Síndrome de Asperger y realidad virtual/realidad virtual inmersiva

El objetivo de este apartado es analizar cuáles son las características de la realidad virtual/virtual inmersiva y de qué forma puede ser una herramienta útil para la intervención en el alumnado con SA. Antes de profundizar en el concepto de realidad virtual es necesario clarificar cuales son los diversos tipos que existen para finalmente estudiar la herramienta utilizada en el presente trabajo centrado en la realidad virtual immersiva con alumnado con SA. Los resultados obtenidos por Johnson, et al. (1998); Pan, Cheok, Yang, Zu, & Shi (2006), nos proponen una clasificación de la realidad virtual dependiendo de algunos aspectos referidos a su aplicación: la realidad virtual immersiva, la realidad virtual de escritorio y la realidad virtual de chat o texto. La realidad virtual de escritorio permite añadir periféricos más económicos debido a la falta de interactividad. La realidad virtual immersiva esta limitada por el precio del equipo, además las sesiones deben estar restringidas a periodos de entre 5 y 10 minutos. Finalmente la realidad vitual de texto permite la interacción en tiempo real de usuarios situados de forma remota. Continuando desde esta clasificación, Pan et al. (2006) acuñan un nuevo tipo de realidad virtual mixta. En la realidad mixta el usuario puede

tener objetos reales en entornos virtuales y viceversa. Estas aplicaciones son identificadas como realidad aumentada.

Uno de los primeros autores en trabajar con la realidad virtual fue Gregory (1991). Este autor la definió como la realidad generada por un ordenador (información en tres dimensiones) en la cual el usuario puede moverse de forma independiente e interactuar con los estímulos del medio. En esta misma línea Clarkson (1991) amplia el concepto de realidad virtual indicando que es la combinación de gráficos de un PC y presentaciones basada en la adaptabilidad del usuario. Otros autores como Burdea & Coiffet (1994) junto con Durlach & Mavor (1995) analizan la interdisciplinariedad de las ciencias incluida la ciencia de la realidad virtual. Para Johnson et al. (1998) la realidad virtual se conforma a través de computadores personales que permiten al usuario caminar a través de entornos simulados utilizando software comercial, conocida como realidad virtual de escritorio. En investigaciones más recientes sobre realidad virtual y guardando muchas similitudes con las anteriores, Pan et al. (2006) definen la realidad virtual como sistemas de ordenadores gráficos en combinación con varios displays y dispositivos de interación que permiten generar un efecto inmersivo en entorno 3D. Este concepto se conoce como realidad virtual inmersiva. Por lo tanto, realidad virtual inmersiva es un termino que se aplica para entornos simulados por ordenador que pueden simular la presencia física en lugares del mundo real, así como en mundos imaginarios. El objetivo de la realidad virtual inmersiva es conseguir que el usuario se sienta dentro de ese mundo sintético y con una sensación de inmersividad.

Profundizando en este campo de trabajo, retomamos las investigaciones de Ieronutti & Chittaro (2007), orientadas hacias las posibilidades de proporcionar por la realidad virtutal la sensación de immersión al usuario en un mundo 3D. Los mundos interactivos generados por ordenador eran capaces de detectar las acciones del usuario y cambiar su punto de vista. Desde esta perspectiva, los autores establecen como el usuario puede interactuar con el entorno virtual usando las entradas tradicionesles como el teclado, raton o dispositivos especiales como guantes o gafas de realidad virtual. En otras investigaciones como las de Lentz, Schröder, Vorländer & Assenmacher (2007) los mundos de realidad virtual son creados por un pc donde el usuario puede interactuar y operar en tiempo real utilizando las interfaces tridimensiones y multimodales

