Trets més característics dels tipus de societat

Tret Societat de la Informació Societat del coneixement

Societat de l’aprenentatge

Basada en... Els suports Els continguts

Centrada en... Els continguts El procés

Orientada a... Informar Entendre, processar i aprendre

Predomina... El sistema El subjecte

Tipus d’informació: Unívoca i unidireccional Es reelabora, s’interpreta, es comunica

Objecte de la informació: Massiva, indiscriminada Individual, diferenciadora Competències necessàries: Localització de les dades Elaboració de la informació

Caràcter: Democràtica Participativa

Font: García (2007).

Però dins d’aquest entorn canviant, en un model d’educació a distància ens sorgeixen difi cultats i barreres que descriurem a continuació.

2.5. Barreres per a l’educació a distància

En el seu estudi de l’any 2001, i en funció de les respostes de 1.150 persones enques- tades entre els quals hi havia professors, formadors, gestors, administradors, inves- tigadors i estudiants, Muilenburg i Berge identifiquen les barreres més fortes per a l’educació a distància. Enumerem a continuació les deu barreres més importants per als autors:

1. Augment dels temps que cal comprometre

2. Falta de diners per a implantar programes d’educació a distància 3. Resistència de l’organització al canvi

4. Falta de visió compartida de l’educació a distància en l’organització 5. Falta del personal de suport per a ajudar a desenvolupar el curs 6. Falta d’educació estratègica per a l’educació a distància

7. Ritme lent d’implantació

8. Compensació / incentius als professors

9. Difi cultat per a seguir el ritme dels canvis tecnològics

Aquests autors, van acabar identifi cant la necessitat d’un canvi de cultura dins les orga- nitzacions que participessin o contemplessin la possibilitat de participar en el camp de l’educació a distància. Cinc de les barreres principals estaven relacionades directament amb la cultura organitzativa:

1. Resistència de l’organització al canvi

2. Falta de visió compartida de l’educació a distància en l’organització 3. Falta de planifi cació estratègica per l’educació a distància

4. Ritme lent d’implantació

5. Difi cultat de seguir el ritme del canvi tecnològic

Un altre autor, Simonson, a Dakota del Sud l’any 2001, va dur a terme una sèrie de grups focals amb professors que li van revelar les raons per les quals mostraven poca inclinació a participar en l’educació a distància. Les que més remarcaven eren la por, la poca for- mació dels docents, el temps de dedicació i els canvis que s’havien d’implementar. Aquests mateixos grups focals van descriure els impediments més importants que tro- baven a l’hora d’implementar l’educació a distància en els centres com:

• Necessitat de formació

• Falta de suport (i per tant necessitat de suport) • Temps necessari

• Por davant del procés • Problemes de programació • Problemes tècnics

No obstant, i malgrat les barreres i limitacions esmentades fi ns aquí, el mateix autor, l’any 2007, feia les següents afi rmacions:

• Els alumnes d’educació a distància generalment tenen una actitud molt més favorable respecte de l’educació a distància que els alumnes tradicionals, i senten que aprenen tan bé com si estiguessin en un aula presencial.

• Tradicionalment, els alumnes d’educació a distància que tenen èxit tendeixen a ser alumnes que estan motivats intrínsecament i que posseeixen un bon control intern. • Encara que la interacció sembli important des del punt de vista intuïtiu per a l’experi-

ència d’aprenentatge, no s’hauria d’afegir interacció sense tenir cap objectiu real per fer-ho.

rents, en atributs psicològics i socials de l’alumne, en l’impacte de l’educació a distàn- cia en l’organització i en les contribucions dels diferents atributs del mitjà als resultats d’aprenentatge.

L’enginyós treball que presenta Zvacek l’any 2001 sobre com superar la resistència a la tecnologia i arribar a capacitar el professorat, esmenta que la proposta contínua de bones idees en l’àmbit educatiu, a mitjà i llarg termini, anirà desgastant la resistència i anirà introduint les noves estratègies docents.

Suggereix cinc tipus de tàctiques i alguns exemples:

1. Moure’s entre la gent, crear una comissió assessora de professors per al suport a les noves tecnologies. Reconèixer públicament els esforços dels professors que ja han dut a terme alguna experiència d’innovació tecnològica i crear grups o vincles entre els professors que desenvolupen projectes similars.

2. Activitat constant. Oferir tallers que estimulin petites pràctiques d’integració tecno- lògica amb resultats bastant immediats tenint en compte el poc temps que es té, fo- mentar petits grups de discussió amb focus específi cs d’anàlisi per a incrementar l’ús més efectiu d’alguna tecnologia en concret i donar seguiment posterior a les persones o grups que han iniciat alguna innovació docent reforçant el paper i la relació amb els professionals de suport.

