Se sabe que las ideas configuradas por el hombre de la calle son el resultado de la influencia de los valores, normas, costumbres, artefactos y formas de organización social del grupo humano donde pertenece. Sin embargo, el alcance de esta influencia está por dilucidarse en profundidad.
Los autores después de considerar aspectos como los universales cognitivos, la creación de artefactos culturales nuevos, la existencia de un “estilo humano de conocimiento” De Vega (1983 como se citó en Rodríguez & González, 1995) como
dimensiones importantes de la interdependencia entre cultura y representación cognitiva, concluyen que “las diferencias culturales en las teorías posiblemente afecten a los contenidos y no a sus características estructurales” (p.228).
La formulación de las hipótesis señaladas constituye la expresión del interés de investigadores por avanzar y profundizar en el conocimiento y comprensión de las teorías implícitas de los profesores en la medida que son relevantes para explicar la conducta docente en los escenarios escolares donde la interacción, contenidos, profesor, estudiante y método es relevante para la construcción del tipo de sociedad que actualmente se espera como resultado de procesos educativos.
Rodrigo et al. (1993 como se citó en Rodríguez & González, 1995) consideran a las teorías implícitas “como representaciones individuales basadas en experiencias sociales y culturales” (p, 229). Desde esta perspectiva, señalan, que su origen se encuentra en el
atribuir. Sostienen que su construcción se produce en los entornos sociales a partir de actividades y prácticas culturales, lo cual supone que su elaboración se desarrolla en contacto entre las personas al realizar actividades culturalmente definidas sin olvidar el papel protagónico del individuo.
En ese mismo orden de ideas Rodrigo, et al. (1993) conciben la experiencia como “episodios personales de contacto con una pauta sociocultural, definida por una práctica y un formato de interacción social” (p. 52). De acuerdo a Bruner (1983 como se citó en
Marrero, 1993) los formatos se definen “como pautas de interacción convencionales y repetitivas en las que los interlocutores se intercambian roles, se atribuyen intenciones e interpretan sus palabras y conductas” (p. 52).
Para Rodrigo, et al. (1993) las experiencias pueden ser:
a) Experiencias directas de conocimiento del objeto o compartidas con otros en situaciones de la vida diaria; b) Experiencias vicarias obtenidas por medio de la observación de otros y c) Experiencias simbólicas canalizadas lingüísticamente, por ejemplo, por medio de lecturas, conversaciones, asistencia a charlas, etc (p. 52).
Desde este marco de referencia se puede plantear que las interacciones interpersonales dadas en el interior de los grupos son la fuente donde el individuo construye personalmente sus teorías implícitas. Al respecto los mencionados autores señalan:
El proceso se podría denominar socioconstructivismo en virtud a que la construcción del conocimiento, por parte del sujeto, ocurre en entornos sociales y durante la realización de prácticas culturales.
Los patrones de experiencia obtenidos, en esos espacios, permiten al individuo construir el conocimiento por sí mismo.
La construcción del conocimiento, por parte del individuo, requiere de un marco experiencial e interpersonal organizado.
El individuo para construir las teorías cuenta con: un equipo cognitivo básico orientado al mundo social, su conocimiento lo construye en marcos sociales (p. 53).
Ahora bien, con respecto a la importancia de las teorías implícitas González (2003) cita:
El estudio de la teorías implícitas es importante porque permite encontrar lo que son los estereotipos y la forma como las personas procesan información (Sternberg, 1993).
Las teorías implícitas están relacionadas con los juicios y expectativas que tienen impacto en el desarrollo y el comportamiento (Runco, 1999).
Las teorías implícitas pueden ser tenidas en cuenta para mejorar las estrategias de evaluación de productos creativos (Plucker & Runco, 1998, p. 19).
Teorías implícitas del aprendizaje.