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existentes entre el usuario y el pc. También estas investigaciones indican que la realidad virtual puede ser visualizada via pc, gafas de realidad virtual, pantallas de proyección o dispositivos de proyección utilizando systemas de realidad virtual immersivo, como ya expusieron Cobb & Sharkey (2007). Las posteriores investigaciones realizadas por Haydar, Roussel, Maïdi, Otmane & Mallem (2011) añaden tres características básicas que deben complementar la realidad virtual: immersión, interacción y tiempo real. Estos mismos autores tambien exponían en sus resultados que la realidad virtual generaraba una serie de estímulos que eran captados por los organos visuales, hapticos, tácticles y auditivos. Estos hallazgos guardaban muchas similitudes con los ya descritos por Strickland, Marcus ,Mesibov & Hogan (1996). Estos autores proponían una realidad virtual immersiva con un alto nivel de interactividad con el usuario. Además esta investigación considera un alto nivel de abstracción más sofisticado en el cual el usuario lleva un dispositivo de localización y su posición es seguida de forma que cambia de forma automática su punto de vista, siendo uno de los aspectos que va a caracterizar a la realidad virtual immersiva. Otras aportaciones están reflejadas en las investigaciones realizadas por Pape (1996) el cual divide los entornos de realidad virtual en cuatro partes claramente diferenciadas: las entradas (consistentes en la lectura de los dispositivos de seguimiento); control de los dispositivos; el ordenador (que se encarga de componer los entornos virtuales de simulación) y todo el conjunto de dispositivos immersivos. Otros autores como Bownan & McMahan (2007) afirman que la realidad virtual immersiva se caracteriza por una tecnología compleja que reemplaza la información sensorial del mundo real por estímulos sintéticos como la información visual 3D, sonido espacial o realimentación de fuerza. Mientras que Cobb & Sharkey (2007) indican que la realidad virtual no tiene porque ser obtenida a partir de información 3D, considerando que para algunas aplicaciones y situaciones la información real en 2D proyectada es mas adecuada que la realidad virtual inmersiva. Como ya determinaron autores como Baileson et al. (2008), el uso de la realidad virtual inmersiva incrementa la percepción de todo lo que rodea al usuario facilitando la percepción del sentido de presente dentro del sistema. Ampliando el concepto de realidad virtual immersiva, Dede (2009), Slater (2009) señalan que la realidad virtual immersiva permite que el usuario tenga la impresión subjetiva de que está participando en una experiencia realista ya que como se indica en Lorenzo, Pomares & Lledó (2011) el realismo es un aspecto importante que puede mejorar el aprendizaje del alumnado con SA. Completando los estudios anteriores, Slater, Khanna, Mortensen & Yu (2009)

centran sus contribuciones en la utilización de un conjunto de displays (visual, auditivos, hápticos) a lo largo del sistema de seguimiento. En esta aplicación el PC es el responsable del mantenimiento de una base de datos dinámica que almacena la descripción de los entornos.

Aunque no hay documentadas experiencias previas sobre el uso de la realidad virtual immersiva en alumnado con SA, algunos de los pioneros en aplicar realidad virtual fueron Swettenham, et al. (1996). En estos estudios la realidad virtual era considerada como una herramienta que proporcionaba un entorno predecible para trabajar con personas con autismo. Los trabajos de Cromby, et al. (1996b) mostraron que los entornos basados en realidad virtual inmersiva pueden limitar los peligros potenciales del mundo real ya que los estímulos pueden ser controlados por el usuario así como dichos entornos también comparten algunas similitudes con el mundo real. Complementando las investigaciones anteriores, autores como Moore & Calvert, (2000); Parsons, Leonard & Mitchell, (2006), obtienen como resultados que la motivación de este alumnado, aumenta debido a la utilización de la realidad virtual. En esta misma línea Parsons & Mitchell (2002) establecen en sus investigaciones las siguientes razones por las cuales utilizar realidad virtual en niños y niñas con TEA.

• El usuario tiene control activo sobre su participación en el entorno.

• La interacción puede tener múltiples formas de comunicación no limitada exclusivamente al cara-cara. En algunos casos se puede utilizar los avatares o personajes virtuales.

• El nivel y número de comportamientos verbales y no verbales pueden ser controlados y manipulados.

• Los comportamientos y respuestas pueden ser practicados en contextos que presentan una gran cantidad de similitudes con el mundo real, lo cual permite fortalecer la posibilidad de la generalización de las habilidades aprendidas.

• Una representación más realista de una situación en un equipo de pantalla- ordenador podría, en teoría al menos, ayudar en la simulación mental de eventos, lo que mejora solución de problemas sociales.

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Continuando en esta línea, las investigaciones realizadas por Parsons & Mitchell (2002), Rizzo & Kim. (2005), establecen una serie de aspectos por los cuales se puede considerar la realidad virtual como una fuente de aprendizaje entre las cuales destacan:

• El control de estímulos y consistencia.

• El aprendizaje mediante prueba y error acompañado de una exploración previa del entorno.

• Práctica independiente en un entorno seguro de entrenamiento.

• Introducción del juego como elemento para aumentar la motivación del usuario para completar la tarea.

• Modificación de la interface para necesidades individuales.

• Realimentación en tiempo real de todas las actividades que se están realizando.

De nuevo, las investigaciones de Goodwin (2008) se establece que la realidad virtual podría ser la base de paquetes de formación sofisticados que sean atractivos y fáciles de administrar y además pueden promover el aprendizaje a través de contextos. En esta misma línea Schmidt, & Schmidt (2008) plantean la importancia de la realidad virtual en el apoyo a la generalización de las habilidades practicadas en los diferentes contextos, realizando un gran énfasis en las pocas investigaciones que hay dentro de esta área. Los citados resultados de Parsons & Cobb (2011) sugieren que los niños pueden aprender información a partir de la realidad virtual e incluso alguno de ellos puede transferir este conocimiento al mundo real. Sin embargo, debe hacerse hincapié en que las habilidades que se enseñan en estos estudios eran procedimentales y estaban basadas fuertemente en reglas. Por otro lado, el estudio no se centró en situaciones o habilidades sociales impredecibles. También hubo variabilidad en las respuestas lo que indica que la aplicación de estos programas debe ser más específica según las capacidades individuales de los niños.

