La Lectura de Anuncios Publicitarios: Hacia la Búsqueda de Construcción de Sentido

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(1)La lectura de anuncios publicitarios: Hacia la búsqueda de construcción de sentido. Luz Dary González Ruiz Rosa Elena Parra Moya. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá D.C. 2016.

(2) La lectura de anuncios publicitarios: Hacia la búsqueda de construcción de sentido. Luz Dary González Ruiz Rosa Elena Parra Moya. Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Pedagogía de la Lengua Materna. Director Éder Alexander García-Dussán. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá D.C. 2016.

(3) Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad De Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Resumen Analítico en Educación RAE MPLM No. 093/2016 Aspectos Formales Tipo de documento Tipo de divulgación Acceso al documento Título Autoras Director. Trabajo de grado en Maestría Digital Repositorio Institucional de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas La lectura de anuncios publicitarios: Hacia la búsqueda de construcción de sentido Luz Dary González Ruiz Rosa Elena Parra Moya Éder Alexander García-Dussán. Aspectos De Investigación Palabras clave Descripción. Fuentes. Lectura inferencial, texto estético. Esta investigación se desarrolló con el propósito de describir y analizar el uso de los anuncios publicitarios y cómo favorece el nivel de lectura inferencial en un grupo de estudiantes de grado primero. Por lo tanto este trabajo se aborda a partir de la perspectiva semiótica y se retoma algunos aspectos de la perspectiva psicolingüística en relación a los tipos de inferencia, junto con el texto estético (anuncio publicitario) y sus características propias. Esta investigación fue de carácter cualitativo, paradigma hermenéutico y el diseño de investigación acción en el aula, que permitió describir los avances en relación al trabajo inferencial por parte de los estudiantes con el anuncio publicitario a través de una propuesta pedagógica como la pedagogía por proyectos. Candela 1999; Prácticas discursivas en el aula y calidad educativa. Cisneros, Olave y Rojas 2010; La inferencia en la comprensión lectora. Calsamiglia y Tusón, 1999; Las cosas del decir: Manual de análisis del discurso. Eco, 1975, La estructura ausente; 1992, Los límites de la interpretación; 1993, Lector in fabula. La cooperación interpretativa en el texto narrativo; 1996, Seis paseos por los bosques narrativos; 2000. Tratado de semiótica general. Klinkenberg,.

(4) 2006; Manual de semiótica general. Jolibert, 2009; Los niños construyen su poder de leer y escribir. Kress & van Leeuwen 1996; Reading Images: The Grammar of Visual Design. Martínez, 2013; El procesamiento multinivel del texto escrito: ¿un giro discursivo en los estudios sobre la comprensión de textos? Morris, 1985; Fundamentos de la teoría de los signos., y otros.. Contenidos. Metodología. Conclusiones. Esta investigación se presenta en cuatro capítulos. El primer apartado corresponde a la presentación del problema de investigación, la problemática, los antecedentes, la caracterización, las preguntas, objetivos y justificación. En el segundo capítulo se encuentra el marco teórico, el proceso de lectura inferencial y el texto estético desde la perspectiva semiótica. El tercero desarrolla aspectos propios de la metodología de investigación, paradigma interpretativo, el enfoque cualitativo y el diseño de investigación acción en el aula. El cuarto apartado presenta el análisis y los resultados de la investigación, los avances en las inferencias durante las tres fases de la intervención bajo la modalidad de la pedagogía por proyectos. Por último, se presentan las conclusiones y proyecciones a nivel teórico, pedagógico y didáctico. La presente investigación se inscribe en el paradigma hermenéutico con enfoque cualitativo, dentro de la cual se eligió como diseño metodológico la investigación-acción en el aula. El desarrollo de este diseño de investigación favoreció la transformación de la realidad del aula en relación a la lectura inferencial de anuncios publicitarios. A través del tres etapas teniendo en cuenta los instrumentos de recolección de información. Esta propuesta investigativa analiza el proceso de la lectura de anuncios publicitarios, a través de los avances alcanzados en la elaboración de inferencias por estudiantes de un grado primero. Se llevó a cabo la planeación y ejecución de un plan de acciones bajo la modalidad de pedagogía de proyectos, este se desarrolló en tres etapas: sensibilización, profundización y cierre; la intervención se visibilizó en la realización de cinco proyectos mediante el reconocimiento de la publicidad y el anuncio como un texto publicitario que circula en el contexto social y cultural de los niños..

(5) Resumen La presente investigación se desarrolló en el colegio Miguel de Cervantes Saavedra I.E.D., ubicado en la localidad de Usme. El interés investigativo surge de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura, y tuvo como propósito contribuir al desarrollo de la lectura inferencial e incorporar el uso de anuncios publicitarios en el aula escolar con estudiantes de grado primero. Metodológicamente se apeló a la investigación-acción, desde el paradigma hermenéutico bajo un enfoque de tipo cualitativo, con una intervención a través de tres etapas: (i) identificación y análisis del problema, (ii) recolección y categorización de la información, (iii) diseño, ejecución y evaluación del plan de acción. En los resultados obtenidos se identificaron avances en la elaboración de inferencias. (referenciales, macroestructurales y. enunciativas), al aplicar la perspectiva semiótica al análisis del anuncio publicitario como texto estético, bajo la modalidad Pedagogía de Proyectos (PdP). Para alcanzar los objetivos investigativos se consideró fundamental el papel del maestro, así como las estrategias y recursos didácticos para aportar a la transformación de las prácticas actuales de lectura en la escuela.. Abstract This research was conducted at school I.E.D. Miguel de Cervantes Saavedra, located in the town of Usme. The research interest comes from the teaching and learning of reading, and was aimed to contribute to the development of inferential reading and incorporate the use of advertising in the classroom with students from first grade. Methodologically research-action appealed from the hermeneutical paradigm with a focus on qualitative, with an intervention through three stages: (i) identification and analysis of the problem, (ii) collecting and categorizing information, (iii) design, implementation and evaluation of the action plan. The results obtained were identified progress in drawing inferences (referential, macro- and enunciation), in applying the semiotic perspective to the analysis of commercial and aesthetic text mode under the Education Project (PDP). To achieve the research objectives the role of the teacher, as well as teaching strategies and resources to contribute to the transformation of the current practices of reading at school was considered essential..

(6) Tabla de contenido Pág. Introducción. 10. 1. Problemática de la investigación. 13. 1.1 Tema y problemáticas. 13. 1.2. Antecedentes. 16. 1.3. Planteamiento del Problema. 22. 1.4. Pregunta de Investigación. 27. 1.5. Objetivos. 28. 1.6. Justificación. 28. 2. Referentes teóricos. 30. 2.1 Una aproximación a la perspectiva semiótica y un encuentro con la lectura inferencial. 31. 2.2. La perspectiva semiótica en la lectura. 34. 2.3. Las inferencias en el proceso de comprensión lectora. 38. 2.4. El nivel de lectura inferencial y la política educativa. 47. 2.5. La pedagogía y la semiótica: un encuentro con el proceso lector. 49. 2.6. La relación de los actores escolares en el proceso de enseñanza y aprendizaje 2.7. El texto y el aula escolar en una relación de proximidades. 50 52. 2.8. La Pedagogía de Proyectos, una alternativa en la configuración de las prácticas lectoras. 56. 3. Referentes metodológicos. 58. 3.1. Sobre el paradigma y método: la labor inferencial y dialógica. 58. 3.2. Sobre el Diseño: la Investigación-Acción y la intención transformativa. 61.

(7) 3.3. Etapas de la Investigación. 63. 3.4. Población. 65. 3.5. Metodología de intervención: La Pedagogía de Proyectos. 67. 3.6. Categorías de análisis. 72. 4. Análisis y Discusión de resultados. 75. 4.1. Fase de sensibilización: “Bebidas y alimentos que consumimos”. 76. 4.2. Fase de fundamentación: “Programas y sus personajes”. 86. 4.3. Fase de cierre: “Nuestros anuncios”. 96. 4.3.1. Abducciones. 98. 4.3.2. Sobre las categorías emergentes. 101. 5. Conclusiones. 111. Sugerencias y proyecciones. 117. Bibliografía. 119. Anexos. 129.