3. Utilitzar tècniques de persuasió, oferir exemples de resultats positius d’integració de la tecnologia i efectuar modelatges als tallers docents de les estratègies instruccio- nals promogudes per a l’ús de l’aula.

4. Ús assenyat de la retirada, revisar activitats que han rebut poc suport i prendre dis- tància temporal respecte d’alguna pràctica educativa feta mitjançant tecnologia per a avaluar-ne l’efi càcia real.

5. Combinar esforços, assegurar que les activitats educatives que requereixen l’ús de la tecnologia estan vinculades a les prioritats institucionals i assegurar la continuïtat de les innovacions mitjançant la coordinació anticipada de mecanismes de suport a llarg termini.

Per últim, cal recordar que quan parlem de barreres, impediments, pors i resistències, aquests sempre s’hauran de referir als contextos concrets en què es vulgui impulsar l’ús de la tecnologia, i és en l’esforç d’aquesta contextualització adequada de les tàctiques on residirà, en gran part, l’èxit de la superació de la resistència a la innovació.

Aportem a continuació unes refl exions que ens condueixen a canvis terminològics que van del concepte d’educació a distància fi ns al més actual d’e-learning.

2.6. De l’educació a distància a l’e-learning

L’any 2001, Rosenberg ja enfoca l’e-learning com una tecnologia basada en Internet que ens proporciona un ampli ventall de solucions que poden permetre l’adquisició de conei- xements, habilitats i capacitats. També García (2001) des de la perspectiva d’una forma d’entendre l’educació a distància, ens la defi neix com “un diálogo didáctico mediado entre docentes de una institución y los estudiantes que, ubicados en espacio diferente al de aquellos, aprenden de forma independiente o grupal”.

Els autors Stephenson i Sangrà (2007) expliquen que l’ús d’anglicanismes en la nostra llengua ens portaria del nom d’educació a distància al nom d’e-learning. Per a ells, el concepte d’e-learning no té una defi nició única. Aquest fet comporta la difi cultat de sa- ber exactament de què parlem i si quan contrastem experiències parlem del mateix. Així doncs, qualsevol tipus de formació que utilitzi tecnologies de la informació i comunicació per a la seva transmissió i difusió, és una pràctica d’e-learning.

El prefi x e- vol signifi car les xarxes electròniques que tenim al nostre abast i en les quals l’aprenentatge pot tenir lloc. Pel que fa a e-learning, s’entendria com una metodologia de transmissió de coneixements i desenvolupament d’habilitats on el centre és l’alumne que aprèn. Així, fem servir el terme e-learning perquè és un dels més consensuats, i no creiem que això comporti desdibuixar el rol de l’ensenyament ni del professorat (Coll i Monereo, 2008).

Entenem l’e-learning, doncs, com un sistema obert d’aprenentatge on, mitjançant In- ternet, l’intercanvi d’ensenyar-aprendre es troba immers entre tanta quantitat d’infor- mació que és molt difícil d’abastir-la tota. Partim de la premissa que l’e-learning ens pot permetre fer coses que no podríem fer sense aquest. Ens podem plantejar que, grà- cies als mitjans que l’e-learning ens proporciona, podem arribar a sistemes d’ensenya- ment-aprenentatge diferents i millors.

Per a Garrison i Anderson (2005), l’e-learning modifi ca l’educació tradicional més enllà del que pugui implicar rebre la informació de manera més immediata i efi caç, i contribu- eix a fer que l’educació a distància sigui més entretinguda. Per als autors, constitueix un sistema d’aprenentatge en xarxa i on-line que es dóna en un context formal i que posa en joc tot un seguit de tecnologies multimèdia que poden fer possible l’aprenentatge asincrònic i conjunt.

Seguint amb Coll i Monereo (2008), aquests autors diuen que hi ha dues maneres d’en- focar l’e-learning: la restringida i l’ampliada. Si tenim en compte que l’e-learning està integrat en uns sistemes de gestió de l’ensenyament i l’aprenentatge i que els continguts del propi ensenyament es troben acotats fi ns el nivell més petit (els anomenats “objectes d’aprenentatge”), ens referim a l’e-learning restringit.

Si revisem alguna defi nició del concepte objectes d’aprenentatge trobem la de De Pablos (2009), que ens diu que els objectes d’aprenentatge són unitats o components de contin- guts reutilitzables i de format estandarditzat que permeten la seva utilització en diverses plataformes, aquelles que suporten els estàndards comuns dels objectes.

Més específi cament, entendríem l’objecte d’aprenentatge com una unitat de contingut educatiu discreta i reutilitzable en format digital. En la taula 4 trobem les característi- ques que haurien de tenir els objectes d’aprenentatge.