Monterrey, Nuevo León a
en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
Cómo las Educadoras en Formación Inicial Generan,
Transforman y Comparten el Conocimiento sobre la
Docencia-Edición Única
Title Cómo las Educadoras en Formación Inicial Generan, Transforman y Comparten el Conocimiento sobre la Docencia-Edición Única
Authors Leticia Reyes Hernández
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual Issue Date 2010-04-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 21:56:15
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Cómo las educadoras en formación inicial generan, transforman y
comparten el conocimiento sobre la docencia.
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza
Aprendizaje
presenta:
Leticia Reyes Hernández
Asesor tutor: Pilar Valdés
Asesor titular: Manuel Flores Fahara
2
Agradecimientos
Al doctor Manuel Flores Fahara, por la oportunidad de aprender de su experiencia. A Pilar Valdés, por todo el apoyo y orientaciones durante este proceso. A Juan de Dios Reyes, por brindarme la oportunidad de alcanzar esta meta. A mis padres, por haberme educado para ser libre, por confiar en mis decisiones y
permanecer a mi lado mientras sigo mi camino.
A mi hermano, por haber sido mi primer alumno, por compartir todos los juegos y la felicidad de nuestra infancia, por ser uno de mis mejores amigos.
A Gustavo, por ser parte de tantos momentos que se han quedado grabados en mi corazón.
A Claudia Sánchez, por ser mi segunda madre, gracias por adoptarme y por formar parte de mi vida.
A Tania Sánchez, por entenderme, por las confidencias, los regaños, las lágrimas y por las cosas que no podemos decir en voz alta frente a nadie más.
A Lilian, por tus palabras, tu comprensión, por ser una gran amiga.
A Carlos, por conocerme y ser un espejo, gracias por todo el apoyo, la amistad y el cariño de todos estos años.
3 Resumen
5
Tabla de contenidos
Agradecimientos...……….………...………2
Resumen ... .3
Tabla de contenidos………..5
Capítulo 1. Planteamiento del problema ... 9
Antecedentes ... 9
Planteamiento del problema ... 16
Objetivos de investigación ... 17
Justificación ... 17
Limitaciones ... 19
Capítulo 2. Marco teórico……….21
Concepciones sobre la adquisición del conocimiento………..22
Tipos de conocimiento que poseen los docentes………..26
Las creencias sobre la docencia………32
El conocimiento y las creencias en torno a la educación preescolar…….35
6 Cómo se transforma se comparte el conocimiento sobre la
docencia……….44
La reflexión, una forma de transformar el conocimiento docente……….47
Cómo se comparte el conocimiento sobre la docencia………..50
La formación inicial como un espacio en el que se genera, transforma y comparte el conocimiento sobre la docencia……….…………53
Capítulo 3. Metodología………57
Enfoque metodológico………..57
Participantes………..59
Instrumentos………..64
Observación participante………...64
Entrevistas ………66
Documentos personales……….67
Procedimientos………..68
Análisis de datos………70
Organización de datos………70
Codificación de datos……….…...71
Generación de categorías………...72
7 Capítulo 4. Análisis de resultados……….75
Presentación de resultados……….75
Descripción de las categorías y subcategorías de análisis
utilizadas para analizar los datos obtenidos……….….75 Categorías y subcategorías derivadas de la generación del conocimiento………76 Datos obtenidos relacionados con la generación del conocimiento…… 80
Categoría de análisis Tipos de conocimiento……… 80 Datos obtenidos relacionados con la transformación del cono-
cimiento………84 Categorías de análisis relacionadas con la Transferencia del conocimiento……… 84 Categoría de análisis competencias didácticas………. 87 Datos obtenidos relacionados con la forma en que se comparte el conocimiento sobre la docencia……….89
Categorías y subcategorías de análisis derivadas del aspecto relacionado con la forma en que se comparte el conocimiento…89 Elementos que facilitaron y que dificultaron que el conocimiento sobre la docencia fuera generado, transformado y compartido… 91 Interpretación de los datos obtenidos……….94
8 Transferencias del conocimiento sobre la docencia durante la práctica docente………..………...95 Procesos reflexivos y colaborativos en los cuales participan las estudiantes……… 96 Elementos que facilitaron la generación y transformación del conocimiento sobre la docencia durante las prácticas educativas..97 Identificación de relaciones encontradas entre los diferentes datos……….………..98
9
Capítulo 1. Planteamiento del problema
Antecedentes
La sociedad en que vivimos se caracteriza, entre otras cosas, por el dinamismo en la producción de la información, lo cual ha dado como resultado que sea denominada como la sociedad de la información. Gracias a la introducción de diversos dispositivos tecnológicos, los ciudadanos tienen acceso a un gran cúmulo de información. El
conocimiento se ha convertido en uno de los principales valores de la sociedad (Marcelo, 2002). Este conocimiento tiene fecha de caducidad, no es estático, por lo que requiere de una constante actualización, una búsqueda permanente de información para mantenerse a la vanguardia.
La sociedad actual ha sufrido cambios en diferentes ámbitos, sin duda, la segunda mitad del siglo XX es una época en la que la sociedad ha sufrido una transformación tanto en estructura, como en el aspecto cultural y social. A través del desarrollo científico y tecnológico se ha llevado a cabo este cambio de una manera acelerada, a diferencia de los procesos adaptativos de carácter lento que se venían desarrollando con anterioridad (Unceta, 2008).
Ante estos cambios, el papel de la escuela sufre también una modificación. Como lo menciona Delval (2000) la escuela ha desempeñado, tradicionalmente, la función de insertar a los individuos en el mundo social, es decir, convertirlos en miembros del grupo social. Sin embargo, en la actualidad, la escuela deja de ser considerada como único medio para la formación de los ciudadanos. Existen muchas situaciones y recursos mediante los cuales los ciudadanos se educan, ya sea de manera formal o informal, entre ellos, los medios de comunicación masiva y las tecnologías de la información.
