Tres tipos de almacenes

Atkinson y Shiffrin (1968) formularon uno de los modelos básicos sobre cómo funciona la memoria y qué tipos de almacenes existen. Aunque diver- sos autores han destacado otras características de la memoria, todavía hoy todo el mundo alude a sus tres almacenes. Según ellos, los datos que se guar- dan van pasando por tres almacenes distintos: la memoria sensorial, la memoria a corto plazo o de trabajo y la memoria a largo plazo (ver figura 6.2).

FIGURA6.2. Esquema que relaciona los tres almacenes de memoria

(tomado de Galeote y Luque, 2000).

La memoria sensorial es el primer almacén. Es donde se retiene la infor- mación inmediatamente después de haberla percibido. Tiene una gran capa- cidad —se pueden percibir muchas cosas y en formatos diferentes— pero muy poca duración. Este almacén tiene la ventaja de que codifica en el mismo formato en el que se presenta la información perceptiva ya sea visual, auditiva, táctil, olfativa, etc. Su gran inconveniente es que los datos sólo per- manecen aquí unos segundos y para seguir recordándolos tienen que cam- biar de almacén entrando en la memoria a corto plazo.

La memoria a corto plazo (MCP) es un almacén que también retiene los datos durante poco tiempo —unos 15 segundos—. Al contrario de la memoria sensorial, tiene una capacidad limitada y más bien pequeña ya que como máximo puede retener siete elementos diferentes (Miller, 1956). Su caracterís- tica principal es que mientras la información está en este almacén se encuen- tra activa, es decir, el sujeto está de algún modo trabajando con ella. Por ejem- plo, cuando se quiere recordar un número de teléfono hay que repetirlo, cuando se contesta alguna pregunta hay que recuperar información ya alma- cenada y activarla en la memoria a corto plazo o cuando se quiere guardar algún dato durante un tiempo ilimitado hay que trabajar con él para que no se pierda. De esta forma, los datos que se manejan en la MCP están activos y esta característica ha llevado a denominarla también memoria de trabajo.

Los datos que se guardan durante más de unos segundos pasan al tercer almacén denominado memoria a largo plazo (MLP). Este tipo de memoria no parece tener límite en cuanto al número de elementos que puede guardar ni en cuanto al tiempo que los recuerdos pueden permanecer en ella. Hay cosas que se recuerdan durante años y todos los días parece que se introducen nuevos datos en este almacén. Así, la capacidad de aprendizaje parece ser ilimitada porque siempre se pueden aprender cosas nuevas o aprender mejor lo que ya se sabe. 188 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Input ambiental Memoria a largo plazo Registro sensorial: • Visual • Auditivo • etc.

Memoria a corto plazo Memoria de trabajo temporal Respuesta Procesos de control: • Repetición • Organización • Estrategias de re- cuperación, etc.

En este sistema de memoria se codifican tipos diversos de información. Así, se almacenan datos relativos a cómo se hacen determinadas cosas, de tal manera que sabemos cómo atarnos los zapatos o cómo hacer un zumo de naranja. Es el denominado conocimiento procedimental. También se almace- na conocimiento declarativo que permite establecer principios, describir hechos o dar definiciones de las cosas. Mediante este tipo de conocimiento se puede, por ejemplo, definir un concepto y compararlo con su antónimo.

Se distingue también entre tipos de conocimiento almacenados en la memoria como el conocimiento episódico y el semántico. El primero se refie- re a la capacidad de almacenar datos que tienen que ver con las experiencias personales como la historia de la propia vida, mientras que el segundo reco- ge el conocimiento conceptual que se tiene sobre el mundo.

Una de las características de la MLP es que las cosas que se aprenden tam- bién se olvidan. Por una parte, se olvidan datos que estaban almacenados y, por otra, los recuerdos se modifican y no resultan copias exactas de la reali- dad. La memoria ya no se concibe como un sistema que produce copias sino como un sistema activo que reconstruye y reelabora los datos que le llegan del exterior (Bartlett, 1932). Parece así que cuando se elaboran los recuerdos se llevan a cabo una serie de sesgos. En primer lugar, porque no se recuerda toda la información sino que se selecciona una parte y el resto se olvida y, además, porque unos recuerdos se pueden fundir con otros haciendo que el recuerdo final quede distorsionado. Por último, los recuerdos pasan por el filtro de la interpretación y se recuerda en función de cómo se haya interpretado la reali- dad. Un grupo de personas que viva el mismo acontecimiento, en el mismo lugar y el mismo momento, puede elaborar recuerdos dispares de lo sucedido. Esto ocurre porque cada uno interpreta las situaciones en función de nume- rosas claves que difieren de las del resto —experiencias pasadas, expectativas, aspiraciones, aprendizaje, etc— y a partir de ahí elabora su recuerdo.

