Videojocs que lideren el fenomen dels E-Sports

In a nutshell, it is possible to argue that ‘culture’ offers both an enabling and constraining  environment  for  community‐based  experiential  learning  practices  and  praxis,  and  it  is  perhaps  important  to  uncover  opportunities  that  favour  enabling  conditions  and  employ  them  as  opportunities  for  social  learning  and  a  platform  upon  which  wider  social  learning  (especially in natural resource management contexts) may be attained. Sayer (2000) argues  that  for  ‘agency’  to  emerge,  or  for  people  to  excise  their  innate  powers  to  act,  enabling  conditions must be put in place. Identification of the enabling conditions that culture may  offer is therefore an important element of praxis. 

2.11 Abstraction of knowledge forms and their impact on Praxis and Learning

Based  on  its  core  interest,  this  study  seeks  to  uncover  and  examine  two  main  forms  of  knowledge  namely  ‘Traditional  Ecological  Knowledge  (TEK)  and  ‘Scientific  knowledge’  (see  sections 1.7.3 and 1.7.6 respectively).  Different authors have attempted to describe these  forms  of  knowledge  by  attaching  terms  that  may  sound  easier  to  readers  and  knowledge  users  at  different  levels  in  different  parts  of  the  world.  Hoppers  (2002)  for  example,  calls  TEK    ‘endogenous’  (internal)  and  ‘scientific  /Western  knowledge’  ‘exogenous’  (external). 

This  kind  of  description  simply  communicates  the  message  to  users  of  knowledge  that  knowledge  may  be  created  in  a  specified  setting,  but  may  also  be  adapted  to  different  contexts depending on emerging or existing needs.  

Though this study employs the term ‘Scientific knowledge’ to represent Modern, Western,  and  Global  forms  of  knowledge  (see  section  1.7.6),  which  are  different  from  indigenous  forms (see section 1.7.3),  it is also imperative to note that TEK is  believed to have qualities  that  qualify  it  to  be  called  a  form  of  ‘science’  by  itself    (Sillitoe  2007;  Berkes,  2012). 

However, the focus here, is not to address the ‘scientificity’ of TEK, but rather to clarify the  use  of  the  term  ‘scientific  knowledge’  or  scientific  abstractions,  in  this  particular  research  context.    

One  notable  key  element  which  distinguishes  ‘scientific’  knowledge  from  TEK  is  the  language  of  description  that  each  of  them  use.  As  discussed  earlier,  language  is  a  component of culture which plays a vital role in communication; and can be regarded as a  medium for the occurrence of social learning (Wals, 2010). For this reason, Hoppers (2002)  argues that there is a strong relationship between language, knowledge, and power: 

Knowledge,  language,  and  power  have  an  interdetermining  relationship.  The  main  door into a knowledge system is through its language. The words and their meanings  are  the  vehicle  for  the  conceptual  ordering  of  categories  and  relationships  that  constitute the world‐view of the speakers of that language and you control the way  in which people see and relate to the world around them, including themselves and  each other. (p. 227). 

The metaphor “main door” which is assigned to language by Hoppers (ibid.), suggests that  successful  knowledge  transfer  can  mainly  or  largely  be  attained  if  the  language  of  description  used  is  able  to  make  its  users  view  the  social  world  more  clearly,  to  the  level  that  they  are  able  to  understand  various  processes  and  make  possible  decisions  as  they  interact  with  the  world.  The  said  metaphor  also  leaves  the  possibility  for  ‘the  door’  to  be  closed or opened. This simply implies that language may be ‘described’ either in a manner  that allows common people to understand (Reed et al., 2006), or in a form that may only  give access to those that share the discourse as in educated communities of scientists.  