10 práctico, para la acción, mientras que el segundo suele no estar conectado con la vida ni con las situaciones que enfrentan los individuos en su vida diaria. Dentro de los
elementos que ofrecen un aprendizaje cotidiano se encuentra la televisión, la prensa, la radio, la Internet. La información proporcionada por dichos medios influye en la
formación de las personas, si bien esta información no fomenta totalmente la racionalidad ni el pensamiento libre (Delval, 2000).
Un nuevo reto para la educación es conciliar entre los aprendizajes obtenidos de manera informal, lo cual implica retomarlos para promover un aprendizaje científico. La escuela ofrece una educación formal, ya que se rige por programas y planes de estudio diseñados con intenciones claras, mientras que la educación informal proviene de
diferentes medios, los cuales pueden no tener objetivos y contenidos secuenciados. En la actualidad, la información informal, proveniente de recursos tales como el internet o los medios de comunicación masiva ofrece conocimientos a las personas. La escuela debe aprovechar dichos conocimientos para alcanzar fines educativos que permitirán mejorar la calidad de vida de la sociedad en general.
Durante años, la atención se ha centrado en el papel del profesor como el encargado de dominar contenidos disciplinares y transmitirlos a los educandos. De acuerdo con Pansza et al (1992), tradicionalmente se concebía el rol del docente como aquél que transmitía conocimientos que el alumno debía memorizar. Sin embargo, debido a los cambios y retos que enfrenta la escuela, cambia el rol del docente ya que debe posibilitar aprendizajes socialmente significativos por parte de los alumnos. Esto implica que en el docente se genere un cambio, la confrontación de la teoría con la práctica le permite aprender de la experiencia de enseñar (Pansza et al, 1992).
11 docente cambiado, debe entonces cambiar la forma en que los docentes son preparados para desempeñar dicha labor.
La formación de docentes ha sufrido cambios a lo largo de la historia,
adecuándose a las necesidades de la época. Liston y Zeichner (1991) hicieron un recuento de las cuatro reformas más importantes realizadas en los Estados Unidos en relación a la educación de los profesores: la tradición académica, la de eficiencia social, de desarrollo y la de reconstrucción social. Cada una de estas tradiciones en la educación de profesores corresponde a una tradición general de la educación, las cuales son: la conservadora, la progresista y la radical.
La tradición académica que coincide con la tradición conservadora, atribuye al docente el papel de transmitir los saberes valorados culturalmente. En la tradición de eficiencia social y de desarrollo de educación de profesores, las cuales corresponden a la tradición progresista de educación, el rol del docente consistía en estructurar situaciones educativas que permitieran a los alumnos resolver problemas, así como desarrollar una disposición para la investigación y la búsqueda de información. Uno de los principales representantes de esta tradición es Dewey. Por último, la tradición de reconstrucción social surge durante la educación radical. En esta tradición de educación de profesores, se esperaba que los docentes estuvieran conscientes de que la escuela está conectada a una estructura social que le impacta.
De acuerdo con los autores mencionados, como respuesta a esta necesidad de tener conciencia sobre la realidad política y social en que se encuentra la escuela, surgen los modelos de investigación reflexiva. Uno de estos modelos es el propuesto por
Fenstermacher, quien estaba interesado en observar cómo los docentes tomaban decisiones a partir de la reflexión. Esta reflexión se basaba en el conocimiento
proporcionado por investigadores científicos y en la experiencia práctica del docente.
12 educativa. Liston y Zeichner (1991) plantean la necesidad de un modelo de formación docente que implique crear un marco de interpretación de la realidad social. Los docentes deben incorporar un conocimiento sobre fenómenos sociales a su práctica, de tal forma que den respuesta a las necesidades de la sociedad.
De acuerdo con Houchens (2008), Argyris y Schön fueron los primeros en plantear el concepto de teorías de la práctica para referirse al proceso de reflexión,
realizado por los docentes, que implica descubrir valores, creencias y supuestos que guían la toma de decisiones. A través de este proceso, según los autores, se logra la efectividad profesional de los docentes. Para De Camilloni (1997) el concepto “obstáculo
epistemológico”, acuñado por Bachelard, tiene un impacto fuerte en el campo de la pedagogía. El conocimiento es construido por el sujeto, sin embargo, la construcción del conocimiento científico se enfrenta a obstáculos. Entender dichos obstáculos permitirá comprender la existencia de dificultades, estancamiento y retrocesos en lo que respecta a proceso de construcción del conocimiento científico en la actualidad. (De Camilloni, 1997).
Tomando como punto de análisis el trabajo elaborado por Bachelard, autores como Guichard y Guichard (1997) han realizado estudios sobre las concepciones de niños sobre las ciencias naturales, en París. Estos estudios tienen relación con la presente
investigación pues así como los autores explican la existencia de obstáculos
epistemológicos por parte de los niños respecto a las ciencias naturales, este concepto puede explicar las dificultades que tienen los docentes del nivel inicial para adquirir conocimientos científicos relacionados con la docencia.
13 los fundamentos teóricos y el estado de la investigación del desarrollo de la
formación: Cómo afectan las bases epistemológicas y los avances de la investigación del modelo de formación al conocimiento, a las habilidades y actitudes de los profesores y profesoras y a los centros. (Imbernón, 2004, p. 67)
A pesar de que el docente debiera estar desempeñando un nuevo rol, aún se carece de ese carácter científico sobre la docencia, se considera aún una labor técnica. La
docencia ha sido considerada como una semi-profesión o un oficio, en lugar de considerársele una profesión. Entre las características que determinan el carácter profesional de una actividad se pueden mencionar que, para poder desempeñar dicha actividad, se debe poseer un saber amplio, académico, especializado y experto que permita tomar decisiones de manera autónoma, responsable y con ética ante las situaciones que se presentan (Perrenoud, 2004).