Considerando que las representaciones intuitivas acerca del aprendizaje constituyen teorías implícitas se puede señalar que tienen una naturaleza implícita y una naturaleza teórica, es decir que existen principios sobre los cuales se organizan y estructuran. Al atribuir un carácter teórico a las representaciones implícitas implica atribuir su significado a ciertos principios implícitos desde los cuales se adquieren y construyen y no podrían explicarse como producto del aprendizaje asociativo (Pozo, et al., 2006,). A su vez, Gopnik y Meltzoff (1967 como se citó en Pozo, et al., 2006) consideran que una representación constituye una teoría cuando reúne los cuatro siguientes rasgos:
1. Abstracción. Las teorías no son entidades observables, objetos del mundo real, sino leyes o principios de naturaleza abstracta.
2. Coherencia. Las representaciones surgidas de una teoría están “legalmente” relacionadas entre sí, de forma que no son unidades de información aisladas. 3. Causalidad. Los principios teóricos, y las representaciones que de ellos se
derivan, sirven para explicar o dar cuenta de las regularidades del mundo.
4. Compromiso ontológico. Las teorías restringen las posibles representaciones, asumiendo la necesidad de un determinado orden ontológico, cuya violación exige una revisión de la teoría (p. 116).
Las teorías implícitas sobre el aprendizaje están regidas por ciertos principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales que organizan la forma en que nos representamos las situaciones de aprendizaje. Estos principios permiten construir modelos mentales o situacionales para responder a las exigencias particulares de cada escenario (Rodrigo, 1997; Rodrigo & Correa, 2001 como se citó en Pozo, et al., 2006).
Respecto a los principios epistemológicos Vosniadou (1994ª como se citó en Pozo & Gómez, 2009) existe incompatibilidad entre las teorías científicas y las teorías de dominio en razón a la presencia de ciertos supuestos epistemológicos determinados por la teoría-marco o teoría implícita. Dicho en otras palabras, “en el momento de producir representaciones específicas para explicar o predecir cualquier fenómeno cotidiano nuestro conocimiento intuitivo asume de forma implícita ciertos principios sobre la naturaleza de la realidad y actúa conforme a ellos” (p. 109).
En lo que se refiere a los principios ontológicos, (Chi, 1992; Chi, Slotta y de Leeuw, 1994 como se citó en Pozo & Gómez, 2009) plantean que “las personas clasifican todos los objetos del mundo en un número limitado de categorías ontológicas a las que se atribuye unas determinadas propiedades” (p. 111). Así, cuando se interpreta que un
tiende a atribuirle una serie de características. De acuerdo con Chi (1992 como e citó en Pozo & Gómez, 2009) el mundo se puede organizar en tres categorías fundamentales, materia, procesos y estados mentales, las que a su vez están subdivididas en otras categorías y desde las cuales se establece la comprensión del mundo a partir de su interpretación.
Respecto a los principios conceptuales existen diferencias entre las teorías científicas y las cotidianas las cuales residen en la forma en que están organizados los conceptos de cada una. Las teorías científicas utilizan esquemas o estructuras conceptuales cercanos a los esquemas operativos formales establecidos por Inhelder y Piaget (1955 como se citó en Pozo & Gómez, 2009).
Diferencias entre las teorías implicitas vs teorías científicas.
Las teorías implícitas se apoyan en estructuras conceptuales simples opuestas a las teorías científicas. Las diferencias entre los dos tipos de teorías se pueden clasificar en tres tipos:
1. Causalidad lineal frente a interacción de sistemas
En las teorías implícitas para explicar los acontecimientos los estudiantes recurren a un esquema causal simple según el cual la relación entre la causa y el efecto es lineal y en un solo sentido mientras que en la mayoría de las teorías científicas es necesario entender las situaciones como una interacción de sistemas (Pozo & Gómez, 2009, p. 116).
2. Cambio y transformación frente a conservación y equilibrio.
De acuerdo con Chi, Slotta y De Leeuw (1994 como se citó en Pozo & Gómez, 2009) “las teorías científicas se organizan en torno a equilibrios cíclicos, sin principio ni fin” (p. 117), mientras que:
Las teorías implícitas se estructuran en torno a la cadena de sucesos que están en su origen de forma que se centran en esos cambios coyunturales más que en la estructura permanente, el estado de equilibrio dinámico que hace posible que las cosas sean como son (Pozo & Gómez, 2009, p. 117).