(8) Lista de Cuadros Pág.. Cuadro 1.. Matriz de intervención en el aula. 71. Cuadro 2.. Categorías de análisis. 74. Cuadro 3.. Exploración de ideas sobre un anuncio publicitario. 79. Cuadro 4.. Reiteraciones en los relatos sobre el anuncio. 80. Cuadro 5.. Relaciones de co-referencialidad. 80. Cuadro 6.. Identificación de símbolos e íconos. 81. Cuadro 7.. Nivel de interpretación e inferencias. 82. Cuadro 8.. Progresión temática del anuncio. 83. Cuadro 9.. Relato narrativo. 83. Cuadro 10.. Independencia entre microestructura y macroestructura. 85. Cuadro 11.. Lógica del anuncio publicitario. 85. Cuadro 12.. Los ejes del anuncio (toposintaxis visual). 88. Cuadro 13.. Continuidad en el texto y referencialidad. 88. Cuadro 14.. Estructura auxiliar gráfica. 89. Cuadro 15.. Dependencia entre microestructura y macroestructura. 90. Cuadro 16.. Las emociones. 90. Cuadro 17.. Las ideas y el topic del anuncio. 92. Cuadro 18.. Emociones en el anuncio publicitario. 93. Cuadro 19.. Emociones en el anuncio publicitario. 94. Cuadro 20.. Esquema textual del anuncio. 95. Cuadro 21.. Productor, destinatario y coordenadas del texto. 95. Cuadro 22.. Los estereotipos impuestos. 96. Cuadro 23.. Intertextualidad en programas de televisión y experiencias propias. 103. Cuadro 24.. Relaciones de causa-efecto. 107. Cuadro 25.. Razonamiento condicional. 107. Cuadro 26.. Estrategias y recursos de la maestra. 109.

(9) Lista de Imágenes. Imagen 1. Tipos de signos. 43. Imagen 2. Relación de fuerzas enunciativas y construcción de la polifonía. 46. Imagen 3. Anuncios Publicitarios usados en la Fase de sensibilización. 77. Imagen 4. Elaboración de anuncio publicitario en el aula de clase. 100. Imagen 5. Exposición del anuncio publicitario. 100. Lista de Anexos Anexo No. 1 Encuesta Anexo No. 2 Planeación e intervención Anexo No. 3 Criterios de evaluación en el desempeño de los estudiantes. 129.

(10) 10. Introducción Los procesos de lectura inferencial se desarrollan a partir de los sistemas de significación, los cuales se construyen en la existencia del código y se configuran en escenarios, tanto sociales como culturales, mediante la representación de los objetos. Entre tanto, la definición de signo está ligada a la posibilidad de establecer correlación entre los elementos de los sistemas usados por el enunciatario y el destinatario; este último es quien emplea los signos, para acceder al significado, término que se asocia a una convención cultural. Es a través de los significantes y a partir el uso del código -reconocido socialmente- que el destinatario produce una respuesta interpretativa. La cultura, entonces, es un fenómeno que se puede establecer en el marco de las relaciones de significación y comunicación, desde las que se fundamenta la existencia de la humanidad y la sociedad (Eco, 1994). Dada la importancia del aspecto cultural, se reconoce el lugar del anuncio publicitario como un portador de saber cultural, en tanto que se puede reconocer como un texto susceptible de leer, dando lugar a un diverso repertorio de interpretaciones por parte del lector. Este tipo de texto exige al lector, procesos de interpretación basados en la elección de los códigos más pertinentes para descifrar los signos presentados por el enunciatario. El estudio investigativo se desarrolló bajo el propósito de contribuir con una serie de aportes de tipo pedagógico, didáctico y disciplinar al mejoramiento de las condiciones en las cuales se dan los procesos de enseñanza y aprendizaje en los primeros grados, además de visibilizar la perspectiva semiótica como otra manera de abordar los procesos de enseñanza de la lectura en los estudiantes de Ciclo Uno. Esta propuesta intenta plantear respuestas a una problemática reconocida por los maestros: la superación de dificultades que manifiestan los estudiantes de primer grado en la actividad discursiva de leer. También es un tema de interés que se encuentra presente en sus disertaciones escolares..

(11) 11. La investigación se desarrolló en la institución Miguel de Cervantes Saavedra I.E.D, de la localidad de Usme, con estudiantes de primer grado de básica primaria de la jornada mañana. Se inició con la lectura etnográfica la cual describe la problemática situada en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y, a partir de estos, se evidenció la ausencia en el uso de textos discontinuos que puedan generar otro tipo de acercamiento a la lectura comprensiva desde los primeros ciclos de educabilidad. La investigación se apoyó en el paradigma interpretativo, el enfoque cualitativo y el diseño metodológico de la investigaciónacción. Por último, cabe mencionar que, como modalidad pedagógica de intervención, se usó la Pedagogía de Proyectos, planteamientos pedagógicos llevados a la práctica en la organización y puesta en marcha de los proyectos realizados en torno a necesidades e intereses manifestados por los estudiantes en situaciones auténticas de aprendizaje.. De acuerdo con lo anterior, se desarrolló la investigación como un punto de partida para plantear alternativas pedagógicas que favorezcan el proceso de lectura inferencial mediante. la implementación de estrategias didácticas en el. trabajo escolar con anuncios publicitarios. El informe, resultado de la acción y reflexión investigativa llevada a cabo, se presenta a través de la información organizada en cinco acápites que lo conforman.. El primer apartado corresponde a la presentación del problema de investigación en torno al cual se realizó este trabajo investigativo; además de encontrar la problemática, también se expone la revisión documental de los antecedentes como parte del rastreo investigativo en relación a tesis desarrolladas en el nivel de maestría y doctorado. Se describe, además, la contextualización de la institución educativa en la cual se situó la labor adelantada por las docentes investigadoras y, por último, se presentan las preguntas, objetivos y justificación que dan lugar a este trabajo investigativo..

(12) 12. El segundo capítulo desarrolla el marco teórico de la investigación, en el cual se abordan los referentes conceptuales enmarcados por los aportes de la perspectiva semiótica de la Modalidad Escrita de la Lengua (MEL); en este sentido, se adoptan los planteamientos del recientemente fallecido Umberto Eco a partir de algunos de sus desarrollos teóricos, como la producción de abducciones, pilares del trabajo en la lectura del nivel inferencial y el texto denominado estético; los cuales corresponden a su vez a las categorías que enmarcan esta investigación.. A continuación se presenta el tercer apartado, el cual enuncia y desarrolla aspectos propios de la metodología de investigación. Esta se define desde el paradigma interpretativo, el enfoque cualitativo y el diseño de investigación-acción en el aula, puestos al servicio de los procesos de descripción y transformación de las prácticas educativas configuradas desde condiciones particulares de los contextos escolares, como lo es el aula de clases de un grado primero. De igual manera, se define la propuesta pedagógica mediante la consecución de tres fases en la modalidad de la intervención establecida.. El siguiente capítulo, el cuarto, registra los resultados y análisis del corpus recolectado en el desarrollo de la propuesta de intervención, amén de los registros de las actividades y las reacciones de los participantes, que constituyen las evidencias por medio de las cuales las transcripciones de los diálogos entre estudiantes y maestras dan cuenta del diagnóstico inicial, los avances y los hallazgos. Cabe resaltar la importancia de encontrar allí también las imágenes de los anuncios publicitarios en torno a los cuales se planearon las acciones en el trabajo desarrollado con los estudiantes.. Finalmente, se encuentra el acápite de las conclusiones, en donde se muestran reflexiones en torno a los aportes que realiza la investigación en relación con las preguntas que fueron planteadas inicialmente, y que se constituyeron la guía de todo el proceso investigativo..