Traditional  ecological  knowledge,  for  example,  has  proved  to  contain  the  language  of  description  that  accommodates  qualitative  abstractions  that  are  common  and  familiar  to  indigenous communities (Berkes, 2008); while scientific institutions favour the language of  description  that  prioritizes  scientific  or  quantitative  abstractions  (Hoppers,  2002).  From  these examples, a premise may be drawn that indigenous communities may not freely use 

‘scientific language’ to the level that will make them view the world in the manner that they  would  have  viewed  it  in  their  familiar  language  of  description.  If  this  is  the  case,  then  to  them  language  becomes  a  closed  door  to  knowledge  rather  than  an  access  tool.  Efforts  should thus be made to ensure that plans such as community‐based monitoring of natural  resources  like  mangrove  forests,  prioritize  contextual  relevance  (see  2.6  and  2.7)  and  the  language of description that leads to an understanding of the social world.  

As  mentioned  in  sections  1.3.2  and  2.7,  Reed  et  al.  (2010)  argue  that  understanding  is  a  criterion for the occurrence of social learning or acquiring knowledge. Failure to understand  the  language  of  description  may  lead  to  a  misunderstanding  of  what  is  going  on  and  may  thus limit wider social learning (Ibid.). This was found to be the case in the social learning  study of Masara (2011) where he found that the language of learning was not the language  of  use,  leading  to  misunderstanding  and  poor  communications  of  key  concepts  and  ideas  associated  with  the  commercialisation  of  beekeeping  practices  in  rural  communities  in  South Africa and Zimbabwe.  

Different  studies  indicate  that  both  TEK  and  scientific  knowledge  can  be  applied  or  used  together,  or  support  each  other  in  the  process  of  social  learning.  Sillitoe  (2007)  calls  this  process ‘hybridization of knowledge’, and Berkes (2008) calls it ‘knowledge integration’. The  call for creating an environment that will allow each of those knowledge forms to support  each other is paramount, since both have potentials to complement each other and none of  them is ‘infallible’ (Berkes, 2012). Arguing in support of this, Hoppers states: 

We  must  find  ways  to  reformulate  traditional  knowledge  in  terms  of  the  imported  knowledge  and  vice  versa,  we  must  integrate  the  traditional  into  the  modern  in  a  way  that  allows  the  development  of  new  forms  of  rationality,  enlarged  and  more  comprehensive than the forms prevailing today. (p. 37).  

How  this  is  to  be  done  in  ecological  monitoring  is  the  focus  of  this  study  as  indicated  in  section  1.3.3.  Berkes  argues  further  that  traditional  ecological  knowledge  “is  complementary to Western scientific knowledge and not a replacement of it” (2012, p. 144). 

He  observes  that  the  two  knowledge  forms  have  many  similarities  in  terms  of  the  information‐base  used,  though  fundamentally,  they  differ  in  that  Western  Science  or 

‘scientific  knowledge’  gives  priority  to  quantitative  measures,  and  employs  population  models for management decisions, as opposed to TEK which favours qualitative approaches  or measures. In other words, both forms of knowledge need to complement each other and  none of them can successfully operate fully on its own (ibid.). 

Prior to inviting the possibility for integrating the two forms of knowledge, it is important to  examine  the  kind  of  contribution  that  each  of  the  two  may  offer  to  praxis  or  experiential  learning processes. Wavey (1993), testifies that indigenous communities retain a record of  ecological  changes  for  generations  more  so  than  any  other  social  institutions,  and  argues  that  their  time‐tested  in‐depth  local  knowledge  can  be  used  in  monitoring  ecological  systems. They also have what Berkes (2012, p. 47) calls “constructed mental models” of the  health status of the ecosystems, which according to Kofinas & McPherson, 2002) and Eamer  (2006), can give rich information for monitoring environmental change.  

Castello et al. (2009), Sullivan, Sullivan, Wood, & Iliff  (2009), and Goffredo, Pensa, Neri, & 

Orlandi  (2010)  all  indicate  that  indigenous  or  traditional  ecological  knowledge  has  been  used  for  environmental  monitoring  in  many  cases;  including  monitoring  of  salmon  aquaculture waste (Heaslip, 2008). 

Apart  from  environmental  monitoring,  there  is  evidence  that  traditional  ecological  knowledge can  also  be used  in  assessing  the  environment, or  in  evaluating  environmental  impacts (Ericksen & Woodley, 2005). Moller, Berkes, Lyver, & Kislalioglu (2004) list common  traditional methods that are used by indigenous communities in the process of monitoring  the health status of animals and plant species (see table 2.2). 