2.2. ¿Cómo hacemos para recordar las cosas? La importancia

de las estrategias de memoria

Para lograr recordar se necesita trabajar de algún modo la información que se quiere almacenar. Las diferentes formas en que se trabaja la informa- ción son las estrategias de memoria y tienen un papel fundamental para almacenar datos en la MLP. A continuación se explican las tres estrategias más analizadas —repetición, organización y elaboración— desde un punto de vista evolutivo, poniendo especial énfasis en mostrar cómo se van des- arrollando esas estrategias y las diferencias que existen entre niños y adultos. La estrategia más básica que se utiliza para guardar alguna informa- ción es la repetición. Consiste simplemente en repetir una y otra vez el dato en cuestión hasta que seamos capaces de recuperarlo de la memoria.

Por ejemplo, cuando queremos memorizar un número de teléfono lo repetimos varias veces hasta que queda fijado y podemos recordarlo sin equivocarnos.

Algunos investigadores se han preguntado cuándo aparece esta estrategia y si su eficacia se modifica con el tiempo. Para comprobarlo, Flavell, Beach y Chinsky (1966) mostraron un conjunto de dibujos a niños de 5, 7 y 10 años diciéndoles que intentaran recordarlos. Encontraron que sólo el 10% de los niños de 5 años repetía de forma espontánea los diferentes dibujos para recor- darlos. En contraste, el 60% de los niños de 7 y el 85% de los de 10 emplearon la misma estrategia espontáneamente. Otros trabajos han revelado que mien- tras que los adultos pueden repetir varios ítems simultáneamente, los niños pequeños sólo pueden repetir uno (Ornstein, Naus y Liberty, 1975).

Parece pues, que la repetición no aparece de forma regular y espontánea hasta los 7 años y que con la edad va aumentando el número de ítems que se pueden repetir, lo cual aumenta la eficacia de la estrategia.

Otra de las estrategias que se emplean para recordar es la organización. Esta estrategia consiste en agrupar los ítems conceptualmente relacionados para facilitar su recuerdo. Por ejemplo, si nos presentan cuatro dibujos (un perro, un gato, un camión y una moto) y nos piden que los recordemos muchos de nosotros organizaremos el material agrupando por una parte los animales y por otra los vehículos. Esta estrategia es más compleja que la anterior porque requiere que se extraigan de los estímulos los rasgos que permiten clasificarlos en categorías. Es lógico, por tanto, que aparezca algo más tarde que la estrate- gia anterior. En un estudio se proporcionó un material pictórico que represen- taba diferentes animales, vehículos y prendas de vestir a niños entre 5 y 11 años permitiéndose que lo manipularan para facilitar el recuerdo (Moely, Olson, Halwes y Flavell, 1969). Los resultados mostraron que casi ninguno de los niños pequeños agrupó los dibujos mientras que el 60% de los mayores lo hizo correctamente. La utilización de la estrategia fue aumentado de forma progre- siva aunque se encontraron grandes diferencias entre los niños mayores del estudio y el resto. Incluso a los 9 años, menos del 20% de los niños organizaron los dibujos. Puede, por ello, concluirse que esta estrategia sigue una pauta similar a la de repetición, aunque aparece unos años más tarde.

La estrategia de elaboración consiste en identificar un significado compar- tido entre pares de elementos que se quieran recordar. Se suele emplear en tare- as en las que se presentan pares de palabras y hay que recordar una de ellas cuando se presenta la otra. Si el sujeto consigue elaborar una imagen mental o una historia que le permita asociar y recuperar los términos estará utilizando esta estrategia. Igual que la organización, esta estrategia es más compleja que la repetición y los sujetos empiezan a utilizarla relativamente tarde.

Entre los factores que pueden ayudar a explicar cómo se produce el desa- rrollo de las estrategias de memoria está la escolarización (García Madruga, 1991; Galeote y Luque, 2000). Parece razonable pensar que las tareas a las 190 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

que se ven enfrentados los niños en un ambiente escolar les obligan a aplicar de manera eficaz estrategias para resolver problemas. En este contexto, las estrategias de memoria se pueden ver beneficiadas de una actividad que resultaría inusual fuera de la escuela.