(13) 13. 1. Problemática de la investigación. 1.1. Tema y problemáticas. El lenguaje, capacidad humana que ha permitido al hombre apropiarse de su realidad circundante, actúa a través de las representaciones mentales manifiestas por medio de sistemas simbólicos que le permiten constituirse como un ser individual y social, en tanto que puede conocer su contexto y su espacio sociocultural del cual participa en los procesos de construcción y transformación de estos.. En esta acción, la escuela ha tenido la responsabilidad de promover la lectura comprensiva como un proceso individual que permite al educando construir un mundo de significaciones y adentrarse en otras realidades, en la medida en que éste se relaciona con otros (sujetos e instituciones); sin embargo, las prácticas de la enseñanza en torno a la lectura se han centrado en la decodificación, una práctica tradicional que desconoce los procesos cognitivos fundamentales en la construcción de significados.. En el marco de las políticas educativas nacionales se establecen orientaciones en torno a la lectura como un proceso de interacción -individual y social- que permite a los sujetos relacionarse y compartir saberes. Por lo tanto, se considera pertinente retomar la concepción de lectura, tal como se define en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana: […] La lectura es un proceso significativo y semiótico, cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector (MEN, 1998, p.27, negrita nuestra).. No obstante, la escuela insiste en un aprendizaje centrado en una visión aislada de la realidad del sujeto y de su proximidad a otros; y, más bien, en la práctica las actividades lectoras se desarrollan orientando a los niños a guardar silencio.

(14) 14. mientras leen o a mantener su atención centrada en el texto, sin la posibilidad de interactuar con sus pares. Además, se encuentran prácticas de lectura centradas sólo en textos escritos, especialmente narrativos (el cuento es el más prototípico), sin propiciar en los estudiantes el conocimiento y uso de otros tipos de textos que permitan trascender la lectura del código escrito.. A partir de lo anterior, surge la necesidad de reconocer que hay lenguajes diferentes al escrito y conducir a los estudiantes a reflexionar sobre otros sistemas de significación como el visual o el pictográfico, entre otros, porque, en este caso, la imagen no se considera como una simple representación del texto, sino como un elemento que aporta sentido; esto conlleva implicaciones en el acto de lectura que permiten identificar el grado de sentido que aporta cada lenguaje al desarrollo del texto. Por esta razón es importante que la escuela promueva la formación de un sujeto lector a través de experiencias que pueden ser leídas y vividas positivamente por el individuo.. Habitualmente las prácticas de los docentes frente a la actividad de lectura y escritura se caracterizan por ser monótonas; es decir, se da prioridad a una misma actividad (como, por caso, leer un texto escrito y responder preguntas dadas por el maestro), desconociendo la capacidad de plantear inferencias y predicciones por parte de los estudiantes; de ahí que la escuela no tenga en cuenta las experiencias o vivencias de los estudiantes al desarrollar una actividad o al realizar una evaluación oral o escrita. En estas prácticas de lectura es evidente, por cierto, la ausencia del desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas, las cuales aportan a la formación de lectores en el acercamiento a diferentes tipos de textos de manera significativa.. Igualmente, otra preocupación que tiene la escuela, gira en torno a las evaluaciones externas a nivel internacional. Como es sabido, Colombia ha obtenido resultados muy bajos en las pruebas de educación del Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), promovido por la Organización.

(15) 15. para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el cual evalúa los desempeños académicos de los escolares de quince años en diferentes países, comparando y señalando las diferencias en la capacidad y desarrollo del nivel de comprensión lectora. Según los resultados obtenidos, nuestro país se ubicó en el último lugar de la tabla entre otros evaluados (Cf. Semana, abril 1 de 2014).. Dentro de las investigaciones consultadas, los problemas más frecuentes situados en estos estudios son las prácticas tradicionales en la enseñanza de la lectura, en las cuales se evidencia la ausencia de estrategias cognitivas y metacognitivas desarrolladas en el aula por parte de los docentes. Por consiguiente, la comprensión en la escuela se ve referida a la práctica de responder preguntas relacionadas con un texto, en la que no se desarrolla ningún tipo de estrategia y se centra en el nivel literal; sin embargo, en los Lineamientos (MEN, 1998) se plantea que la comprensión de un texto por parte del estudiante se desarrolla de acuerdo con su realidad interior, con su experiencia previa, con su nivel de desarrollo cognitivo y su situación emocional.. La escuela y los maestros deben orientar la comprensión como un proceso cognitivo y metacognitivo en el cual se hagan presentes procesos de pensamiento relacionados con herramientas o niveles de elaboración individual y grupal; funciones cognitivas como la atención, la comprensión y la memorización le permitirán al estudiante conocer sus propios procesos de aprendizaje, y le serán necesarias para el desarrollo de la comprensión lectora de forma articulada con las estrategias antes mencionadas, posibilitando el desarrollo de los llamados niveles de la lectura (literal, inferencial y crítica). Todo esto confronta la concepción de lectura abordada como un producto en la planeación de las actividades pedagógicas tradicionales. De suerte que es fundamental replantear la concepción de lectura como un proceso que está dinamizado por el contexto, el texto y el lector en cada una de las asignaturas del currículo. Y es a partir de este planteamiento desarrollado, que se adelanta un rastreo de antecedentes centrado en el problema de investigación de las prácticas de lectura en la escuela..

(16) 16. 1.2. Antecedentes La revisión documental tuvo como propósito presentar un rastreo de investigaciones enmarcadas en las prácticas de lectura en la escuela, a partir de las cuales se pretendió identificar las categorías de análisis: (a) perspectiva semiótica; (b) lectura en el nivel inferencial y (c) tipos de textos utilizados en el contexto escolar. Tales categorías no han sido suficientemente elaboradas en tesis de investigación, por lo que fue pertinente consultar, para complementar, artículos académicos. En este sentido, el análisis se efectuó sobre seis (6) tesis de maestría y tres (3) de doctorado, además de siete (7) artículos académicos que abordan la temática, objeto de investigación. Estos estudios de investigación fueron realizados a nivel internacional, en Europa (España) y en América Latina (Venezuela, Argentina, Perú, México y Bolivia); y, a nivel nacional, las investigaciones revisitadas se desarrollaron en las Universidades Nacional, Javeriana, del Rosario y Distrital, todo esto en el transcurso de los años 2010 y 2014. Estos estudios evidencian intervenciones en la básica primaria y, la mayoría de ellos, en el nivel de ciclo inicial (preescolar) y ciclo uno (grado primero y segundo).. Ahora bien, para efectos de este documento, los antecedentes serán presentados en torno a tres factores estructurales de las indagaciones o artículos: (i) temas de investigación, (ii) perspectivas teóricas y (iii) metodologías de investigación e intervención. Es preciso aclarar que los resultados o productos de las investigaciones consultadas no son evidentes, en la medida que se trata de propuestas analíticas, por lo que dicho factor no es abordado en este texto.. En cuanto a los temas de investigación, las tesis de maestría desarrollan las siguientes temáticas: lectura desde la comprensión, evaluación, formación del sujeto lector, desarrollo de la lectura desde la construcción de competencias, herramientas y estrategias para el desarrollo de la lectura, entre las más recurrentes. De las fuentes consultadas es importante destacar los aportes de.

