Resultados de los profesores

A continuación se presentan los resultados de las entrevistas hechas a los profesores. Para hacer esta exposición de datos, se mostrarán las respuestas de los profesores relacionadas con los conceptos. Se expondrá en forma de parafraseo lo que los profesores dijeron. Se usarán algunas citas textuales en donde se consideren necesarias las cuales están marcadas con comillas.

Lo que se pretende en esta sección es exponer y describir las diferentes percepciones de los profesores. Las percepciones de varias personas sobre una misma situación pueden diferir según el contexto que se vive y la experiencia previa que cada individuo ha tenido, como lo argumentan Johns y Saks (2007).

Al hablar de diferencias en el nivel de lengua, podemos ver que las percepciones se pueden dividir en dos: quienes ven marcadas diferencias en el nivel de lengua de sus estudiantes según la carrera y quiénes no. Por ejemplo, la PI5 tenía esto que decir al respecto: “Claro. O sea, uno sí podría decir que dependiendo de la carrera el nivel de inglés varía” (PI5: 9-10). Cuatro profesores en total dijeron que había una clara diferencia en el nivel de inglés de sus estudiantes según la carrera que estaban haciendo. Inclusive, una de las profesoras (PI6) hizo referencia a la época en que los cursos de inglés se dictaban de manera independiente a cada carrera y como se podía ver la diferencia entre un curso de estudiantes de una carrera y otro de otra (PI6: 9-11). Esto está relacionado con lo que Johns y Saks (2007) dicen sobre la experiencia en el proceso de la generación de percepciones. Al poder estar con cursos específicos para carreras, puede formar su percepción basándose en lo que vivió en estas clases. De los dos profesores restantes, una dijo no querer rotular a sus estudiantes como que tenían bajo rendimiento en inglés según la carrera cursada. Por ejemplo, la PI3 dijo: “Yo personalmente me opongo a crear un estereotipo del estudiante que de pronto tiene menos opciones en cuanto al conocimiento de inglés” (PI3: 10-11). La otra profesora (PI1) afirmó que para ella no había una diferencia en el nivel de lengua de sus estudiantes porque cursaban determinada carrera (PI1: 9). Para ella, había estudiantes que llegaban con nivel bajo, pero que eso no tenía nada que ver con la carrera que escogían sino con otras circunstancias (PI1: 14, 54-56). Es importante destacar que la PI3 no negó que hubiera diferencias, sino que negó el hecho de que las mismas estuvieran obligatoriamente relacionadas a la carrera que cursan sus alumnos. Es importante destacar que ninguno de los profesores informantes dijo que los estudiantes de CIB fueran diferentes a los de otras carreras por el simple hecho de estar cursando dicha carrera.

Al hablar del nivel de entrada de sus estudiantes, las percepciones de los seis profesores al respecto fueron bastante uniformes. Todos estuvieron de acuerdo en que hay estudiantes que entran con un nivel excelente y otros con un nivel deficiente. Es interesante destacar que al hablar de este punto se hicieron evidentes bastantes estereotipos sobre las carreras de la Universidad, como son definidos por Jussim (2012), ya que los profesores se referían en estos casos a características típicamente comunes de una comunidad. Entonces, se presenta el estereotipo de que los estudiantes de medicina tienden a entrar con un excelente nivel de inglés. Por ejemplo, la PI 6 dijo: “Algunos vienen de colegios bilingües, como los de medicina y (…) a estos estudiantes les tiende a ir muy bien” (PI6: 22-23; PI5: 10-12). También se presentan estereotipos sobre los estudiantes de ciencias básicas y de teología quienes, según los profesores, suelen entrar con un nivel deficiente de inglés a la Universidad. Por ejemplo, la PI4 comentó: “…los estudiantes de ciencias presentan muchas dificultades…” (PI4: 12-13). La profesora informante 1 señaló: “…he tenido estudiantes de teología, que llegan con un nivel bajito…” (PI1: 56-57; PI6: 11-13).

En general, los profesores estuvieron de acuerdo en que las diferencias en los niveles de entrada a la Universidad se debían al colegio en el que habían estudiado. Cuatro de los seis profesores afirmaron que el colegio de donde salían los alumnos determinaba en gran parte el nivel con el que entraban a la Universidad. Según ellos, las personas que tuvieron la oportunidad de ir a un colegio bilingüe entran con un nivel mucho más alto que los demás alumnos. Tres profesoras informantes dijeron que esta es la razón por la cual algunos estudiantes presentan un nivel bajo y les cuesta avanzar en el requisito de inglés (PI, PI1, PI5, PI6). Todos ellos argumentan que los estudiantes de colegios distritales entran con un nivel bajo y con poca experiencia en la lengua, mientras que los estudiantes de colegios privados y bilingües entran con un nivel alto y experiencia de haber viajado a otros países.