3. Relaciones cualitativas frente a esquemas de cuantificación
En el contexto de la experiencia cotidiana se tiende a establecer relaciones de tipo cualitativo entre los hechos a los cuales escasamente se está en condiciones de cuantificar. La ciencia recurre a la acción de operaciones cuantitativas exactas que definen no sólo la existencia de relación entre dos hechos sino igualmente en que cantidad existen.
Las representaciones implícitas, en razón a su naturaleza, no constituyen unidades aisladas sino que pueden configurarse en teorías de dominio que confieren sentido a esas diferentes representaciones. Las teorías de dominio se originan al relacionar los conjuntos de representaciones en los diferentes contextos. De acuerdo con Pozo, et al. (2006) un dominio “es un conjunto de contextos que comparten ciertos rasgos estructurales, y que esos dominios son dinámicos, fluyen con la práctica de las personas y con la propia organización social de esa práctica” (p. 96). Según los mismos autores, “las teorías de dominio vendrían a proporcionar, o a consistir en, los rasgos invariantes
de los modelos mentales activados en diferentes contextos dentro de un mismo ámbito de conocimiento” (p. 96).
Las representaciones implícitas mantienen una estrecha dependencia del contexto de tal forma que una misma persona pueda construir diferentes representaciones en contextos o situaciones diferentes. Esta particularidad les confiere su carácter situado
La práctica docente entendida como la actividad desarrollada por los profesores en sus espacios escolares está orientada por los marcos teóricos construidos por la investigación psicológico-pedagógica y por la experiencia cotidiana acumulada a lo largo de los periodos de desempeño docente. En el primer caso se hace referencia al conocimiento formal y explicito, en el segundo se refiere a los saberes o creencias intuitivas o informales. En tiempos recientes el ejercicio de la práctica docente se ha constituido en objeto de investigación para explorar sus dimensiones y desde allí mediante el análisis crítico contextualizado aproximarse a comprender la naturaleza de las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje. En función de ellas se configuran los escenarios didácticos donde el estilo docente define las actividades consideradas para promover el aprendizaje.
Por otra parte, Pozo, et al. (2006) plantean que la cultura académica es dualista en la medida que asume que los saberes verbales, abstractos o formales son superiores a los saberes prácticos, concretos e informales y por lo tanto constituyen la mejor forma de aprender a actuar en el mundo. Igualmente señalan que investigaciones realizadas en el campo de la psicología cognitiva vienen mostrando que la superioridad de lo explícito o formal sobre lo implícito o intuitivo está alejada del funcionamiento cognitivo habitual de la mente humana donde existe tendencia a lo opuesto: las representaciones implícitas suelen tener prioridad funcional con respecto a las representaciones explicitas, es decir su funcionamiento es más eficaz, rápido e implica menor costo cognitivo.
Estos mismos autores al referirse a las teorías implícitas afirman: “entendemos las teorías implícitas como un conjunto de principios que restringen tanto nuestra forma de afrontar como de interpretar o atender las distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje a las que nos enfrentamos” (Pozo et al., 2006, p. 79).
Las teorías implícitas se adquieren a partir de procesos de aprendizaje implícito que de acuerdo con Reber (1993 como se citó en Pozo, et al., 2006), “consiste en la adquisición de conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia de los intentos conscientes por aprender y en ausencia de conocimiento explícito sobre lo que se adquiere” (p. 100).
En concordancia con los planteamientos de Pozo, et al. (2006) este tipo de aprendizaje se caracterizaría por:
1. Más antiguo en la filogénesis. Apoyado en formas de asociaciones permitiría la identificación de covariaciones en el ambiente.
2. Más antiguo en la ontogénesis. Constituiría una etapa previa al desarrollo cognoscitivo y al aprendizaje explícito.
3. Independiente de la edad y del desarrollo cognitivo. Su funcionamiento no dependería de otras funciones cognitivas posteriores.