(17) 17. Vargas y Reyes (2010), quienes plantean en su propuesta de investigación la lectura como formación y experiencia a través del uso de la imagen en la narración (cuento, libro álbum), posibilitando el gusto y el placer por la lectura, según lo enunciado por Barthes (1987).. Por otro lado, en las tesis de doctorado se encontró como tema en común la competencia literaria en el uso de textos literarios (V. gr. cuentos), a excepción de Rojas (2013), quien propone las prácticas de lectura bajo el uso de textos multimodales. En dicho estudio se caracterizan algunas prácticas y se expone la implementación de una propuesta didáctica innovadora para trabajar la lectura de textos multimodales en las aulas de educación primaria en el marco de los proyectos de aprendizaje en la escuela mexicana.. Con respecto a los artículos académicos, están centrados mayoritariamente en las prácticas de lectura desde la comprensión de textos escritos, así como en las acciones realizadas en torno a la enseñanza de la lectura y la escritura, reiterando la importancia de la adquisición de las competencias comunicativa y lingüística. Por ejemplo, Triviño, Sola y Rivas (2013), a través de casos concretos, identifican las dificultades de aprendizaje de la lectura en estudiantes de educación básica primaria; mientras que en Peña, Serrano y Aguirre (2009) se mencionan las estrategias desde la práctica de la lectura a partir de lo que expresan los estudiantes. Asimismo, Urquijo (2009) evalúa y analiza los niveles de aprendizaje de esta modalidad, centrándose especialmente en las diferencias del tipo de escuela al que asisten los educandos, basándose en la existencia de diferencias socio-económicas y culturales.. De otro lado, Triviño et al. (2013) desarrollan un análisis semiótico de los gráficos estadísticos, lo que les permitió identificar sus funciones elementales, así como la relación entre la interpretación de aquellos y la comprensión lectora, puesto que es necesario interconectar o enlazar las funciones semióticas.

(18) 18. elementales (acción en la que está involucrada la comprensión lectora) para proporcionar significado a las cuestiones relativas a los gráficos estadísticos.. En cuanto a las perspectivas teóricas, en las trabajos de grado de maestría se encontró que tres de ellas se sitúan en la perspectiva psicolingüística con un enfoque interactivo a partir de Rosenblatt (1996), Solé (1992), Collins & Smith (1980); todo esto, mientras que Vásquez, (2012) y Chaves (2012) desarrollan las perspectivas cognitiva y metacognitiva (Piaget,1968; Karmiloff, 1992) destacando el enfoque social a partir de estas; finalmente, Parrado (2010) enuncia la perspectiva sociocultural, con base en Cassany (1993).. En cuanto a las tesis doctorales los aportes más significativos los encontramos en Rojas (2013), quien apela a la perspectiva psicolingüística desde el modelo interactivo (Goodman, 1986; Noguerol, 1996, 2003; Solé, 1992, 2008); asimismo, otra perspectiva explícita en las tesis referenciadas es la sociocultural con el enfoque de Cassany (2006, 2009) y Coiro (2003) al abordar el concepto de “lectura en internet” y apuntando así al giro de una alfabetización inicial a las polialfabetizaciones, de las que habla, por ejemplo, el New London Group (Gee, 1996).. Las dos tesis de doctorales se desarrollan en las perspectivas cognitiva e interactiva. Arellano (2012) plantea la primera perspectiva a partir de autores como Chomsky (1964), Hymes (1972) y Mendoza (1998) reconociendo el desarrollo de la competencia literaria desde la noción de esquemas cognitivos y la transformación de las condiciones escolares de enseñanza de la lectura. De igual manera, reconoce aportes de la perspectiva semiótica (Eco, 1979; Barthes, 1987), la cual amplía y enriquece el concepto de lectura, donde la imagen cobra importancia en el desarrollo de la competencia literaria. Por su parte, la tesis doctoral de Duarte (2012) sitúa su investigación desde la perspectiva interactiva (Martins, 2004; Solé, 1998; Silva, 1997; Smith, 1999), dado que la lectura literaria se da a partir de la mediación con el profesor..

(19) 19. De otro lado, los artículos académicos presentan varias perspectivas. Así, por caso, dos textos recogen la perspectiva psicolingüística, retomando algunos aspectos de la lectura en relación a este concepto (Cuervo y Flórez, 2004), (Gough & Tunmer, 1986) y con relación a la categoría prácticas de lectura (Schwanenflugel, et. al., 2006). Otros autores que recogen este enfoque son Aguirre (2004); Cassany (1996); Peña (1999); Serrano (2007); Solé (2001) y Villalobos (2006). Todo esto, mientras que Arnáez (1993), Serrón (2002), Franco (2007) y Hymes (1964) sitúan sus labores investigativas acerca de aspectos relacionados con el enfoque comunicativo y las sub-competencias del lenguaje. En este mismo sentido, otro enfoque es el sociocultural, con autores como Vygotsky (1964, 1979), Kalman, (2002) o Alvarado y Silvestri (2003).. Ahora bien, los artículos consultados se desarrollan en una perspectiva diferente a la psicolingüística y sociocultural. Por ejemplo, en el trabajo “Dificultad del aprendizaje de la lectura en las escuelas de una localidad de Bogotá”, Talero, Espinosa y Vélez (2005) sustentan su perspectiva teórica desde el estudio fundamentado en el DSM IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales). Este aborda los siguientes temas o disciplinas: -. Neuropsicología: Duffy y Geschwind (1988); Campos Castelló (1998); Eden y Zeffiro (1998); Kronenberger & Dunn (2003).. -. Psicología Infantil: Gessell A, Amatruda C. (1981); Pichot P, Lopez-Ibor JJ, y Valdés M. (1995); Cervera, JF y Ygua., A. (2003). “Aprendizaje de la lectura. Diferencias entre escuelas de gestión pública y de gestión privada”, Urquijo (2009) desarrolla el enfoque Teórico Psicolinguístico (Snow, 1983; Marder y Piacente, 2000). En donde se desarrollan las categorías: a. Reconocimiento de palabras; b. Alfabetización temprana; c. lectores y; d. Procesos lectores.. Por último, en el artículo “Hacia una didáctica social de la lectura”, Amado (2003) orienta la perspectiva teórica hacia la práctica cultural de la lectura usando.

(20) 20. preferentemente a Cavallo y Chartier (2001), quienes hacen una apropiación de la lengua escrita con modelos tradicionales (Cairney, 1992) y modelos interactivos (Van Dijk, 1992).. Con respecto a las bases teóricas encontradas podemos afirmar que, de los diez y seis (16) documentos revisados para la elaboración de antecedentes de este trabajo de investigación se presentaron doce (12) estudios enmarcados en el paradigma cualitativo, y cuatro (4) se sitúan desde el diseño metodológico de la investigación-acción; de suerte que tales investigaciones se orientaron a la realización de intervenciones con la comunidad o grupos de sujetos (población de la investigación), en función del mejoramiento y/o transformación de las situaciones problema que dieron lugar a esas indagaciones, enfatizando que las prácticas de lectura se encuentran instauradas en el contexto escolar y de forma particular en el escenario de la educación básica primaria.. Esto nos plantea la pertinencia del enfoque cualitativo, desde el cual es posible describir y comprender las problemáticas abordadas como objeto de estudio, dado el caso de las investigaciones que nos anteceden. En este mismo escenario, se sitúa el actual proyecto de investigación; es por ello que se asume el diseño de la investigación-acción, orientado a la transformación de la realidad, en este caso del contexto escolar objeto de nuestra indagación. En este sentido, se le otorgó el mismo grado de importancia a la intervención con la comunidad desde el reconocimiento del componente cultural. Así las cosas, como lo exponen Carr & Kemmis: […] La investigación-acción emancipadora está íntimamente comprometida con la transformación de la organización y práctica educativa, pero también con la organización y práctica social. Deja de ser un proceso neutral de comprensión y práctica, y se convierte en un proceso crítico de intervención y reflexión. Es un proceso de indagación y conocimiento, un proceso práctico de acción y cambio, y un compromiso ético de servicio a la comunidad (1986, p.11)..