Los dos profesores restantes dieron otras razones para explicar los diferentes niveles de entrada de los estudiantes. Por ejemplo, el PI2 dijo: “Vacíos. Vacíos no resueltos en el conocimiento. También pueden ser faltas de algún grado de los profes que enseñan que los ignora… [sic]” (PI2: 44-45). La PI4 dijo que la diferencia en el nivel de inglés

tiene que ver con la aptitud de cada persona hacía la lengua, la cual era diferente para cada individuo (PI4: 37-38). Cabe resaltar que ninguno de los profesores mencionó específicamente la carrera de CIB.

En cuanto a la importancia del inglés para los estudiantes de CIB, las percepciones de los profesores fueron uniformes. La totalidad de los profesores dijo que el inglés era de vital importancia para los estudiantes de CIB. Cuando se les preguntó por la utilidad de la lengua para esta carrera, los profesores dieron varios ejemplos de por qué aprenderla era necesario para alguien que va a manejar información en una biblioteca. Por ejemplo, que esos estudiantes debían enfrentarse a textos especializados y por eso necesitaban el inglés. Otra razón dada fue que aprender inglés les hacía el trabajo más fácil a estos estudiantes al navegar las bases de datos en esa lengua y encontrar la información de una manera más eficiente. Además, otro motivo por el que está lengua es importante mencionado fue que cada vez se globaliza más la información a través de esta lengua. Finalmente, otra profesora opinó que aprender inglés simplemente es clave para los estudiantes de CIB (PI1: 25-28; PI2: 25-27; PI3: 29-30; PI5: 35).

Las dos profesoras informantes restantes de igual forma dijeron que es muy importante para esta carrera aprender inglés. Sin embargo, a diferencia de los demás profesores, expresaron que las necesidades de estos estudiantes respecto al inglés son diferentes a las de otros cursos y que necesitan enfocarse más en otras competencias. Por ejemplo, la PI6 dijo: “Yo pienso que ellos deberían tener cursos de inglés específicos para la carrera” (PI6: 38-39). Además, la profesora informante 4 expresó: “…entonces el enfoque del inglés de ellos podría ser diferente. Tendrían que aprender mucho vocabulario…” (PI4: 24-25). Esto parece indicar que estas dos profesoras perciben que los estudiantes tienen necesidades específicas a la hora de aprender inglés. Esto está relacionado con el área de la enseñanza de inglés con propósitos específicos. Hutchinson y Waters (1987) presentan esta área de la enseñanza de lenguas de la siguiente forma: “La idea era sencilla: si el lenguaje varía de una situación de uso a otra, debería ser posible determinar las características de situaciones específicas y hacer de estas características la base del curso que se le ofrece a los estudiantes” (p.

7)6. Podemos ver que estas profesoras perciben que las necesidades de los estudiantes de CIB al aprender inglés son diferentes a las de otras carreras. Estas mismas podrían ser atendidas por cursos con propósitos específicos basados en las características de las situaciones a las que estos estudiantes se enfrentarían en el desempeño de su oficio.

Sobre el nivel de inglés de los estudiantes de CIB, los resultados muestran que los profesores informantes tienen dos percepciones totalmente opuestas sobre este aspecto. Dos de las profesoras informantes dijeron que no tenían a esta carrera rotulada debido a su nivel de inglés. Por ejemplo, la PI4 dijo: “…no estoy consciente de ese grupo en particular” y la profesora informante 1 expresó que no tenía nada que decir acerca de esta carrera (PI1: 11; PI4: 19-20). Esto parece indicar que estas dos profesoras no perciben diferencias importantes en el nivel de inglés de los estudiantes de CIB o por lo menos no lo suficiente como para rotularlos como caso especial.

Los otros cuatro profesores estuvieron de acuerdo en que los estudiantes de CIB presentan, en general, un bajo nivel de inglés (PI2, PI3, PI5). De igual forma, la PI6 dijo: “…ellos también tienen ese rotulo de los que uno sabe que tienen bajo nivel” (PI6: 18-19). Al ahondar sobre las percepciones de estos profesores que señalaron el bajo nivel de inglés de los estudiantes de CIB, se evidenciaron varios factores y posibles causas que estos profesores creen que afectan a los estudiantes. Tres profesores informantes dijeron que ellos creían que estos estudiantes presentaban un bajo nivel de inglés debido a que la mayoría de ellos estudió en colegios públicos sin un buen nivel de lengua (PI3: 37-38; PI5: 19-20 y PI6: 21-22). Incluso, la profesora informante 5 dijo que muchos de sus estudiantes de CIB habían estudiado en colegios distritales hacía varios años, cuando estos todavía no daban inglés (PI5: 48-49). El profesor informante 2 no señaló específicamente el colegio del que salieron los estudiantes como causa de su bajo nivel, sino que expresó que se debía a que no estaban acostumbrados a enfrentarse a los cursos de inglés junto a otras materias diciendo: “…ellos están inmersos en un mundo no académico y les ha costado muchísimo ser parte de un

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The idea was simple: if language varies from one situation of use to another, it should be possible to determine the features of spe ifi situatio s a d the ake these features the asis of the lear ers’ ourse.

mundo en el que el estudio lo es todo y por eso les ha costado tanto sacar el inglés adelante porque les falta hábitos de estudio, maneras de aproximarse al inglés de una manera distinta a como se aproximan a otras materias” (PI2: 17-21).

