En primera instancia, el concepto de lenguaje puede ser comprendido como la capacidad humana que le posibilita al hombre apropiarse de su realidad a través de las representaciones construidas por medio de sistemas simbólicos que le permiten constituirse como un ser individual y social. En esta construcción, la escuela ha tenido la responsabilidad de promover la lectura (alfabetizar), como un proceso individual que lleva a construir significaciones y adentrarse en otras realidades y, al tiempo, social en la medida en que el/la estudiante interactúa con otros sujetos y agentes de socialización (familia, medios de comunicación, comunidad de fe, etc.).
Ahora bien, las políticas educativas nacionales, han establecido orientaciones en torno a la lectura como un proceso intersubjetivo en cuanto permite a los sujetos relacionarse. Por lo tanto, al considerar la definición oficial de la lectura, según lo propuesto en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, se resalta “que es un proceso significativo y semiótico, cultural e históricamente situado” (MEN, 1998, p.27). Para esta investigación resultó pertinente considerar los principios desde los cuales se pudo sustentar el proceso de la lectura en la cual se destacó el papel de la significación y se amplió la concepción de la actividad discursiva, dado que es posible leer signos culturales de un contexto entre otros, igualmente, se consideró substancial la relación que se entreteje de manera recíproca entre el lector, su realidad y el texto al que se acerca.
Igualmente, como se sabe, el concepto de lectura puede ser analizado desde perspectivas como la psicolingüística, sociocultural y semiótica; panorama en el cual se visibiliza el proceso lector desde un contexto histórico determinado. Así, pues, el enfoque psicolingüístico ha sido abordado por autores como Smith (1990) y Goodman & Goodman (1980). Entre ellos, se concede cierta prioridad a los procesos de orden psicológico, lingüístico y cognitivo, a la vez que el aprendizaje
de la lectura está determinado por el desarrollo de habilidades desde los niveles fonológico, morfosintáctico y semántico. De esta suerte, el acto de aprender a leer está determinado por etapas que van de la formación de la conciencia fonológica a niveles superiores en los que se accede al significado, pasando por procesos cognitivos como la memoria; por cierto, implicados en el paso de la información del nivel visual a un nivel verbal.
Además, bajo el enfoque psicolingüístico -con implicaciones sobre el orden social-, se sitúan diversos modelos; así, por ejemplo, la corriente interaccionista destaca la comprensión del significado como resultado de la interacción entre el sujeto y el texto (Smith, 1990), lo que quiere decir que la comprensión está determinada por el significado que el lector encuentra en el texto, pero necesariamente bajo el establecimiento relacional entre sus saberes y experiencias previas. Según Goodman & Goodman (1980), a través de la interacción con el texto, el lector reconstruye el significado de forma activa. En este modelo integral la lectura se basa en la adquisición de la oralidad y se concibe bajo el propósito de alcanzar la comprensión, lo cual es posible gracias al uso de estrategias por parte del lector quien necesita de sus conocimientos previos para hacer predicciones, anticiparse al texto, elaborar inferencias, etc.
En este mismo enfoque, el modelo transaccional de Rosenblatt (1996) considera la lectura como un proceso subjetivo constituido por el lector y el texto. De tal suerte que el lector puede asumir una postura de acuerdo con su intención (eferente o estética) para abordar el texto, proceso de transacción del cual surge la significación en un momento y contexto determinado, razón por la cual la lectura tiene lugar a través de un proceso de atención por parte del sujeto.
Desde la perspectiva sociocultural se encuentran autores como Vygotsky (1978), Jolibert (1991), Ferreiro (2000), Cassany (2009), entre otros. A partir de los planteamientos de Vygotsky (1978), la lectura debe ir más allá de la mera decodificación, al involucrar los procesos cognitivos complejos y la construcción de
significaciones situadas en el entorno cultural. Esta perspectiva responde a una concepción de conocimiento donde el individuo ejecuta acciones dadas en contextos comunicativos y de interacción social; dicho de otra forma, es el producto de las relaciones que el individuo entabla con los otros, la lectura es concebida como una función psicológica superior de naturaleza sociocultural.
Las actividades han de promover la interacción entre pares, pues “[…] la interacción social genera conocimiento. El conocimiento es una forma de relación con la realidad y, en consecuencia, está históricamente situado” (Jaimes, 2000, p. 21). Entonces, la construcción de saberes implica la puesta en marcha de estrategias de enseñanza y aprendizaje inscritas en el intercambio sociocultural, la expresión y la comunicación. De ahí que la teoría de Vigostky haya identificado un aspecto que favorece el avance en el proceso de enseñanza de los estudiantes como la zona de desarrollo próximo (ZDP), la cual se refiere a la “[…] distancia entre el nivel de desarrollo real de un niño, determinado por la resolución independiente de problemas, y el desarrollo potencial determinado por la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces” (Vigotsky. 1978, p. 86).
Asimismo, para Jolibert (1991) aprender a leer es interactuar y conversar con los textos; esto quiere decir, trabajar en el aula con los educandos los textos completos en situaciones reales de uso; la búsqueda e incursión de los textos auténticos en el ámbito escolar es una alternativa que puede favorecer la lectura y superar la forma en la que los maestros abordan los textos como fragmentos descontextualizados o no auténticos.
Por su parte Cassany (2009) define el acto de leer como una práctica letrada, una tarea social en la que se pueden leer los textos o artefactos que permiten al sujeto asumir roles y construir identidades; entonces, aprender a leer implica acercarse a diversas formas de usar un texto en un contexto físico y cultural - incluso cognitivo-, puesto que esta concepción de lectura se sitúa en la perspectiva sociocultural, en la cual son consideradas las condiciones del contexto (históricas, sociales y culturales). Aún más, la escuela como comunidad letrada
requiere reconocer otros ámbitos en los que los niños leen, puesto que no hay elección personal por parte de los niños. En palabras de Ferreiro “[…] no es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para aumentar el número de lectores plenos, no descifradores” (Ferreiro, 2000, p. 3).
Se trata, pues, de trascender las fronteras de la escuela y transformar la realidad social. El docente, desde esta perspectiva del aprendizaje tendrá a su disposición herramientas y estrategias de mediación que lo llevarán a ser un dinamizador sociocultural en la interacción social. Por ende, la perspectiva sociocultural y los planteamientos que dan lugar a esta, llevan a reconocer la lectura desde una nueva mirada en la que el acto de leer se centra en el aprehender en la interacción con otros y en el uso cultural de diversos textos al alcance del sujeto lector. Definir la lectura en esta perspectiva implica adoptar otras concepciones (conocimiento y aprendizaje), nuevas condiciones del aprendizaje y un papel mediador por parte del maestro.