(21) 21. Por otro lado, entre las metodologías de intervención implementadas en las investigaciones, se encuentran los talleres en un gran porcentaje y, en menor proporción, el trabajo de pedagogía de proyectos y las secuencias didácticas. Tal fijación metodológica invita a la construcción de un diseño metodológico que permita aportar a la producción de estrategias didácticas y reflexiones pedagógicas, más allá del instrumentalizado ejercicio de los talleres.. En las investigaciones revisadas se evidencia la ausencia de las prácticas de lectura desde una perspectiva semiótica, puesto que un gran número de tesis y artículos se preocupan por abordar la lectura desde el enfoque psicolingüístico y el modelo interactivo; de ahí la importancia de trabajar la lectura bajo una nueva perspectiva en donde haya posibilidades diferentes al trabajo del texto escrito en formatos impresos y sean reconocidos otros códigos -como la imagen- que en referencia al código visual, al mensaje icónico, y que nos lleven a encontrar múltiples significados e interpretaciones que realiza el lector.. Otro aspecto relevante de los hallazgos subrayó que las prácticas de lectura promueven la comprensión de textos con estrategias cognitivas/metacognitivas y como proceso establecido en los diferentes niveles de lectura. Nuestro interés fue realizar una aproximación a la lectura inferencial desde la perspectiva semiótica, dado que la lectura inferencial ha sido abordada desde otras perspectivas en los estudios consultados. Por esta razón planteamos abordar la lectura desde el nivel inferencial en donde se trabajen otros tipos de texto, especialmente el texto mixto o discontinuo, al posibilitar que los estudiantes encuentren otros códigos que trascienden lo escrito.. La población con la cual se realizaron los estudios se caracteriza, en un gran porcentaje, por ser estudiantes que se encontraban, en el momento del diagnóstico y la intervención,. en el proceso de adquisición del código escrito. (alfabético); es por ello que la investigación se centró en el mismo rango de edades -estudiantes de grado primero-, pero buscando consolidarse como una.

(22) 22. propuesta de innovación con el trabajo de la lectura desde una perspectiva semiótica que favoreciera el proceso de adquisición del código escrito.. 1.3. Planteamiento del Problema Para el desarrollo de esta investigación fue fundamental presentar la institución desde la cual emergió la problemática de este estudio, una institución educativa del sector oficial, ubicada en la localidad de Usme, la cual atiende a niños y jóvenes desde primera infancia hasta el último grado de secundaria. Para la delimitación del problema de investigación se presentó un análisis detallado de diversas fuentes de información institucional que describieron la problemática de este estudio, teniendo en cuenta diferentes dimensiones, las cuales presentan especificidades del contexto escolar en el cual se desarrolló la investigación.. En primer lugar, se presentará un análisis de la enseñanza de la lectura a partir de algunos documentos institucionales como el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y los Proyectos Transversales. En segundo lugar, las planeaciones de área, prácticas pedagógicas y, por último, la problemática que este estudio abordó.. La institución Miguel de Cervantes Saavedra orienta el PEI (2011) al desarrollo de Habilidades comunicativas para la excelencia y el emprendimiento y la transformación de la Comunidad, donde el papel de la lectura, aunque no se encuentra de forma explícita, se interpreta como un proceso fundamental en la institución para alcanzar los propósitos del horizonte institucional, en el cual “[…] es indispensable la formación del estudiante como un sujeto crítico, con sentido de pertenencia, responsable, reflexivo y creativo” (p. 31). En este sentido, la lectura de su entorno le permitirá comunicarse asertivamente, estar abierto al cambio y dar soluciones a problemas propios y con ello aportar a la construcción de un sujeto capaz de confrontar sus saberes y re-significarlos a través de las interpretaciones que realiza..

(23) 23. En relación con la implementación del PEI (2011), en la institución se hace visible la lectura desde una mirada que se instala en el ámbito académico, vista desde el grado de desarrollo adecuado para la formación, promoción de los estudiantes y de acuerdo con lo esperado en cada nivel y ciclo. Con respecto a la enseñanza de la lectura lo anterior le da un “énfasis de carácter académico e instrumental”; el primero responde al plan de estudios y a la evaluación; el segundo a las prácticas que se desarrollan en torno a la lectura como una habilidad,. soslayando. los. procesos. que. favorecen. la. comprensión,. la. interpretación y re-significación de lo leído. Tal como se plantea en el PEI, se propende por “[…] una cultura institucional para argumentar y confrontar saberes, donde nuestros estudiantes los re-contextualicen y re-signifiquen” (p. 31).. Por ello, es una prioridad que la escuela tome una postura en la que se reconozca la importancia de leer, como una de las habilidades fundamentales en el desarrollo de las competencias comunicativas. Esta le provee al estudiante las herramientas necesarias para desempeñarse como un sujeto crítico capaz de dar nuevos significados a los conocimientos ya construidos de acuerdo al contexto que le rodee. Entonces, la lectura se convierte en un aspecto fundamental para el desarrollo integral del estudiante, para que así pueda interpretar las diversas realidades que lo abordan y actuar frente a ellas. No obstante, es evidente que esto no se promueve de forma contundente en las prácticas o intervenciones por parte de los docentes.. Ahora bien, en relación con el Proyecto Institucional de Lectura, Escritura y Oralidad (PILEO, 2005) no se cuenta con un documento escrito que oriente la intervención pedagógica en el aula, aunque se realizan acciones al interior de la institución orientadas al desarrollo de aspectos relacionados con la lectura y la comprensión a través de una hora de lectura que se orienta de acuerdo a una temática, asociada a una actividad de comprensión, la cual consiste en responder una serie de preguntas referentes al texto leído. Por lo tanto, se evidencia la.

(24) 24. ausencia del uso de diferentes tipos de textos y estrategias diferentes a los ejercicios de comprensión que se realizan en el aula.. De forma general, en la institución donde se realizó esta investigación, el proyecto de área desarrolla una planeación de lenguaje a partir de la secuencia de contenidos o temas para cada periodo y grado, con una particularidad, una se centra en metas para la comprensión y la otra en los ejes propuestos por los Lineamientos de Lenguaje del MEN (1998). Dicha planeación privilegia los contenidos y desconoce la lectura como la posibilidad de realizar múltiples interpretaciones del mundo; por ejemplo, para el primer trimestre del año escolar se establece el contenido “uso de las reglas ortográficas”, uno de los aspectos para abordar la lectura, pero de forma instrumental.. La planeación de aula se realiza a partir de una estructura donde la lectura y la comprensión están centradas sobre el área de español y se nombra el aspecto de lectura como tema abordar. Para dar cuenta de esto, la práctica pedagógica de los profesores es analizada a partir de una encuesta (anexo 1) en la que los docentes dan respuestas a las siguientes preguntas ¿Qué y cómo se enseña la lectura?, ¿Qué y cómo se evalúa?; en algunos casos, afirman los docentes, leer es “hacer lectura de textos colombianos que tu docente te brinda, en los cuales debes identificar sustantivos compuestos”, desde otras posiciones se concibe la evaluación a partir de “la lectura comprensiva con diferentes textos”. Igualmente, en los planeadores de los docentes de grado segundo es evidente el trabajo reiterativo de textos escritos y el uso correcto en la lectura de signos ortográficos.. Para enseñar la lectura el maestro realiza en el aula ejercicios de pronunciación de fonemas y entonación usando de forma adecuada los signos de puntuación y la oralización del texto escrito. Esto se expresa en la encuesta (anexo 1) realizada a los maestros de grado segundo, donde expresaron que para lograr eficacia en los procesos de comprensión de lectura “en el aula se usan guías en voz alta”, o se “practica la lectura oral y mental”. En adición, los maestros advierten que la.

