Una revisión de las tendencias globales de formación de docentes de lenguas extranjeras, tanto a nivel de la formación inicial como de la formación continuada, realizada por Cárdenas (2009), permite ver un cambio que va de la formación basada en la imitación a la formación basada en la reflexión, pasando por el modelo humanista y constructivista y los enfoques dirigidos a la dimensión social del aprendizaje. Estos modelos, según la visión de varios autores (entre otros, Crandall, 2000; Wallace, 1991; Freeman, 1998 y 1991 y Roberts, 1998, en Cárdenas, 2009), se han caracterizado por tener raíces en la lingüística aplicada y ser, aún en épocas recientes, modelos de transmisión orientados al producto. Sin embargo, se ha empezado a incursionar en los procesos constructivistas que ya hacen parte de la formación de docentes de otras áreas.
Las tendencias anteriormente mencionadas, permiten ver la presencia de la investigación como factor importante en la formación de docentes. En las tendencias de formación planteadas por Roberts (1998, en Cárdenas, 2009), se plantea que las teorías de aprendizaje guardan estrecha relación con la formación de docentes de lenguas extranjeras, en especial cuando todo se orienta a la dimensión social del aprendizaje donde se comprenden los modelos de la persona como ser social, la ciencia de la acción y el constructivismo social.
32 Se encuentra el modelo de ciencia de la acción que sigue la metodología de la investigación-acción. Este modelo propone el trabajo en equipo del cual hagan parte científicos sociales y actores del medio educativo; está orientado no solamente a mejorar las prácticas pedagógicas, sino también a reflexionar sobre las visiones y los procederes de los diferentes actores, y a cuestionar las estructuras y las prácticas existentes para llegar a transformaciones estructurales y sostenidas.
También tenemos las tendencias de formación basadas en la reflexión a partir del pensamiento de educadores como Dewey, Schön, Argiyris y Kolb que Wallace (1991, en Cárdenas, 2009) retoma al hablar de la formación de los docentes de lenguas extranjeras. El ciclo de reflexión de Dewey (1938, en Cárdenas, 2009), consta de seis etapas: la detección de un determinado problema, la observación para entenderlo mejor, la propuesta de alternativas para solucionarlo, el análisis de las implicaciones de las alternativas, la selección de la mejor y la observación para evaluar la alternativa escogida. Si lo propuesto en este ciclo lleva a resultados positivos, esta experiencia se adopta como conocimiento personal. La constante reflexión lleva al docente a mejorar su práctica cotidiana pero también a un cambio personal y profesional que lleva a formar un docente autónomo y creativo.
Por su parte Schön (1983, en Cárdenas, 2009), propone la reflexión en la acción, es decir una reflexión simultánea a la práctica que lleva al aprendiz o al docente a probar soluciones inmediatas y, de esta manera, desarrolla la capacidad de resolver los problemas de manera rápida y creativa. La reflexión continua permite la constante comparación entre teoría y práctica y la autoevaluación permanente; permite crear conciencia del significado de la labor docente en un contexto específico y puede llevar a procesos de investigación curricular y de investigación-acción con otros colegas.
Cárdenas concluye que los modelos de formación docente existentes tienden a privilegiar las experiencias, los conocimientos y las creencias de los docentes en formación y dan gran importancia a la reflexión dentro de los procesos; al conocimiento como proceso sicosocial de construcción; recomiendan hacer la práctica en contextos reales, ofrecer una sólida
33 formación en investigación o utilizarla como metodología de formación y llevar al futuro docente a tomar conciencia de los diferentes roles que juega en la comunidad a la que pertenece y de las responsabilidades que tiene como profesional, como individuo y como ser social.
En consonancia con las tendencias anteriormente mencionadas, los programas de formación de docentes de lenguas extranjeras deben ofrecer a sus estudiantes una sólida formación en investigación, de manera que el futuro docente tome conciencia de su práctica dentro del aula y reflexione sobre los procesos que lleva a cabo, identifique problemas y sea capaz de propiciar cambios si lo considera necesario. De esta manera, es de gran importancia que en los programas de formación docente se incluya un componente en donde los estudiantes aprendan y valoren la utilidad de la investigación educativa.
Bondarenko (2009) resalta la importancia de la inclusión de la investigación en la formación docente como eje fundamental para hacer de los futuros licenciados sujetos creativos, capaces de llevar a cabo transformaciones con miras a solucionar los diversos problemas educativos que se puedan presentar. En oposición a una formación tradicionalista de docentes dedicada sólo a la transmisión del conocimiento, la autora propone formar docentes capaces de investigar, pensar, comunicarse y tener iniciativa, así como también capaces de asumir su papel protagónico en la transformación del sistema educativo; para ello se requiere de un docente investigador de su propia práctica (procesos de enseñanza y aprendizaje) que posea competencias para solucionar los problemas que se presenten en su entorno.
La investigación en la formación del licenciado es importante tanto para el desarrollo profesional como personal, ya que la investigación le es útil al estudiante incluso para ser autónomo y auto-reflexivo en sus propios procesos de aprendizaje de manera tal que puede construir nuevos conocimientos a partir de sus experiencias, en lugar de adquirir constantemente conocimientos ya generados o establecidos por otros. La autora también señala la necesidad que tienen los estudiantes de construir una subjetividad creativa, para lo cual necesitan desarrollar diferentes habilidades tales como pensar, crear, diseñar, resolver,
34 interactuar, manejar, producir y comunicar. Para ello, es fundamental que los alumnos reciban una formación investigativa integral, basada en la teoría (dominio de los principios y métodos de la investigación) y en la práctica (participación en la dirección y ejecución de la propia investigación). Bondarenko resalta que mediante la formación investigativa, el poder pasa del docente formador al estudiante que se está formando, pues este último toma el control de su propio aprendizaje y desempeña un papel protagónico desde su acción investigativa. La formación en investigación permite a los futuros docentes convertirse en agentes activos, críticos y creadores del conocimiento.
En cuanto al tipo de investigación pertinente para los programas de formación de docentes, varios autores coinciden en optar por la investigación-acción, la etnografía, la investigación de campo, el estudio de caso y la práctica docente (Bondarenko (2009), Sandín (2003)).
A continuación definiremos la investigación educativa y los conceptos que aparecen como contenidos centrales en el componente de investigación objeto del presente estudio.