Haciendo una comparación entre los oficios y las profesiones, en los primeros se observa una parte prescrita mucho mayor en relación con los segundos. De acuerdo con Carr y Kemmis (citados en Imbernón, 2004), las profesiones reúnen tres criterios:
1. La existencia de un cuerpo de conocimientos provenientes de la investigación científica y de la elaboración teórica.
2. La asunción de un compromiso ético de la profesión respecto a sus clientes. 3. El regirse por una normativa interna de autocontrol por parte del colectivo
profesional. (p.19)
14 Para poder entender el estado en que se encuentra la docencia, en relación a la construcción de un cuerpo de conocimientos que le permita ser considerada una profesión, es necesario analizar los procesos de formación docente que se realizan en nuestro país. En México, las escuelas normales han sido las encargadas de formar a los docentes de educación básica, originalmente eran las encargadas de dar a conocer la normatividad de la educación, así como establecer reglamentos para los docentes (Savín, 2003, p.39). Se adjudicaba a las escuelas normales la función de transmitir el
conocimiento que promoviera la educación de un sujeto social, el fin principal era educar bajo los preceptos del estado.
Considerando que las necesidades de la época actual distan mucho de la simple transmisión de conocimientos para formar un sujeto bajo la homogeneidad, el papel y las funciones de las escuelas normales están siendo reformadas. De acuerdo con Darling-Hammond y McLaughlin (2003), las políticas de desarrollo profesional de la docencia enfrentan retos que implican, por una parte, que los docentes adquieran conocimientos y habilidades propios de la actividad, pero por otra parte, que sean reflexivos respecto a su práctica y construyan una serie de conceptos y conocimientos relacionados con la
pedagogía, los alumnos y los contenidos de enseñanza.
Como respuesta a las políticas de desarrollo profesional de la docencia actuales se inició una reforma de las escuelas normales, a partir de ésta se reformuló el plan de estudios de la licenciatura en educación preescolar (SEP, 1999). A diferencia de planes de estudios anteriores, el “Plan de estudios 1999” de la licenciatura en educación preescolar (SEP, 1999) reconoce que la formación recibida en las escuelas normales es una
formación de carácter inicial, esto implica una percepción de la docencia bajo un enfoque de desarrollo profesional. Dicho enfoque concibe a los profesores como profesionistas de la educación, siendo la actualización una actividad que se lleva a cabo de manera
15 De acuerdo con lo anterior, tanto la formación inicial como la permanente deben reunir ciertas características que permitan que el docente adquiera competencias que atiendan las necesidades de la sociedad actual. Una de las características distintivas de este nuevo plan de estudios, es la importancia que le da a la realización de prácticas educativas intensivas en condiciones reales de trabajo, por parte de los estudiantes, que cursan el cuarto grado de la formación inicial. Así mismo, se hace hincapié en una formación que promueva la docencia reflexiva, la cual implica que los estudiantes tomen decisiones al momento de diseñar, aplicar y evaluar situaciones didácticas, partiendo de los conocimientos científicos que poseen sobre el desarrollo del niño preescolar y las teorías psicológicas y pedagógicas que sustentan los principios de intervención.
Las prácticas educativas son concebidas como resultado de la reflexión de los estudiantes acerca del contexto, necesidades e intereses del grupo que atienden, esto permite atender a la diversidad para así alcanzar los propósitos y contenidos de la educación preescolar en México. Las prácticas educativas que realizan las estudiantes normalistas son entonces, una oportunidad para contrastar los aprendizajes teóricos adquiridos con la realidad escolar. A partir de estas experiencias, las alumnas crean un modelo propio de docencia, el cual orienta su actuar en el aula.
El conocimiento que desarrollan las estudiantes durante este periodo es la base que les permitirá desempeñarse profesionalmente al egresar de la licenciatura, por lo que se considera un elemento clave en su formación. Reconociendo que en la escuela normal es donde se crean las bases de la profesión docente, es interesante conocer cómo se realiza esta transformación, de estudiante, a profesionista de la docencia. En el capítulo titulado marco teórico se analizará a profundidad el plan de estudios 1999 (SEP, 1999) y su papel en la formación de las educadoras.
En otros países también se considera que el conocimiento sobre la práctica docente se construye de manera permanente, a través de la investigación y la
16 responsabilidades tanto educativas como formativas de los profesores, todo esto con la finalidad de que éstos desarrollen competencias profesionales, las cuales sean acordes a las necesidades de la sociedad del conocimiento. Con la intención de conocer cómo se desarrollan dichas competencias profesionales se han realizado estudios, tales como el de Sánchez y Boix (2008), que explora el inicio de la profesionalización y construcción de la identidad docente de los futuros profesores de educación secundaria en Cataluña, España.
Así mismo, en Brasil, a través del trabajo de Barbosa (2004), se observa una preocupación por comprender cómo se procesa el conocimiento sobre y para la enseñanza en los docentes. Por otra parte, Lankshear y Knobel (2003) mencionan que en la medida que los docentes se involucren en procesos de investigación, serán vistos como
trabajadores del saber los cuales son capaces de reflexionar sobre sus necesidades profesionales y sus concepciones. En lo que respecta a la formación de educadoras, se han realizado estudios en diversos países. En Chile, Catalán (2004) realizó una
investigación para indagar las condiciones existentes para alcanzar los propósitos de formación de educadoras de párvulos, planteados en el Plan de Estudios del 2000.
Como puede observarse, existen varios antecedentes que intentan explorar el conocimiento que poseen los docentes sobre la práctica educativa y, en general, sobre la educación. Se han realizado numerosos estudios sobre modelos de formación
permanente, así como de la forma en que se construye la identidad del profesor y se profesionaliza la labor docente. En esta investigación se pretende profundizar sobre el conocimiento que poseen las estudiantes de la licenciatura en educación preescolar y la forma en que convierten el conocimiento construido en las aulas en conocimiento práctico. De esta forma, se pondrá aportar información a la ya existente.