(25) 25. comprensión y la construcción de significados se restringe a las actividades que se realizan en el ámbito escolar y a la información que portan los textos con formatos escritos que se representan en ideas transmitidas por medio de un código o lenguaje.. Los maestros privilegian la enseñanza individual de la lectura, con actividades en donde no se promueve la interacción con otros, esto al afirmar que las estrategias más usadas por ellos son: “la asociación grafía y dibujo”, “actividades de lectura dirigida” y “realización de preguntas por escrito de forma individual”. Esto reafirma que en la escuela no se reconoce explícitamente el contexto sociocultural de los estudiantes; por lo tanto, no se aporta a la formación de sujetos lectores críticos. Dado lo anterior, es necesario reconocer otras maneras de enseñar la lectura donde se tenga en cuenta la interacción con otros, así como las interpretaciones o lecturas que los sujetos pueden hacer de su realidad.. Algunos docentes expresan sus concepciones de lectura como una práctica social y cultural en la medida que la consideran como “una herramienta útil en la vida del ser humano”; “es el encuentro con la palabra, es entrar en contacto con la imaginación “, “es un medio para conocer el mundo que nos rodea”. Mientras que otras concepciones dan cuenta de prácticas pedagógicas que son tradicionales, vistas en las siguientes afirmaciones de los docentes quienes adoptan una postura instrumental de la lectura, esto es, como “la decodificación de letras, vocales y combinaciones”, “es la habilidad de relacionar grafías con fonemas” y “es un proceso de comprensión gráfica o escrita”. Tales nociones son reiterativas en los docentes a cargo del área de Lenguaje en los niveles del ciclo 1.. De acuerdo a los registros de clase y encuestas realizadas a los maestros, respecto a la pregunta ¿Qué estrategias usa para trabajar la lectura?, aquellos consideran importante abordar los textos como una estrategia de uso diario en el aula para trabajar la lectura, a través de los textos que pertenecen al género narrativo, entre ellos el cuento, presentado al estudiante en forma escrita; otra.

(26) 26. estrategia de menor preferencia es la lectura de imágenes en los primeros grados. También se encuentra como poco usual trabajar la lectura de textos con otros formatos como tablas, mapas, cómics, etc.. Los maestros. encuestados. desconocen que. las. diversas. formas de. representación gráfica también son un texto, que poseen significado, es posible interpretarlas y aportan a la formación de los estudiantes en el proceso de la lectura; contrario a esto, los textos discontinuos son percibidos como apoyo del texto escrito, tal como expresa un docente de español: “se trabaja con lecturas, a veces lúdicas cuando hay dibujos y se pueden relacionar o no con lo leído”.. Con respecto a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes sobre el proceso de lectura, se suelen priorizar aspectos técnicos o instrumentales, muy en concordancia con las exigencias evaluativas de las pruebas externas, así como con las tradicionales prácticas pedagógicas de enseñanza de la lectura. Según uno de los maestros encuestados, la evaluación del proceso lector se orienta a valorar:. La entonación adecuada de los signos de puntuación, las ideas previas sobre la lectura, por medio de preguntas de forma oral y escrita y el uso de estrategias antes, durante y después de la lectura y aplicación de pruebas de compresión de lectura de selección múltiple o pregunta abierta tipo ICFES (anexo 1).. Esta opinión considera la evaluación desde la perspectiva de medición de desempeños bajo parámetros establecidos por los Lineamientos Curriculares y el modelo pedagógico mismo de la Institución Educativa –Enseñanza para la Comprensión-, en función de identificar el grado de aprehensión de los contenidos según el nivel y ciclo académico en que se encuentran los estudiantes.. Así mismo, al analizar las formas de evaluación de la enseñanza de la lectura encontramos que los maestros conciben la lectura como un producto, que debe dar cuenta del qué y el cómo se enseña la lectura (contenidos, entonación.

(27) 27. adecuada de los fonemas y signos de ortografía, identificación de elementos verbos, sustantivos, adjetivos- de la coherencia lineal de un texto) en el desarrollo de las prácticas pedagógicas.. A partir de lo expuesto en el anterior recorrido, se muestra cómo en la institución se presenta una ausencia en el campo de la lectura, lo cual se refleja en el bajo desempeño de los estudiantes, dificultades influenciadas por la concepción de lectura de los maestros, el componente curricular que orienta los procesos, sus acciones y estrategias pedagógicas, además de las prácticas evaluativas de la lectura.. 1.4. Pregunta de Investigación. En consecuencia, se propuso como pregunta de esta investigación: ¿De qué manera el uso de anuncios publicitarios favorece la lectura en el nivel inferencial en un grupo de estudiantes de grado primero?, la cual se acompañó de las siguientes preguntas guía:  Subpreguntas: . ¿Cuáles son las implicaciones teóricas del uso de anuncios publicitarios en el fortalecimiento de la lectura en el nivel inferencial?. . ¿Qué condiciones pedagógicas subyacen en el uso de anuncios publicitarios para cualificar la lectura inferencial en los estudiantes?. . ¿Qué tipo de estrategias didácticas contribuyen al desarrollo de la lectura en el nivel inferencial del anuncio publicitario?.

(28) 28. 1.5. Objetivos General: . Describir y analizar cómo el uso de los anuncios publicitarios favorece el nivel de lectura inferencial en un grupo de estudiantes de grado primero.. Específicos: . Determinar las implicaciones teóricas que tiene el uso de anuncios publicitarios para el fortalecimiento de la lectura en el nivel inferencial.. . Diseñar e implementar una propuesta pedagógica para incorporar el anuncio publicitario en la cualificación de la lectura inferencial en los estudiantes de grado primero.. . Establecer las estrategias didácticas que contribuyen al desarrollo de la lectura en el nivel inferencial del anuncio publicitario, pertinentes a la cotidianidad del aula escolar.. 1.6. Justificación Esta investigación pretende ser un punto de partida en el campo de la lectura para abordar la construcción del lector desde un enfoque semiótico, con base en el uso de trabajo inferencial que generará e incentivará otros procesos de lectura, acercándose a un formato de textos diferentes al formato escrito; en este caso los anuncios publicitarios, los cuales le permiten al estudiante reconocer e interpretar otros códigos de lectura que fortalecen y propician operaciones cognitivas y metacognitivas.. La propuesta surgió de la dificultad que presentaba un grupo de estudiantes frente a la lectura de textos, y en el proceso de comprensión al abordarlos; por tal razón, resultó pertinente enriquecer y reorientar la lectura desde otra perspectiva,.

(29) 29. aquella que ampliara la mirada del estudiante como lector, adoptando un rol activo en el acceso al contenido de un texto con posibilidades de trascender la lectura literal del mismo. De ahí que, el propósito de esta investigación fuera promover otro tipo de acercamiento a la lectura en el nivel inferencial, donde las voces de los estudiantes fuesen esenciales para hacer explícitas sus significaciones e interpretaciones, frente a la lectura de textos publicitarios; esto es, con productos simbólicos cualificados por la conjugación del texto escrito y visual. Dadas las características propias de este tipo de texto, se pudo pensar una serie de nuevos aportes que nutren la relación entre el lector y el texto; el lector se configura a partir de las exigencias que el anuncio publicitario le presenta en otro nivel para ser interpretado.. Por lo tanto, desde nuestro punto de vista, la investigación posiblemente aporte elementos a las prácticas de enseñanza de la lectura en el nivel inferencial y nuevas experiencias a partir de la propuesta pedagógica aquí agenciada, la cual contempló la lectura de textos poco usados en el trabajo del aula (textos discontinuos); de igual manera, se pretendió dar reconocimiento al estudiante como un lector inmerso en el contexto sociocultural, aquel lector que se va constituyendo en las diversas situaciones que le ofrece el ámbito escolar, todo esto con la intención de consolidar esta propuesta, que consideró pertinente la participación de estudiantes, maestros, e incluso padres de familia, como integrantes activos de la comunidad lectora educativa. En este sentido, la investigación pretendió esbozar una propuesta pedagógico-didáctica para orientar la enseñanza de la lectura en el nivel inferencial desde una perspectiva semiótica y, de tal manera, contribuyó a la construcción del papel de lector asumido por el educando, perspectiva desde la cual surgieron nuevas demandas relacionadas con el proceso inferencial y la interpretación de textos por parte del maestro y los estudiantes..