4. Independiente de la cultura y de la instrucción. Constituiría un sistema universal. 5. Más robusto que el sistema cognitivo explícito. Se mantendría donde las
funciones cognitivas explicitas se alteran.
6. Más duradero en sus efectos frente al aprendizaje explícito y resistente a la interferencia de otras tareas.
7. Más económico desde el punto de vista cognitivo. Su funcionamiento se preserva frente al sistema cognitivo explícito (p. 100).
En el marco de la cultura cotidiana la exposición permanente a situaciones de aprendizaje permite adquirir representaciones de forma implícita es decir no consciente. La regularidad o el orden de esas situaciones constituyen los factores definitorios de la adquisición de representaciones implícitas o intuitivas estables Atkinson (2000 como se
citó en Pozo, et al., (2006). Los mecanismos del proceso de aprendizaje implícito se pueden considerar como factores definitorios en el inicio de la elaboración de las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje.
Frente a la naturaleza de las teorías implícitas se presenta las teorías explícitas las cuales constituyen según Pozo, et al. (2006) “nuestras representaciones implícitas son resultado de la experiencia personal en esos escenarios culturales de aprendizaje y, como tales, no suelen ser fáciles de comunicar ni compartir, porque posiblemente vienen representadas en códigos no formalizados” (p. 102-103). Los profesores construyen sus
teorías implícitas a partir de las representaciones que elaboran en el desarrollo de su práctica pedagógica en los contextos culturales donde se encuentran inmersos. Los escenarios escolares casi siempre mantienen su permanencia dando lugar a la existencia de regularidades en su dinámica cotidiana a partir de la cual los profesores elaboran teorías situadas que les permiten organizar sus actividades didácticas dirigidas a la promoción del aprendizaje de los estudiantes. Las teorías implícitas son producto del aprendizaje informal y no son el resultado de enseñanza formal, se adquieren a través de la acción propia o vicaria diferente a lo que sucede en la educación institucional.
Teorías implícitas del aprendizaje según Juan Ignacio Pozo.
Las investigaciones realizadas en la presente década por un grupo de investigadores en diferentes contextos culturales han conducido a la formulación de un conjunto de teorías implícitas acerca del aprendizaje. En el caso particular se ubican los trabajos difundidos en la publicación de Pozo, et al. (2006), 2Nuevas Formas de Pensar la Enseñanza y el Aprendizaje”. Los mencionados investigadores establecieron tres componentes, definidos por Pozo (1996 como se citó en Pozo, et al., 2006) para analizar el aprendizaje: las condiciones, los procesos del aprendiz y los resultados. Las
condiciones se refieren a los estados particulares del aprendiz (edad, salud, conocimientos previos, emociones, motivaciones), o a su entorno (contexto sociocultural, materiales y artefactos); los procesos se refieren a las actividades mentales desarrolladas por los estudiantes al aprender y los resultados a lo aprendido o pretendido aprender. Desde estos componentes tres teorías se formularon: la teoría directa, la teoría interpretativa y la teoría constructiva. En virtud a algunas observaciones se ha sugerido una cuarta teoría denominada postmoderna.
Teoría directa.
Esta teoría presenta dos versiones: extrema y sofisticada. La versión extrema cuenta con las siguientes características:
1. Se centra exclusivamente en los resultados del aprendizaje sin establecer relación alguna con el contexto ni proyectarlos como meta de llegada de los procesos del aprendiz.
2. Se relaciona con la teoría directa de la mente (Wellman, 1990; Carpendale & Chandler, 1996 como se citó en Pozo, et al., (2006, p. 120-122).
3. Se basa en una epistemología realista ingenua: la simple exposición al contenido de aprendizaje garantiza el resultado en cual es una fiel reproducción de la información abordada.
4. Representa una visión optimista del aprendizaje: no se preocupa de los contextos o procesos que hacen posible el aprendizaje.