Planteamiento del problema
17 tomarán mejores decisiones que impacten en el aprendizaje de los niños, es necesario conocer las características de los docentes. Como se mencionó anteriormente, la docencia carece de una profesionalización ya que quienes la ejercen toman decisiones que no siempre están basadas en un cuerpo de conocimientos científicos (Perrenoud, 2004).
En educación preescolar, existe un cúmulo de conocimientos teóricos sobre el desarrollo del niño en la etapa preescolar, acerca de la forma en que se debe promover el aprendizaje en este nivel, así como la forma en que la educadora puede mejorar su práctica docente. Sin embargo, se siguen observando prácticas basadas en mitos y tradiciones, lo cual puede no promover a que los niños desarrollen las competencias establecidas en el PEP 04. De igual forma, el acceso a la información a través de diferentes medios y tecnologías de la información hace posible una adquisición de conocimiento informal, el cual puede no ser congruente con los propósitos de la
educación preescolar del país o con los principios pedagógicos que manifiesta el PEP 04 (SEP, 2004).
En las escuelas normales se promueve la adquisición de principios pedagógicos, de conocimientos teóricos que posibiliten a los docentes a realizar prácticas educativas significativas (SEP, 1999), sin embargo es pertinente cuestionarse si existe una
transferencia de lo que se enseña en las aulas de la escuela normal a la realidad educativa. Es fundamental indagar qué conocimientos poseen los docentes, cómo los utilizan en su práctica educativa, de esta forma se podrán plantear políticas educativas tendientes a mejorar la formación inicial y permanente. En este sentido, surge un planteamiento principal sobre los conocimientos que adquieren las estudiantes normalistas durante la formación inicial como educadoras. De igual forma, se mencionan las preguntas que permitirán dar respuesta a la pregunta central.
18 ¿Cómo se transforma en conocimiento práctico, el conocimiento teórico que tienen las estudiantes de séptimo semestre de la licenciatura en educación preescolar sobre la profesión docente? , ¿qué aprenden las educadoras en formación durante las prácticas educativas?, ¿qué elementos promueven que el conocimiento sobre la docencia sea generado, transformado y compartido?, ¿qué elementos dificultan que el
conocimiento sobre la docencia sea generado, transformado y compartido?
Se pretende resolver los cuestionamientos anteriores a través de una investigación empírica, la cual tendrá como principales objetivos los siguientes:
Objetivos de investigación
• Objetivo general:
Identificar cómo se genera el conocimiento sobre la docencia que poseen las estudiantes del séptimo semestre de la licenciatura en educación preescolar, así como la forma en que se convierte en conocimiento práctico y se comparte, todo esto durante las prácticas docentes en condiciones reales de trabajo.
• Objetivos específicos:
Identificar los conocimientos sobre la docencia en el nivel preescolar que poseen las estudiantes del séptimo semestre de la licenciatura en educación preescolar.
Observar e identificar los procesos de transferencia del conocimiento que establecen las participantes.
Conocer los elementos que facilitan y/o dificultan la transformación del conocimiento teórico sobre la docencia en práctico.
19 Comprender los factores que influyen en la transferencia del conocimiento teórico en práctico.
Justificación
Los cambios en la sociedad actual implican que la escuela forme a ciudadanos capaces de responder a los retos que se enfrentan en cuestiones económicas, científicas y sociales. Como menciona Esteve (2003) el alto nivel de formación del capital humano promoverá un desarrollo científico y técnico. La escuela, considerando lo anterior, tiene un nuevo enfoque, un nuevo compromiso, los profesores deben promover el desarrollo del nivel mencionado por el autor. La formación de docentes, desde este punto de vista, adquiere un significado medular en la educación de ciudadanos.
Es importante realizar investigaciones que permitan enriquecer el cuerpo de conocimientos que se tienen sobre la docencia, sin embargo, también se debe considerar que un estudio debe reunir ciertos requisitos para que sea un aporte significativo. De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2004) una investigación debe ser conveniente, tener relevancia social, así como implicaciones prácticas, valor teórico y utilidad metodológica. A continuación se detalla la justificación de esta investigación, considerando los criterios antes mencionados.
La conveniencia de la investigación radica en que aportará conocimientos sobre la forma en que las educadoras en formación transforman el conocimiento teórico que poseen en conocimiento práctico. Esto será de utilidad para aquellas personas que participan en la formación de formadores, tanto en programas iniciales como en
20 A partir de los resultados que se obtengan de este estudio, los formadores de formadores podrán instrumentar estrategias didácticas que favorezcan una transferencia del conocimiento teórico en conocimiento práctico docente. Es decir, que las
implicaciones de esta investigación tendrán un sentido práctico en los programas de formación inicial de las educadoras. En cuanto al valor teórico de esta investigación, se puede mencionar que el proceso de transferencia del conocimiento docente ha sido estudiado por Flores Talavera (2004), sin embargo la autora se aboca a los procesos de formación continua de profesores de educación básica. En este caso, se aportará un acercamiento a la forma en que las educadoras en formación inicial transfieren el conocimiento docente.
En cuanto a la utilidad metodológica, no se realizará innovación al respecto ya que los instrumentos y procedimientos a utilizar son básicamente los que se usados como parte de la etnografía. Como se mencionaba en un inicio, la docencia debe adquirir un carácter de profesión, por lo que conocer el proceso mediante el cual los docentes en formación inicial reflexionan sobre su práctica, cómo transforman la experiencia en el aula y la relacionan con un conocimiento teórico, será de utilidad para comprender el recorrido que se sigue en la profesionalización de la enseñanza como actividad.
Limitaciones del estudio
Dentro de toda investigación existe el riesgo de que algunos de los objetivos planteados no se logren alcanzar, se pueden presentar obstáculos que dificultes la realización de la misma. Específicamente en este estudio se identifican algunas limitaciones las cuales están relacionadas con el tiempo, la metodología y la doble función de la investigadora. En los siguientes párrafos se describe a detalle en qué consisten dichas limitaciones.