(30) 30. 2. Referentes teóricos Cualquier objeto, sea natural o cultural, un color, un trozo de tela, un dibujo, cualquier cosa relacionada con nosotros puede adquirir un valor añadido, un significado. A la dimensión ontológica que las cosas tienen, los seres humanos añadimos una nueva dimensión, la semiótica, esto es, su empleo como signos para manifestarnos unos a otros lo que pensamos, lo que queremos, lo que sentimos y lo que advertimos en nuestra relación con el mundo.. Conesa y Nubiola (1999). En este capítulo se explicitan los acercamientos y maduración acerca de la perspectiva teórica que surgió de la investigación, la cual planteó como problema las prácticas de lectura que subyacen al interior del aula con los estudiantes, centradas en algunas acciones ya establecidas, como la prioridad por el uso de libros en formato impreso, la ausencia del uso de textos que hacen parte de su entorno y que se encuentran fuera del aula o no se encuentran en formato escrito; además, se evidenció un vacío en el desarrollo de procesos inferenciales. Estas prácticas de lectura conllevaron a reflexionar y analizar desde varios referentes teóricos los elementos que se encuentran inmersos para fundamentar una propuesta didáctica pensada desde otras perspectivas de la lectura.. Aquí consignamos los resultados de la acción de analizar la lectura en relación con la perspectiva semiótica desde dos categorías: (i) el nivel de lectura inferencial y (ii) el anuncio publicitario como un texto estético. Tales categorías se entretejieron para abordar el problema de investigación y proponer el anuncio publicitario como un tipo de texto que permite el desarrollo o progreso de la lectura inferencial en los estudiantes lo que, a la postre, posibilita enriquecer las prácticas de lectura en un grupo de estudiantes a partir de la construcción de significado en situaciones que presentaron una función social. Igualmente, se dio lugar al proceso de la lectura, al propiciar un recorrido por las diferentes perspectivas situadas de forma histórica, para luego centrarnos en la perspectiva semiótica, en la cual se situó el proceso lector, retomando aportes desde los campos disciplinares de la lingüística y la pedagogía..

(31) 31. 2.1 Una aproximación a la perspectiva semiótica y un encuentro con la lectura inferencial En primera instancia, el concepto de lenguaje puede ser comprendido como la capacidad humana que le posibilita al hombre apropiarse de su realidad a través de las representaciones construidas por medio de sistemas simbólicos que le permiten constituirse como un ser individual y social. En esta construcción, la escuela ha tenido la responsabilidad de promover la lectura (alfabetizar), como un proceso individual que lleva a construir significaciones y adentrarse en otras realidades y, al tiempo, social en la medida en que el/la estudiante interactúa con otros sujetos y agentes de socialización (familia, medios de comunicación, comunidad de fe, etc.).. Ahora bien, las políticas educativas nacionales, han establecido orientaciones en torno a la lectura como un proceso intersubjetivo en cuanto permite a los sujetos relacionarse. Por lo tanto, al considerar la definición oficial de la lectura, según lo propuesto en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, se resalta “que es un proceso significativo y semiótico, cultural e históricamente situado” (MEN, 1998, p.27). Para esta investigación resultó pertinente considerar los principios desde los cuales se pudo sustentar el proceso de la lectura en la cual se destacó el papel de la significación y se amplió la concepción de la actividad discursiva, dado que es posible leer signos culturales de un contexto entre otros, igualmente, se consideró substancial la relación que se entreteje de manera recíproca entre el lector, su realidad y el texto al que se acerca.. Igualmente, como se sabe, el concepto de lectura puede ser analizado desde perspectivas como la psicolingüística, sociocultural y semiótica; panorama en el cual se visibiliza el proceso lector desde un contexto histórico determinado. Así, pues, el enfoque psicolingüístico ha sido abordado por autores como Smith (1990) y Goodman & Goodman (1980). Entre ellos, se concede cierta prioridad a los procesos de orden psicológico, lingüístico y cognitivo, a la vez que el aprendizaje.

(32) 32. de la lectura está determinado por el desarrollo de habilidades desde los niveles fonológico, morfosintáctico y semántico. De esta suerte, el acto de aprender a leer está determinado por etapas que van de la formación de la conciencia fonológica a niveles superiores en los que se accede al significado, pasando por procesos cognitivos como la memoria; por cierto, implicados en el paso de la información del nivel visual a un nivel verbal.. Además, bajo el enfoque psicolingüístico -con implicaciones sobre el orden social-, se sitúan diversos modelos; así, por ejemplo, la corriente interaccionista destaca la comprensión del significado como resultado de la interacción entre el sujeto y el texto. (Smith, 1990), lo que quiere decir que la comprensión está. determinada por el significado que el lector encuentra necesariamente bajo el. establecimiento. en el texto, pero. relacional entre sus saberes y. experiencias previas. Según Goodman & Goodman (1980), a través de la interacción con el texto, el lector reconstruye el significado de forma activa. En este modelo integral la lectura se basa en la adquisición de la oralidad y se concibe bajo el propósito de alcanzar la comprensión, lo cual es posible gracias al uso de estrategias por parte del lector quien necesita de sus conocimientos previos para hacer predicciones, anticiparse al texto, elaborar inferencias, etc.. En este mismo enfoque, el modelo transaccional de Rosenblatt (1996) considera la lectura como un proceso subjetivo constituido por el lector y el texto. De tal suerte que el lector puede asumir una postura de acuerdo con su intención (eferente o estética) para abordar el texto, proceso de transacción del cual surge la significación en un momento y contexto determinado, razón por la cual la lectura tiene lugar a través de un proceso de atención por parte del sujeto.. Desde la perspectiva sociocultural se encuentran autores como Vygotsky (1978), Jolibert (1991), Ferreiro (2000), Cassany (2009), entre otros. A partir de los planteamientos de Vygotsky (1978), la lectura debe ir más allá de la mera decodificación, al involucrar los procesos cognitivos complejos y la construcción de.

(33) 33. significaciones situadas en el entorno cultural. Esta perspectiva responde a una concepción de conocimiento donde el individuo ejecuta acciones dadas en contextos comunicativos y de interacción social; dicho de otra forma, es el producto de las relaciones que el individuo entabla con los otros, la lectura es concebida como una función psicológica superior de naturaleza sociocultural. Las actividades han de promover la interacción entre pares, pues “[…] la interacción social genera conocimiento. El conocimiento es una forma de relación con la realidad y, en consecuencia, está históricamente situado” (Jaimes, 2000, p. 21). Entonces, la construcción de saberes implica la puesta en marcha de estrategias de enseñanza y aprendizaje inscritas en el intercambio sociocultural, la expresión y la comunicación. De ahí que la teoría de Vigostky haya identificado un aspecto que favorece el avance en el proceso de enseñanza de los estudiantes como la zona de desarrollo próximo (ZDP), la cual se refiere a la “[…] distancia entre el nivel de desarrollo real de un niño, determinado por la resolución independiente de problemas, y el desarrollo potencial determinado por la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces” (Vigotsky. 1978, p. 86). Asimismo, para Jolibert (1991) aprender a leer es interactuar y conversar con los textos; esto quiere decir, trabajar en el aula con los educandos los textos completos en situaciones reales de uso; la búsqueda e incursión de los textos auténticos en el ámbito escolar es una alternativa que puede favorecer la lectura y superar la forma en la que los maestros abordan los textos como fragmentos descontextualizados o no auténticos. Por su parte Cassany (2009) define el acto de leer como una práctica letrada, una tarea social en la que se pueden leer los textos o artefactos que permiten al sujeto asumir roles y construir identidades; entonces, aprender a leer implica acercarse a diversas formas de usar un texto en un contexto físico y cultural incluso cognitivo-, puesto que esta concepción de lectura se sitúa en la perspectiva sociocultural, en la cual son consideradas las condiciones del contexto (históricas, sociales y culturales). Aún más, la escuela como comunidad letrada.