Continuando con las investigaciones que justifican las ventajas que proporciona la realidad virtual, los estudio anteriores de Mitchell, Parsons & Leonard (2007) muestran en sus conclusiones que el uso de este tipo de herramientas pueden facilitar al niño con SA la posibilidad de que puedan desarrollar la imaginación y aprender a

través de la realización de los roles. Siguiendo esta pauta de trabajo Parsons et al (2006); Fabri ,Elzouk, & Moore (2007); Josman, et al. (2008); Passerino & Santarosa (2008); Wallace et al. (2010); Kandroudi & Bratitsis (2010); Cheng, et al. (2010) consideran la realidad virtual como una herramienta educacional de soporte que permite implementar una serie de actividades que ayudan a mejorar las dificultades de este alumnado, referidas a las habilidades sociales y emocionales. Otros autores como Shane & Albert (2008) indican que uno de los mayores beneficios de la realidad virtual es la posibilidad de usar información visual que es uno de los puntos fuertes del alumnado con SA. Goodwin (2008) manifiesta en sus investigaciones que el objetivo de la realidad virtual no es evitar la interacción con el mundo real sino proporcionar material extra, el cual puede ser utilizado por los maestros para mejorar las habilidades sociales del alumnado con SA. En esta misma línea Baileson et al (2008) concluyen que la realidad virtual immersiva presenta dos características que la hacen muy importante para el desarrollo de habilidades sociales: la primera hace referencia al seguimiento de los movimientos del usuario (incluye la posición, orientación, expresión facial y algunos rasgos más que indican donde está centrando su atención el usuario) y la segunda característica indica el gran control que el sistema proporciona al usuario. Según estos autores los conocimientos previos pueden ser empleados para definir los entornos virtuales y para crearlos adecuados según las necesidades de cada estudiante. Estos entornos son previamente diseñados de forma que se puede mejorar el aprendizaje de las habilidades requeridas.

De la revisión llevada a cabo, se puede realizar una primera aproximación a favor del uso de la realidad virtual por permitir al usuario practicar diversas habilidades sociales en un entorno, o practicar una habilidad en diferentes entornos donde los niños tienen dificultades (Kandalaft, Didehbani, Krawczyk, Allen & Chapman, 2013). Algunos estudios (David et al. 2010), describen el uso de personajes virtuales para mejorar la comprensión no verbal en este alumnado. Otros (Laffey, et al., 2009) consideran las posibilidades de la realidad virtual para practicar un entrenamiento repetitivo de habilidades sociales, un gradual incremento de los niveles de entrenamiento y la posibilidad de aprender con diferentes formatos multimedia, sin utilizar el texto típico. En la misma línea, Standen & Brown (2006) aseguran que la realidad virtual ofrece algunas ventajas cuando es utilizada con niños con SA: mediante

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ésta pueden aprender de sus errores sin sufrir las consecuencias de los entornos reales donde están limitados en un gran número de situaciones. Además, con la realidad virtual se consigue la flexibilidad de adaptar los entornos a las diferentes necesidades del niño. Otros autores como Kandroudi & Bratitsis (2010) usaron la realidad virtual como una plataforma para la discusión e interacción social con otros niños permitiendo mejorar las habilidades sociales en el alumnado con SA.

A partir de los resultados analizados en las investigaciones descritas, se puede constatar que este tipo de tecnología ofrece ayuda y soporte que se podría aplicar en la intervención del alumnado con SA, sin embargo todavía se plantean algunas dudas o cuestiones relativas a su aplicación. Como indicó Rogers (2000), existen ciertos estímulos adquiridos a través de la realidad virtual que no pueden ser interpretados correctamente por los estudiantes con SA. Enfatizando en este aspecto, trabajos como los de Cromby, Standen & Brown (1996) indicaron con anterioridad las dificultades que pueden surgir cuando se produce la generalización de las tareas en los entornos escolares. En el estado del arte presentado por Parsons & Cobb (2011), se sugiere que los niños pueden aprender de la realidad virtual, al mismo tiempo que observaron una transferencia parcial del conocimiento aprendido hacia el mundo real. Sin embargo, estos autores concluyeron que la naturaleza no social de los entornos generados puede hacer que la socialización sea más difícil. Para evitar estos problemas, Parsons et al. (2006) proponen la integración y el uso de la realidad virtual como una herramienta en la escuela, en la cual los estudiantes no trabajan en solitario pudiendo tener un mediador de apoyo en la realización de las tareas. Dentro de este campo de trabajo, Parsons, Mitchel & Leonard (2005) utilizaron los entornos virtuales de forma que los niños aprendían literalmente y de forma repetitiva sin considerar el contexto social. Esta repetición puede producir a los estudiantes que consideren los entornos virtuales como un juego de ordenador sin presentar una conexión con el mundo real.

3.6. La realidad virtual/realidad virtual inmersiva en la intervención de las