21 respuesta a la pregunta central. La práctica en condiciones reales de trabajo se efectúa durante 31 semanas, de acuerdo con el documento Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres (SEP, 2002). Dichas semanas son distribuidas a lo largo del ciclo escolar, alternando las estancias en los jardines de niños con la asistencia a la escuela normal para desarrollar el Seminario de Análisis del Trabajo Docente.
Dentro de las limitaciones que pueden presentarse durante la investigación se encuentra el tiempo escaso que se cuenta para recolectar los datos empíricos provenientes de la práctica docente de las estudiantes, ya que como se mencionó son pocas semanas las que practican durante el séptimo semestre. De igual forma, las semanas de trabajo
docente pueden ser interrumpidas por suspensiones oficiales o situaciones eventuales, lo cual ocasiona que el tiempo del que se dispone para realizar la investigación se pueda ver reducido.
En cuanto a la metodología, una de las limitaciones que se pueden presentar es que los estudios cualitativos son poco generalizables. En este caso, la muestra es de tres alumnas, lo cual implica que los datos obtenidos no sean una característica que pueda atribuirse a una población similar. Como se mencionó en un inicio, la fenomenología pretende comprender la realidad desde la perspectiva del sujeto por lo que no se pueden hacer generalizaciones ya que cada sujeto vive la situación desde diferentes espacios.
Por último, una de las limitaciones que puede afectar la realización del estudio es la doble función de la investigadora. Además del rol de investigador, la autora del estudio es asesora de prácticas de las participantes lo cual puede influir en que la información que éstas le proporcionen no sea totalmente veraz. De igual forma, la objetividad del estudio puede variar ya que el investigador está involucrado en el trabajo que realizan las
22
Capítulo 2. Marco teórico
En el presente capítulo se abordarán algunos conceptos que pueden servir como referentes para comprender cómo se transforma el conocimiento sobre la docencia
durante la formación inicial de las estudiantes de la licenciatura en educación preescolar. En primer lugar, es importante analizar posturas teóricas que dan respuesta a la pregunta sobre cómo se adquiere el conocimiento. Para ello, se analizarán algunas concepciones acerca de cómo es adquirido el conocimiento, desde la perspectiva del empirismo, el racionalismo y el materialismo histórico. De igual forma, se explicará cómo se aprende, desde la perspectiva de teorías psicologías tales como el conductismo, el constructivismo y las teorías contextualistas.
Una vez que se mencione cómo se adquiere el conocimiento, se hará un análisis de las tipologías del conocimiento del docente realizadas por diferentes autores. Se describirá de manera general, el conocimiento sobre la docencia y, de manera particular, el conocimiento sobre la educación preescolar. Para ello, se hará un recorrido histórico que pretende explicar las condiciones bajo las cuales surge la educación preescolar en México. Se hará una distinción entre los conceptos de “conocimiento” y “creencia” ya que en la educación preescolar existen prácticas realizadas bajo sistemas de creencias, más que bajo sistemas de conocimientos. Hacer esta revisión permitirá comprender las creencias y conocimientos que poseen tanto la sociedad, como los docentes, sobre la educación preescolar desde épocas anteriores. Algunas de estas creencias han prevalecido y otras se han modificado como respuesta a los cambios de la sociedad.
Considerando que el presente estudio intenta identificar cómo transforman el conocimiento sobre la docencia las estudiantes de la licenciatura en educación preescolar, se considera fundamental realizar un análisis del currículum oficial bajo el cual se forman las alumnas. Para ello, se hará una descripción del Plan de Estudios 1999 y su estructura curricular (Secretaría de Educación Pública, 1999), de esta forma, se estará en
23 Educación Preescolar 2004, por lo que se mencionará, de manera breve, la estructura del mismo (Secretaría de Educación Preescolar, 2004).
Por otra parte, durante este capítulo se hará mención de los procesos que siguen los docentes para transformar el conocimiento que poseen sobre la docencia. Uno de estos procesos es el de transferencia, mecanismo importante para el cambio educativo. Otro de los procesos que modifican el conocimiento sobre la docencia es la reflexión, éste también será explicado en este apartado. Por último, se mencionará cómo comparten el conocimiento sobre la docencia los profesores, esto implica identificar las acciones de formación tanto inicial como permanente que se realizan actualmente. De igual forma, se hará mención de las comunidades de aprendizaje como un medio para compartir y
transformar el conocimiento sobre la docencia, describiendo algunos proyectos realizados bajo esta modalidad.
Concepciones sobre la adquisición del conocimiento.
Una de las preguntas que el hombre se ha planteado desde hace siglos es cómo se adquiere el conocimiento. En la antigüedad filósofos como consideran que la mente de los seres humanos es una tabla rasa en la cual se irán acumulando conocimientos a partir de las experiencias ambientales (Defior, 1998). De acuerdo con Delval (2000) el
empirismo ha sido una corriente influyente no sólo dentro de la filosofía, sino que también ha tenido impacto en la psicología. La corriente psicológica conductista, por ejemplo, se basa en el pensamiento empirista.
Por otra parte, los racionalistas concluyen que el ser humano toma parte activa en la construcción del conocimiento. Es el sujeto quien brinda una organización a la
información que conoce. Derivado del racionalismo, surgen diversas teorías
24 teoría psicogenética, la teoría del procesamiento de la información y la teoría del
aprendizaje social (Meece, 2000).
La teoría psicogenética fue desarrollada por Jean Piaget, sus investigaciones no pretendían convertirse en una teoría educativa, su principal interés era de tipo
epistemológico, ya que desarrolló un modelo explicativo y metodológico que intentó explicar cómo se genera y cómo evolucionan las formas de organización del
conocimiento. Una de las aportaciones realizadas por Piaget, fue el establecimiento de etapas de desarrollo intelectual, las cuales determinan lo que un individuo puede aprender. El aprendizaje se explica a través de un modelo de equilibración, en el cual el sujeto se enfrenta a conflictos cognitivos y a una reestructuración conceptual (Díaz-Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2002).