(34) 34. requiere reconocer otros ámbitos en los que los niños leen, puesto que no hay elección personal por parte de los niños. En palabras de Ferreiro “[…] no es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para aumentar el número de lectores plenos, no descifradores” (Ferreiro, 2000, p. 3). Se trata, pues, de trascender las fronteras de la escuela y transformar la realidad social. El docente, desde esta perspectiva del aprendizaje tendrá a su disposición herramientas y estrategias de mediación que lo llevarán a ser un dinamizador sociocultural en la interacción social. Por ende, la perspectiva sociocultural y los planteamientos que dan lugar a esta, llevan a reconocer la lectura desde una nueva mirada en la que el acto de leer se centra en el aprehender en la interacción con otros y en el uso cultural de diversos textos al alcance del sujeto lector. Definir la lectura en esta perspectiva implica adoptar otras concepciones (conocimiento y aprendizaje), nuevas condiciones del aprendizaje y un papel mediador por parte del maestro.. 2.2. La perspectiva semiótica en la lectura. Al realizar un recorrido por las más importantes perspectivas de la lectura, se presentan algunos aspectos de la teoría semiótica desde una visión social y cultural, principalmente en lo relacionado a signo y código con los postulados de Eco y Klinkenberg. Resulta, entonces, fundamental describir cómo la semiótica está inmersa en los espacios y en las personas a partir del lenguaje en las construcciones que realizan sobre lo que les rodea, como objetos, lugares, entre otros; en este sentido, la semiótica comprende […] comportamientos comunicativos, con lo que sugeriría sólo una de las hipótesis que guían la presente investigación: la semiótica estudia todos los procesos culturales como procesos de comunicación y, sin embargo, cada uno de dichos procesos parece subsistir sólo porque por debajo de ellos se establece un sistema de significación (Eco, 2000, p. 24)..

(35) 35. De ahí que un sistema de significación se constituye a partir de aspectos sociales y culturales, estos últimos como fenómeno de significación y de comunicación, ya que la cultura está constituida por signos, símbolos y acciones que se pueden estudiar desde la semiótica, igualmente la cultura está organizada por un sistema de signos que tienen un sentido para las personas que hacen parte de ese sistema. Así, pues, la cultura como sistema de significación y comunicación se sustenta en dos hipótesis:. (i). la cultura por entero debe estudiarse como fenómeno semiótico;. (ii) todos los aspectos de la cultura pueden estudiarse como contenidos de una actividad semiótica. “la cultura es sólo comunicación” y “la cultura no es otra cosa que un sistema de significaciones estructuradas” (Eco, 2000, p. 44).. Es así como la semiótica se define como una disciplina que se ocupa de diferentes formas de lenguaje e intenta poner en evidencia relaciones entre estas formas. Desde esta mirada, la semiótica se ocupa de considerar varios elementos o lenguajes como signo; es decir, la semiótica, es en principio, “la disciplina que estudia todo lo que puede usarse para mentir” (Eco, 2000, p. 22). Esta concepción de semiótica se construye a partir de la representación de signo y de la construcción de la cosa u objeto que se nombra a partir del significado o significante que tiene una persona o comunidad, es la posibilidad de construir relaciones sígnicas que se establecen en medio del concepto que se tiene de falsedad o verdad a través de esos vínculos que los hombres construyen sobre los signos mismos. Por lo tanto, el lenguaje verbal, visual, la forma de vestir y otros, determinados por diversas culturas y épocas, son algunos ejemplos. Todos estos lenguajes se encuentran fundados desde los signos en el plano de lo simbólico (Klinkerberg, 2006). De ahí que, basados en la idea de procesos inferenciales del signo, Eco (1975) caracterizó al signo como unidad cultural desde el contexto social y su función semiótica1, analizado como la operación lógica entre los signos de la mente del 1. Casi todos los investigadores concuerdan en definir genéricamente un signo como aliquid. El aliquid es una expresión concreta (es decir una unidad física producida por el hombre o reconocida.

(36) 36. sujeto y los códigos que le provee su contexto cultural. Por lo tanto, el signo es el material percibido sensorialmente que interviene en los procesos cognoscitivos, comunicativos, representando o constituyendo a otro objeto. Desde esta perspectiva, la existencia del signo, se debe entonces a la decisión del emisor por expresar un código. En esta dinámica, en el sentido semiótico, el código está referido a las convenciones establecidas por la sociedad para “producir” o “descifrar” una serie de signos que, desde la perspectiva semiótica que asume esta investigación se pretende exaltar el valor cultural de los signos. Tal como lo afirma Klinkerberg: “[…] utilizar un signo, o servirse de una cosa como signo, es por consiguiente referirse a una cultura dada, a una sociedad dada” (2006, p. 56). Por consiguiente, en la teoría semiótica, el signo es fundamental y tiene como condición necesaria los códigos, los cuales sirven de base para construir la relación. entre. significante. y. significado.. Así,. el. código. establece. la. correspondencia, la convención y la socialización que se rige por reglas de elementos de expresión con elementos de contenido. Es aquí donde el lector hace uso de los códigos propios de su cultura -o contexto-, desde los cuales interpreta un texto a partir del significado que logra establecer con cada uno de los aspectos que desarrolla el texto. Por esta razón, según Umberto Eco, la noción de código interactúa con la cultura, la cual representa un tejido de códigos que se entrelazan y vinculan entre sí; es por ello que se considera al código como sistema de sistemas, pues, finalmente, tal como afirma Eco: […] En su sentido ampliado semántica, sintáctica y pragmáticamente, es el sistema convencionalizado de reglas metalingüísticas2, que ligan unos elementos expresivos determinados a unas unidades culturales, coordinándolas en sememas y asignando a cada unión las selecciones restrictivas, contextuales y circunstanciales (1994, p. 186).. Así, pues, en el proceso de descodificación o interpretación de los códigos estos son producidos en la comunicación cotidiana de los sujetos, donde expresan como capaz de funcionar como expresión de algo distinto) o bien una clase o un tipo de expresiones concretas posibles. (Eco, 1990, p. 75) 2 Recordemos que las reglas metalingüísticas permiten que el código se describa a sí mismo o que defina las propiedades de otros códigos (Zecchetto, 2013)..

(37) 37. la forma como participan en la vida de la semiosis, y a la vez como proceso de construcción de significado del receptor a través de la construcción de un signo o representación. Es que, el código -al igual que el signo- se establece en el marco de una cultura establecida y no es inmutable; por ello, el origen de la actualización de los códigos se da en la sociedad y en función de esta, a través del hecho social de la legitimización por parte de los individuos y grupos3.. Al respecto, Morris (1985) se refiere a la semiosis como una cadena ilimitada de signos sobre los cuales se producen otros signos, y sitúa o instala este proceso como objeto de estudio de la disciplina semiótica. La semiosis es entendida, entonces, como un proceso en el cual algo tiene la función de ser signo, esto tiene lugar solo si el intérprete (lector) lo considera como un signo para él. La existencia de un signo como vehículo sígnico supone una cadena de signos, mediados a través de los significados intersubjetivos presentes en un sistema social de signos. Como en el proceso de la semiosis se ven involucrados los objetos ordinarios, para abordar éste se plantean las relaciones de los signos con los objetos; mismas que se encuentran definidas desde las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática, dimensiones que a continuación se detallan.. La dimensión sintáctica hace alusión a la relación de los signos entre sí. Se define la estructura sintáctica como la interrelación de los signos o las reglas de formación y combinaciones sígnicas (Morris,1985, p. 48); entre tanto, la dimensión semántica presupone el manejo de la sintaxis, esta se establece a través de la relación entre el signo y el significado (los objetos que denotan), es decir que las reglas del orden de lo semántico están dadas por la correlación entre los signos, el significado del signo al usarlo en relación a otros. Cabe aclarar que el significado de un signo proviene de la “[…] averiguación de sus reglas de uso…y es potencialmente intersubjetivo” (Morris, 1985, p. 93). Por último, la dimensión 3. Es decir, en lo que respecta a este estudio investigativo se trata de reconocer el proceso de significación, en la lectura del nivel inferencial a través de las deducciones o inferencias que los sujetos (receptor) realizan por medio de la elección del código adecuado para interpretar los signos culturales propios de su entorno..