Por otra parte, la versión sofisticada se caracteriza por:
1. Relaciona los resultados del aprendizaje (formativa y sumativa) a unas condiciones que los aseguran y cuyo incumplimiento lo obstaculizan. Un
porcentaje considerable de profesores piensan que la reproducción exacta de contenidos enseñados es una prueba auténtica de aprendizaje.
2. La combinación de las dos versiones, se encuentra que: 3. Los resultados del aprendizaje son resultados identificables.
4. Los logros son elementos disyuntos, acumulados sumativamente. Un nuevo aprendizaje no afecta a los anteriores.
5. El aprendizaje implica saber hacer más cosas, amplía el repertorio de conocimientos.
Principios dela teoría directa.
Los principios que subyacen a la Teoría Directa son de tipos epistemológicos, ontológicos y conceptuales, los cuales se explicitan a continuación.
Principios epistemológicos. Son coherentes con el Realismo ingenuo: para el que el conocimiento se corresponde directamente con la realidad. Los resultados del aprendizaje son copia fiel de la realidad. Se asume una concepción dualista del conocimiento: es verdadero cuando refleja la estructura de la realidad o falso cuando se aleja de ella.
Principios ontológicos.A partir de este principio, el Aprendizaje se presenta como un estado o suceso aislado de un marco temporal que lo precede y organiza.
En la versión extrema: no parecen intervenir supuestos conceptuales dado que solo se contemplan los resultados únicamente.
En la versión elaborada: Establece una relación automática entre las condiciones y los resultados del aprendizaje.
Principios conceptuales. En esta perspectiva, en el contexto de ciertas condiciones del aprendiz, el aprendizaje necesariamente tendrá lugar.
Teoría interpretativa.
En esta teoría se relacionan los resultados, los procesos y las condiciones del aprendizaje de manera lineal teniendo en cuenta que: a) Las condiciones son necesarias para el aprendizaje pero no suficientes para explicarlo, b). La actividad del aprendizaje es primordial para lograr el aprendizaje, c). El aprendizaje se concibe como una réplica de la realidad o de los modelos culturales, d). El estudiante es el eje del aprendizaje a través de los procesos inherentes, e) Mantiene similitud con el modelo del procesamiento de la información.
La teoría interpretativa presenta dos versiones
La versión embrionaria. En la que se considera la actividad del aprendiz en sus aspectos manifiestos: se aprende haciendo y practicando lo que se está aprendiendo.
La versión auténtica.En la que la explicación del aprendizaje integra la actividad del estudiante en términos de procesos mentales que generan, conectan, amplían y corrigen representaciones internas o que regulan las propias prácticas.
Los resultados en la Teoría Interpretativa describen los productos del aprendizaje como acumulación de conocimientos nuevos y disyuntos.
Contemplan el aumento de la complejidad del conocimiento existente, la innovación y refinamiento en el uso de procesos mentales. El aprendizaje produce aproximaciones fidedignas, completas y precisas de la realidad o del conocimiento que se está aprendiendo.
Como en la teoría Directa, en la Teoría Interpretativa hay un conjunto de principios que le subyacen.
Principios epistemológicos.Desde la perspectiva del Realismo, el “buen”
captar esa realidad. Esta meta es difícil de alcanzar ya que la producción cognitiva requiere de procesos mentales que hacen posible asimilar el conocimiento o distorsionar u obstaculizar el logro de copias completas y exactas.
Principios ontológicos. Desde el punto de vista ontológico el aprendizaje es un proceso que ocurre a través del tiempo (Chi, Slotta & de Leeuw, 1994).
Principios conceptuales. En el marco de estos principios los tres procesos básicos del aprendizaje se articulan de forma lineal y unidireccional. En otras palabras las condiciones “actúan sobre” las acciones y procesos del estudiante y estos provocan los
resultados del aprendizaje.
Desde este esquema se puede concebir que los resultados del aprendizaje produzcan nuevos estados de conocimiento y pasan a formar parte de las condiciones internas de base para nuevos aprendizajes.
Teoria constructivista.
La Teoría Constructiva es la tercera propuesta por (Pozo, 1996 como se citó en