Con respecto a los factores que influían en esta situación, los profesores informantes coincidieron en la mayoría de ellos. Por ejemplo, dos de los profesores mencionaron que los factores externos influían mucho en el caso de los estudiantes de CIB. Esto se debe a que, según algunos de ellos, muchos de ellos tienen familias y empleos, además de que son de estratos bajos. En efecto, el profesor informante 2 indicó: “En mi clase, los que he tenido yo, son de estratos 2 y 3 la mayoría casados con hijos…” (PI2: 29-31). Por su lado, la profesora informante 5 dijo que muchos de los estudiantes tenían trabajos que interferían con sus horas de estudio o que a veces los obligaban a, incluso, retirarse de la Universidad (PI5: 31-32). Esto demuestra lo dicho por Ellis (2008) sobre los factores externos como el trabajo, la edad y la clase social, que en este caso podrían dificultar el proceso de aprendizaje de estos estudiantes comparados con los demás.

Otro factor que los profesores identificaron fue el de los diferentes estilos de aprendizaje. Según Brown (2000), “Estilo es un término que se refiere a tendencias o preferencias duraderas al interior de un individuo. El estilo son esas características generales de funcionamiento intelectual (…) que te diferencian de alguien más” (p.113)7 . Para este autor, estos estilos afectan el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera y pueden determinar qué tan bien le puede ir a un estudiante en un curso y cómo le conviene estudiar.

De los seis profesores informantes, cinco perciben que el estilo de aprendizaje es un factor importante en el aprendizaje de lenguas. Dos de ellos declararon de forma general que el estilo de aprender relacionado con las matemáticas es similar a la estructura de las lenguas y que eso hacía que los estudiantes de carreras relacionadas con esta ciencia tuvieran más logros en las asignaturas de inglés (PI2: 9-12; PI4: 12-

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Style is a term that refers to constant and rather enduring tendencies or preferences within and individual. Styles are those ge eral hara teristi s of i telle tual fu tio i g … that differe tiate you fro so eo e else.

14). Otra profesora simplemente dijo que los estilos de aprendizaje variaban para cada estudiante, pero que no dependían de la carrera (PI1: 12-14, 19-21).

Las otras dos profesoras se refirieron a la carrera de CIB como tal al hablar de estilos de aprendizaje. Las dos dijeron que estos estudiantes tienen un estilo de aprendizaje muy particular que los diferencia de otros alumnos. Específicamente, la PI3 expresó: “Son muy metódicos y les gustan que les den gramática. Tener explicación de todo” (PI3: 25-26). La PI6, de manera similar, opinó que son estudiantes analíticos e investigativos (PI6: 27-28). Esto es consistente con el estilo de independencia de campo, también descrito por Brown (2000). Las personas con este estilo tienden a concentrarse en los detalles de la lengua, como la gramática y son analíticos. Esto puede hacer que no entiendan o tengan dificultades con los aspectos más generales de un escrito o una grabación.

Finalmente, la totalidad de los profesores informantes está de acuerdo en que el factor más importante a la hora de aprender lenguas es la motivación. La PI1 fue enfática al decir que el proceso de aprendizaje dependía de la motivación y lo responsable que es cada estudiante más que de cualquier otra cosa (PI1: 37-42). Otros tres profesores informantes dijeron que la motivación y la responsabilidad de cada estudiante eran los factores más importantes en su desempeño (PI4, PI5).

En cuanto a los estudiantes de CIB, tres de los profesores que perciben un nivel de inglés bajo en la carrera expresaron que la motivación es un factor muy importante y que los estudiantes de CIB por lo general están motivados para aprender inglés. Por ejemplo, el profesor informante 2 dijo que él admiraba a estos estudiantes porque, a pesar de que les cuesta trabajo aprender inglés, siempre tienen una actitud abierta a aprender en sus clases (PI2: 30-31). Por su parte, la profesora informante 3 también expresó que veía a los estudiantes de esta carrera como alumnos comprometidos que saben que su nivel de inglés no es el mejor pero que están motivados a mejorar (PI3: 21-22). La PI6 de igual forma dijo: “Saben que les cuesta mucho, pero tienen mucha motivación” (PI6: 29). Todo esto está de acuerdo con lo expuesto por Dörnyei y Ushioda (2009) sobre la motivación, quienes dicen que la motivación se presenta cuando una persona establece una meta de lo que quiere ser o su ser ideal. Entonces,

los estudiantes de CIB en general quieren mejorar su inglés, ya que lo ven como parte de su ser ideal, por lo que muestran interés y responsabilidad en las clases aun si les cuesta trabajo.