de la Primera Infancia, en relación con las promotoras del PETH apunta que son responsables de garantizar la capacitación diferenciada a los ejecutores, representantes de los organismos y organizaciones, en la implementación del procedimiento para la labor educativa preventiva.

Explicita que el grupo coordinador del PETH a nivel de consejo se reúne de forma mensual para planificar, organizar, ejecutar y controlar el trabajo preventivo. En la reunión se presentan y analizan los resultados de la características del C/P para la determinación de las estrategias de atención educativa, se identifican y actualizan las familias y niños con problemas sociales; así como de salud más complejos, se determinan los temas de preparación, se proyecta el trabajo diferenciado con las familias, plasmándose en el plan de acción las acciones educativas que se deriven, todo lo cual constituye una garantía en la participación intersectorial que se requiere. No obstante, en la resolución no se explicita cómo se procede a la preparación de este personal, el papel de los especialistas del CDO, relaciones interdisciplinarias que se establecen desde el carácter intersectorial del PETH y la articulación entre el plan de acción y las formas de superación.

En el análisis de la RM 200/2014, que instituye el Reglamento de trabajo metodológico del Ministerio de Educación, se pudo constatar que constituye una prioridad la preparación y la superación de los docentes en los diferentes niveles de dirección, tarea en la cual se involucran y responden diferentes figuras entre ellas a logopedas, por su función de “orientar a los agentes educativos” (artículo 90.d) y al

63 cohesionar a estos agentes, además de la participación de otros sectores como el MINSAP y el INDER en la preparación a las promotoras del PETH.

La resolución dictamina la atención diferenciada de todos los docentes tanto en el orden docente-metodológico, como científico-metodológico, a la vez que regula la subordinación de la preparación metodológica de las promotoras del PETH con carácter mensual, con el metodólogo que atiende el programa en la dirección municipal de educación. El artículo 93.3 (inciso d) explicita que se organiza de forma diferenciada, según el plan de acción, incluye en el (inciso e) que en la planificación, ejecución y evaluación de las actividades se tienen en cuenta los criterios de calidad que son resultado de la investigación longitudinal, explicitándose en el artículo 44 que se realiza a través de actividades de comprobación en el programa.

En el documento es evidente la diferenciación de las acciones en el trabajo metodológico en correspondencia con las necesidades concretas (artículo 29.e) y se le adjudica al Centro de Diagnóstico y Orientación (artículo 92.d) la asesoría a las estructuras metodológicas y de conjunto con los metodólogos brindar tratamiento especializado “cuando se considere”.

La resolución deja ver la estrecha relación que existe entre el trabajo metodológico y la superación (artículo 72), pero no las articula en función de las necesidades de preparación de las promotoras del PETH con la Universidad y con el trabajo en red de las instituciones educativas.

En el análisis de los planes de acción de los últimos cinco años, en el punto referido a la capacitación de las promotoras del PETH, se pudo comprobar que las acciones se planifican en correspondencia con los resultados del balance del programa con carácter anual, del control a las actividades conjuntas visitadas, de las propias

64 necesidades de las promotoras, las ejecutoras o las familias a quien van dirigidas las acciones de orientación.

Sin embargo, en los planes de acción, las acciones para la atención educativa a los niños con signos de alarma del TEA no han sido suficientemente representadas ya que los aspectos relacionados con el TEA han sido tratados teóricamente y de manera general dentro de las 23 patologías que el programa registra como parte del trabajo preventivo de pesquizaje que controla el área de salud en las comunidades. Las Líneas de desarrollo de la especialidad TEA (anexo III. 5) incluyen: la estimulación temprana, el trabajo metodológico, el funcionamiento de la Comisión de Apoyo al Diagnóstico, la vinculación Escuela-Familia-Comunidad y la validación de la estrategia de tránsito y egreso (M. E, (s/f)).

Entre las acciones que debe desarrollar la escuela en relación a la estimulación temprana establece la preparación, capacitación y superación de las diferentes estructuras de dirección de la Educación Preescolar, a promotores y ejecutores del PETH, a educadoras del CI y salones especiales y a la familia, no obstante, en las acciones proyectadas por la escuela “Hermanos Saiz se potencializa más el trabajo con la familia y el trabajo directo con el niño, mientras están en estudio y se le determine la modalidad de atención, las demás acciones son delegadas al CDO. El análisis de las actividades conjuntas planificadas por las promotoras permitió constatar que la dimensión II está evaluada de PA con un índice de 0,29. El indicador más afectado evaluado de I con un índice de 0,17 resultó el relacionado con el nivel en que las promotoras utilizan los apoyos y claves visuales en función de la variabilidad en el desarrollo de los niños con signos de alarma del TEA en la actividad conjunta. Dentro de los indicadores evaluados como PA, el más afectado es el nivel de aplicación de los conocimientos como resultado de la superación

65 recibida referidos al tema con índice de 0,21, seguido por el indicador, nivel de aplicación del trabajo en red donde participan especialistas de diferentes agencias e instituciones comunitarias a favor de la atención educativa a los niños con signos de alarma del TEA, con un índice de 0,22.

El análisis individual de las 14 actividades conjuntas planificadas para el grupo familia-niño/a que atiende reveló, en el nivel en que las promotoras orientan a las familias y los agentes comunitarios en la atención educativa a los niños con signos de alarma del TEA, que solo en 1 (7,14%) se evalúo de adecuada, 6 (42,8%) manifestaron una valoración de PA y el resto (50%) se evalúo de I. El nivel de aplicación del trabajo en red para el aprendizaje colaborativo, la autogestión del