La teoría del procesamiento de la información incluye diversas teorías cognitivas que pretenden explicar cómo piensan las personas, cómo perciben los estímulos, cómo funciona la memoria, cómo se recupera lo integrado a la memoria. Esta teoría es útil para determinar cómo son los procesos del conocimiento humano. Las teorías del
procesamiento de la información surgidas en los años setenta consideraban que el
aprendizaje humano se daba de manera parecida al funcionamiento de las computadoras. Los principales conceptos que maneja esta teoría son el almacenamiento de información y la recuperación de la misma en la memoria (Ormrod, 2005).
La teoría del aprendizaje social explica cómo se adquiere el conocimiento relativo a las conductas sociales. Bandura plantea que ciertos aspectos cognitivos influyen en la adquisición de conocimientos sociales. Esta teoría es considerada interactiva ya que destaca la importancia del establecimiento de relaciones entre los estados internos, es decir, las representaciones mentales del sujeto, con el ambiente para lograr un
conocimiento relacionado con pautas sociales. Como se mencionó anteriormente, tanto la teoría del aprendizaje social, como la psicogenética y la del procesamiento de la
25 Como contraparte a las posturas empirista y racionalista, las cuales fueron
dominantes hasta el siglo XVIII, surge la postura llamada materialismo histórico. De acuerdo con esta corriente filosófica, representada por Hegel y Marx, el sujeto construye el conocimiento a partir de lo que experimenta en la estructura social en la que se
desenvuelve (Defior, 1998). Considerando esta relación entre el sujeto que aprende y el contexto en el que se encuentra, surgen teorías contextuales para dar una explicación del desarrollo. Uno de los primeros teóricos que se interesa por investigar la influencia del contexto social y cultural en la adquisición del conocimiento fue Vygotsky. Este autor señaló que los individuos poseen ciertas funciones elementales, tales como la percepción, la memoria, la atención y el lenguaje (Meece, 2000). En la medida que las personas interactúan con su contexto social y cultural, estas funciones elementales se convierten en funciones mentales superiores. Otro de los conceptos planteados por Vygotsky son los de zona de desarrollo real y zona de desarrollo próximo, los cuales tienen una implicación valiosa para los docentes (Díaz-Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2002).
Bronfenbrenner es otro de los autores que plantean una teoría contextual para explicar cómo se adquiere el conocimiento. La teoría planteada por él es conocida como teoría ecológica. Esta teoría sostiene que los individuos forman parte de una serie de estructuras anidadas, en medio de dicha estructura se sitúa al sujeto. El resto de las estructuras están integradas por el ambiente físico y social inmediato que rodea al individuo, así como por el contexto socioeconómico y cultural. Los subsistemas que integran el esquema ecológico del individuo cambian y se impactan entre sí. Esta teoría permite entender que el conocimiento se adquiere como resultado de la compleja relación que se establece entre el sujeto y los contextos ambientales (Meece, 2000).
26 la cual es transformada y enriquecida por la experiencia, las creencias y los valores. Es decir, el conocimiento se construye, en un primer momento, de forma individual y posteriormente se intercambia con los otros. Las experiencias previas, las pautas de crianza y el contexto cultural, entre otros, van a influir en la forma en que cada persona reconstruye el conocimiento, pues cuando dos individuos reciben la misma información, cada uno construye de manera diferente el conocimiento.
En el terreno educativo, se infiere entonces, que cada docente posee un cúmulo de conocimientos que ha construido a través de su formación y de la experiencia. Estos conocimientos pueden ser compartidos con otros para formar un nuevo cuerpo de conocimientos. Este intercambio implica enriquecer el conocimiento tanto individual como a nivel de profesión, lo cual generará un cambio en la calidad de la educación. Brown (2006) menciona que, considerando las características de la era de la información, debe surgir un nuevo paradigma educativo. El rápido desarrollo en las tecnologías de la comunicación y de la información que se vive y se seguirá viviendo, impacta de manera profunda en los paradigmas existentes sobre el procesamiento de la información, la producción de conocimiento y el aprendizaje. Para responder a las necesidades de esta era, los docentes deberán trabajar con el conocimiento que poseen, dando pie a nuevas formas de intervención, elaboradas de manera conjunta.
27 Tipos de conocimiento que poseen los docentes.
En la actualidad, existe un gran interés por investigar el conocimiento y las prácticas docentes, ya que se considera que a través de la profesionalización de la docencia se promoverá una mejora en la calidad de vida tanto de los profesores como de la sociedad en general. (Imbernón, 2004). Toda vez que las concepciones de aprendizaje prevalecientes en la actualidad atribuyen al sujeto un papel activo en la construcción del conocimiento, se ha visto como necesario el análisis del proceso de construcción del conocimiento de los profesores. A través del estudio de dicho proceso se podrán tomar medidas tendientes a mejorar las prácticas educativas, tanto de los profesores en servicio como de los profesores en formación.
Como un primer acercamiento con las investigaciones sobre el conocimiento que poseen los docentes, mencionaremos el trabajo realizado por Fenstermacher (1994). A través de una revisión de los estudios que se habían realizado hasta el momento,
Fenstermacher organizó la información que se tiene acerca del conocimiento en el área de la docencia. Existen principalmente cuatro tipos de conocimientos que son revisados a lo largo de diversas investigaciones y de la literatura sobre el tema. La primera de ellas se refiere a lo que se conoce sobre la enseñanza, este tipo de conocimiento es de tipo formal y es producto de investigaciones realizadas por científicos, a través de procesos
convencionales. El segundo tipo de conocimiento se refiere al conocimiento que se tiene acerca de lo que los docentes conocen, como resultado de su experiencia en las aulas. Este conocimiento es de tipo práctico, elaborado por los propios docentes. El tercer tipo de investigaciones pretenden delimitar los conocimientos necesarios para formar a docentes competentes. Por último, se hace una distinción entre el conocimiento investigado por los mismos docentes y por los investigadores.