Table 2.2 Traditional methods for monitoring plant and animal species and their health   

Method  Description 

Catch per unit of effort  Harvest success, or catch rate, usually per unit of  time, or time and effort spent. 

Body condition index  Pre ‐ or post‐harvest observation of fat in body  parts of many kinds of animals. 

Breeding success  Number of young per adult or per nest, or the 

ratio of young to adults in a population. 

Population density sensing  Qualitative assessment using “feel, see, touch,  smell, hear, and taste. 

Noting unusual patterns  Detecting change by noting extreme (strange 

distributions, rare occurrences, breeding failure,  unexpected behaviour, etc.)  

Observation of species mixes  Presence or absence of desirable or undesirable  species or assemblages. 

Communal hunts  Collective information gathering by sweeping a 

large area with participation of many harvesters. 

Source: Adapted from Moller et al. (2004) 

In some cases, traditional methods and indicators go beyond biophysical systems and assess  human–environment relationships (ibid.). 

Developed  indicators  are  in  most  cases  believed  to  be  consistent  with  the  notions  that  indigenous  people  have  on  the  healthy  relations  with  the  environment  and  other  living  things (Parlee et al.  2005b). Berkes (2012) argues that TEK addresses three main clusters,  namely  unity  and  diversity  of  indigenous  systems,  ethics  of  sacred  ecology,  and  the  importance of community‐based and participatory resource management. 

Berkes  views  indigenous  knowledge  as  providing  reliable  opportunities  necessary  for  development. Presenting his views on this, he argues that the use of traditional ecological  knowledge  may  benefit  involved  communities  since  indigenous  ways  of  dealing  with  the  environment encourage “realistic evaluations of local needs, environmental constraints, and  natural resource production systems” (Berkes 2012, p. 48). He also observes that TEK is used  as  a  major  tool  among  practitioners  who  believe  that  development  must  carry  on  board  local concerns and should also be relevant to target communities. 

Preston,  Berkes,  &  George  (1995)  and  Berkes  (2012)  note  that  the  use  of  TEK  has  great  potential  not only in designing strategies for culturally sustainable development but also for  protecting  humans  from  natural  disasters  like  tsunami  and  modern  crises.  This  is  possible  since  indigenous  groups  have  a  social  memory  of  past  events  and  predictive  abilities  for  natural disasters and weather conditions (Berkes, 2012). 

In situations where scientific information proves to be not available, some scientists tend to  opt for traditional knowledge for help. A good example of this, is when Robertson & McGee  (2003)  used  TEK  and  social  memory  to  assess  events  that  are  associated  with  flood  frequency  in  a  wetland  project  in  Australia.  Schlacher,  Lloyd,  &  Wiegand  (2010)  also  used  traditional knowledge of ‘noxious algal blooming’ to develop a management plan for tourist  beaches. Cited cases affirm that the two forms of knowledge can complement each other. 

Affirming  the  idea  of  integrating  the  two  forms  of  knowledge,  Berkes  (2012)  argues  as  follows: 

Traditional knowledge and Western Science need not to be thought of as opposites. 

Rather, it is useful to emphasize the potential complementarities of the two, and to  look  for  points  of  agreement  rather  than  disagreement.  The  use  of  traditional  knowledge  contributes  to  conceptual  pluralism,  and  expands  the  range  of  approaches and information sources needed for problem solving’ (p. 174). 

The  same  plea  is  given by  Bhaskar et  al.  (2010,  p.  196)  that  indigenous  knowledge should 

“not stand opposed to scientific knowledge” but rather work together. For this to happen,  indigenous knowledge needs to be “fostered, re‐contextualized, and appropriated” (Bhaskar  et al., 2010. p. 113). In contexts where such knowledge has been marginalised, it can also be  re‐appropriated (O’Donoghue & Neluvhalani, 2002). 

2.12 Parameters, attributes, and methods/ techniques used in the two