Aun cuando, con lo dicho hasta ahora, podría parecer que los niños peque- ños no emplean ninguna estrategia de memoria, ni siquiera la más simple, y que por tanto su capacidad para almacenar y recuperar datos de forma eficaz en la memoria es nula, sin embargo, los padres de niños en edad preescolar no tienen la impresión de que sus hijos no recuerdan nada sino, más bien, que son capa- ces de recordar algunas cosas con precisión y detalle. ¿Cómo se pueden conci- liar las opiniones de los padres con los datos del laboratorio? Algunos autores han sugerido que los niños pequeños actúan mal en tareas de laboratorio en las que tienen que recordar palabras porque se trata de pruebas sin significado ni contexto. Por tanto, habría que adaptar las pruebas a situaciones reales y signi- ficativas en las que los niños pusieran en marcha sus verdaderas estrategias para recordar. Siguiendo esta línea, Kreutzer, Leonard y Flavell (1975) idearon un experimento en el que pedían a niños de preescolar y quinto curso que ela- boraran alguna estrategia para recordar que tenían que asistir a una fiesta de patinaje. Los resultados que obtuvieron fueron similares a los que hemos comentado antes. Los niños preescolares casi no mencionaron ninguna forma de recordar la cita mientras que los mayores inventaron cada uno casi tres for- mas diferentes de hacerlo. Otros trabajos realizados por los mismos autores, en los que se intentaba buscar tareas de la vida real, llevaron a resultados similares. Así pues, no se puede concluir que los niños preescolares sean capaces de poner en marcha estrategias de recuerdo ni en el laboratorio ni en tareas de su vida cotidiana. Entonces, ¿qué ocurre con la memoria de los niños de estas edades? ¿Y con las afirmaciones que hacen sus padres? Para volver a intentar reconciliar ambas posturas, se han diseñado otro tipo de estudios en los que se observaba la conducta de los niños cuando tenían que recordar algo. DeLoache, Cassidy y Brown (1985), pidieron a niños de 2 años que recordaran el lugar en el que el investigador escondía un juguete. Esta trans- formación se hacía en presencia del niño de tal forma que podía ver dónde se escondía. Las observaciones de los niños pusieron de manifiesto que cuando tenían que recordar emitían con mayor frecuencia respuestas como hablar sobre el juguete y dirigir miradas hacia el lugar en el que estaba escondido. En un trabajo similar con niños de 3 años, también se observó cómo, de entre un conjunto de objetos que tenían delante, los niños tocaban más a menudo el objeto que se les pedía que recordaran (Wellman, Ritter y Flavell, 1975).

Estos trabajos ofrecen una pista que permite explicar las aparentes con- tradicciones señaladas antes, y según ellos, parece que como muestran estos últimos trabajos, los niños pequeños sí disponen de recursos para poder recordar cosas, lo que ocurre es que sus estrategias son muy distintas de la repetición, la organización y la elaboración. Las estrategias que ponen en

marcha son mucho más simples que las que ya han desarrollado los niños en edad escolar y se reducen a mirar, tocar o mencionar el objeto que se debe recordar. No obstante, los niños las emplean de manera eficaz hasta que son capaces de poner en marcha otras más complejas que les hacen abandonar las primeras (Kail, 1994).

Además de esta explicación, existe otro factor fundamental que ayuda a entender las capacidades de memoria que tienen los niños en su vida cotidiana. Este factor es el conocimiento previo. Lo que se sabe sobre la realidad influye en cómo se procesa la información nueva, en su almacenamiento y en su recupera- ción. Los estímulos que resultan poco significativos, porque no se dispone de una estructura o un esquema en el que puedan encajar, son más difíciles de alma- cenar en la memoria. Al contrario, con la información significativa resulta mucho más fácil. Por ejemplo, si no sabemos nada sobre física cuántica tardare- mos mucho en asimilar un libro que trate ese problema porque no disponemos de algún conocimiento previo que nos ayude a contextualizar y dar sentido a esa información. Sería un estímulo muy poco significativo. Al revés, lo que tiene que ver con el mundo de la educación y la psicología nos resulta familiar y dispone- mos de ciertas bases que nos permiten asimilar nuevos datos con facilidad. En este caso se trata de un estímulo significativo.

Los niños también tratan con información significativa y no significativa. Hay cosas que pertenecen a su mundo y les resulta fácil de procesar. En estos casos pueden actuar incluso mejor que los adultos (Flavell, 1985). Muchas veces los adultos quedamos sorprendidos de la cantidad de marcas de coches, nom- bres de muñecos o tipos de golosinas que conocen los niños pequeños y si jugá- ramos a algo que pusiera a prueba esos conocimientos seguramente perdería- mos. Chi (1978) comparó cómo jugaban al ajedrez niños expertos contra adultos novatos y comprobó que los niños mostraban una mayor capacidad para recor- dar las posiciones correctas. En este caso, los niños estaban tratando informa- ción significativa y los adultos información poco significativa. En otro trabajo similar, Lindberg (1980) mostró que niños de 8 años recordaron mejor que estu- diantes universitarios cuando los estímulos eran destacados y familiares.

La implicación educativa de este punto es crucial. Los niños sólo lograrán aprender adecuadamente la información que les resulte significativa porque dis- pondrán de unas estructuras previas que darán sentido a esa información y en función de tales estructuras previas, es posible que muchas de las cosas que se incluyen en los programas escolares sean tratadas por los niños como estímulos poco significativos. En otros puntos del capítulo se retoma la importancia que tienen los conocimientos previos en el razonamiento y en el aprendizaje.