28 conocimiento que poseen los docentes, revisaremos las categorizaciones realizadas por otros autores. Shulman (1986) es uno de los autores que realizó algunas de los primeros trabajos para categorizar el conocimiento de los profesores. Algunas investigaciones posteriores han retomado la categorización hecha por él. De acuerdo con el autor, existen entre tres tipos de conocimiento que poseen los docentes. El primero se refiere al
contenido específico de la disciplina a enseñar, el segundo es el conocimiento de tipo pedagógico y por último menciona el conocimiento curricular.
Shulman (1986) se refiere al conocimiento sobre los contenidos de la disciplina a enseñar para describir los conocimientos relacionados con área disciplinar como la ciencia, la matemática, por ejemplo. De acuerdo con el autor, los profesores tienen una manera de estructurar el conocimiento sobre la materia que enseñan. El conocimiento sobre la disciplina implica entender qué aspectos se relacionan entre sí, cómo está
organizado el conocimiento, y también, debe identificar qué aspectos del conocimiento de la disciplina son centrales y cuales periféricos.
El conocimiento pedagógico segundo tipo de conocimiento identificado por Shulman (1986), es aquél que incluye las estrategias o principios de enseñanza que permitirán al docente tomar decisiones acerca de cómo enseñar. Este tipo de
conocimiento implica pensar las formas en que puede presentarse la información a los alumnos para que ésta sea comprensible para ellos. Además de esto, el conocimiento pedagógico implica identificar qué hace que ciertos contenidos sean más fáciles o difíciles de aprender. Aunado a ello, este tipo de conocimiento permite al docente analizar las concepciones previas y las concepciones erróneas que los estudiantes poseen frente al aprendizaje de un tema. Al detectar estas concepciones erróneas o dificultades para aprender ciertos tópicos, el conocimiento pedagógico ofrece al docente las
herramientas estratégicas para facilitar al alumno el aprendizaje.
29 la disciplina, ni con entender cómo se aprende dicho conocimiento, también es necesario, como docente, conocer cómo los contenidos se gradúan, se articulan con otras áreas disciplinares. El conocimiento curricular aborda los procedimientos, elementos y formas idóneos en los que se habrá de presentar el conocimiento a los estudiantes, de manera integrada.
Aunado a los tipos de conocimiento, Shulman (1986) también hace una distinción entre las formas en las que se presenta dicho conocimiento. Si bien el conocimiento del docente puede referirse al contenido de una disciplina, o puede ser pedagógico o
curricular, también puede ser representado de tres formas. Esto quiere decir que los tipos de conocimiento pueden ser, a su vez, organizados en formas diferentes. Él plantea que el conocimiento que poseen los docentes puede presentarse en forma de proposiciones o afirmaciones, en forma de casos y en forma de conocimiento estratégico.
El primer tipo de conocimiento, el presentado en forma de proposiciones, a su vez, se divide en tres: en principios, máximas y normas. Los principios se derivan de la investigación empírica. Por otra parte, las máximas no tienen ninguna base teórica y no pueden ser confirmadas por investigación empírica. Son expresiones que provienen de la sabiduría acumulada sobre la práctica, y a pesar de que no tienen una fundamentación, guían la práctica educativa. Por último, las normas son otro tipo de conocimiento proposicional, las cuales consisten en un conjunto de normas, valores, compromisos ideológicos o filosóficos que se espera se incorporen en las prácticas. Tal vez no tengan un aspecto de certeza teórico o práctico, pero su importancia radica en que son ética y moralmente adecuados.
El segundo tipo de forma del conocimiento es el de casos. Esta forma de
representar el conocimiento consiste en un conjunto de conocimientos específicos, bien documentados, sobre un evento. Se proponen tres tipos de casos: prototípicos,
precedentes y parábolas. El primer tipo de casos ejemplifica principios teóricos, el
30 mencionado por el autor, es el estratégico. Este tipo de conocimiento es más complejo que los dos anteriores, éste debe generarse para ir más allá de los principios y la sabiduría de la práctica (Shulman, 1986).
La descripción y categorización que hace Shulman (1986) acerca del
conocimiento que poseen los docentes resulta relevante para analizar los programas de formación de profesores, de tal forma que el autor sugiere identificar qué tipo de
conocimiento se privilegia. De acuerdo con Shulman, los docentes deben poseer los tres tipos de conocimiento (sobre el contenido, pedagógico y curricular) si se pretende que ofrezcan un servicio de calidad. Por otra parte, plantea que sean los docentes quienes elaboren casos partiendo de la experiencia, relacionándola con la teoría, derivando de dichos casos, un conocimiento estratégico. Todo esto con la finalidad de promover una formación docente adecuada con las necesidades de la sociedad.
Como se explicó anteriormente, el conocimiento de los docentes posee ciertas características que lo distinguen del conocimiento que otras personas u otros
profesionistas poseen. De acuerdo con Bender y Fish (2000) existe una diferencia entre el conocimiento general y el conocimiento experto, éste último es especializado, es un conocimiento profundo referente a cierto campo. Las personas que poseen un
conocimiento experto son capaces de crear nuevos conocimientos y aportar soluciones en su campo. El conocimiento experto se obtiene a través de la experiencia, el entrenamiento y la educación. En este sentido, podríamos mencionar que el tipo de conocimiento que debe poseer un docente es del segundo tipo, un conocimiento experto en el campo de la docencia.
Los autores revisados hasta el momento coinciden en que el conocimiento del docente es especializado y tiene estrecha relación con el contenido de la asignatura o área del conocimiento que enseñan. Así mismo, en el conocimiento docente influye la
31 conocimiento, está organizado en estructuras que intentan explicar e interpretar las
experiencias, percibidas a veces como incomprensibles. De acuerdo con los autores, analizando cómo los profesores novatos interpretan los eventos que ellos consideran importantes se obtendrá información acerca de lo que ellos saben y cómo su
conocimiento cambia a través del análisis de su propia docencia.
Hay que señalar que Carter y González (1993) hacen mención de la importancia de analizar el conocimiento de los profesores novatos, lo cual implica el reconocimiento de grados de experticidad de los docentes. Berliner (1986) realizó un estudio que tenía como fin identificar las características que hacen la diferencia entre un docente experto y uno novato. Cabe destacar que un profesor con experiencia no necesariamente se
convierte en experto, esto es una de las dificultades que encontró Berliner (1986) al tratar de identificar qué convierte a un profesor en experto. Dentro de las observaciones que realizó, analizó cómo los docentes expertos poseen habilidades más complejas que les permiten resolver de manera más rápida y más eficaz situaciones cotidianas. El principal interés de este autor al realizar el estudio, fue aportar una base de conocimientos que permitiera diseñar programas para formar a los profesores novatos. Al identificar las habilidades y conocimientos que poseen los docentes expertos se podría ofrecer una formación más específica a quienes se inician en la docencia, se pretende que obtengan un beneficio de las experticidad de quienes tienen tiempo en el terreno educativo.
32 La propuesta que Hiebert et al (2002) hacen es que el conocimiento de los
docentes se haga público, de esta forma se estará propiciando su generalización y aplicación en diversos contextos. Cuando ellos se refieren a hacer público el
conocimiento, parten del análisis de los tres mundos del conocimiento establecidos por Popper (Hiebert et al, 2002), quien menciona que el mundo 1 se refiere a los
conocimientos sobre los objetos y experiencias del mundo físico y real, al mundo 2 corresponden los conocimientos y habilidades individuales, mientras que al mundo 3 son las ideas compartidas tratadas como un objeto público, las cuales pueden ser acumuladas y almacenadas. De acuerdo con esto, el conocimiento de la profesión docente debe ser almacenado de tal forma que facilite su acceso, lo cual permita compartirlo con otros individuos.
Para concluir lo referente a los tipos de conocimiento que puede poseer un docente, se mencionará el conocimiento profesional del profesorado, el cual según Wamba (2001) es aquel conjunto de saberes y experiencias que un docente posee, los cuales le son de utilidad al momento de realizar la práctica educativa. Este tipo de conocimiento se conforma desde la formación inicial del profesor y se prolonga durante su carrera como docente. El conocimiento profesional tiene una estrecha relación con la materia o el nivel donde labore el profesor. Analizar el conocimiento profesional implica identificar lo que el docente sabe y lo que hace para enseñarlo, así mismo, lo que debe saber y lo que debe hacer. Este tipo de conocimiento es una síntesis de los conocimientos señalados con anterioridad.
Ángulo Rasco, (1999) ha denominado conocimiento de oficio a aquel que engloba ciertos conocimientos prácticos tales como el conocimiento de la representación de la materia, el conocimiento de los procesos de enseñanza, el conocimiento que los docentes estructuran a partir de la acción y el contenido, el conocimiento valorativo y, por último, a los esquemas que integran la información sobre las formas de actuación y comprensión. El autor menciona que este tipo de conocimiento es similar al que Shulman llama
33 conocimiento que poseen los docentes novatos no es un conocimiento de oficio, pues éste se logra en la medida que los profesores integran tanto el conocimiento teórico y práctico.
En relación con esto, Imbernón (2004) menciona que el desarrollo profesional del profesorado se lleva a cabo a través del mejoramiento de los conocimientos profesionales del mismo. El conocimiento pedagógico que permite la profesionalización de los
docentes es un conocimiento que se construye a través de la experiencia y se va transformando gradualmente. Este conocimiento evoluciona desde un conocimiento vulgar hasta ser un conocimiento especializado, el cual está estrechamente relacionado con la práctica, con la acción.
Al igual que Ángulo Rasco, Imbernón (2004) hace una distinción entre los docentes novatos o noveles y los expertos. Se considera como profesor novel o novato a quienes aún no han ejercido la docencia por más de tres años, incluso algunos autores consideran que para llegar a ser experto se requiere por lo menos de cinco años de experiencia docente. No basta con el tiempo transcurrido, sino también es necesario socializar el conocimiento adquirido para poder llegar a ser docente experto.
Una de las situaciones que impiden al docente convertirse en experto, es decir, que dificultan la conformación de conocimientos pedagógicos o conocimientos
especializados de la profesión docente, es el apego a las creencias adquiridas de manera previa a la formación inicial docente. Existen autores que consideran que las creencias y los conocimientos son un sinónimo, sin embargo, se han identificado diferencias entre estos conceptos lo cual resulta de importancia para el presente estudio. A continuación se abordan algunas consideraciones relacionadas con las creencias y se explica la relevancia con el tema estudiado.
Las creencias sobre la docencia.
34 acuerdo al trabajo elaborado por Pajares (1992) existe una diferencia significativa.
Pajares (1992) realizó una investigación acerca de los diferentes significados que se atribuyen al término creencias. Este autor considera que analizando las creencias de los docentes se pueden obtener grandes hallazgos que impacten en la formación de docentes. Para él, es importante determinar las creencias que poseen los estudiantes cuando llegan a formarse como docentes, pues en función de éstas el conocimiento formal sobre la
docencia será interpretado. Desde el punto de vista de Pajares, las creencias sobre la docencia pueden ser un factor que obstaculice el aprendizaje de conocimientos pedagógicos sobre la enseñanza por parte de los estudiantes.
En la investigación realizada por Pajares (1992) se establece la dificultad para definir las creencias en el terreno de la docencia ya que se han manejado bajo diferentes perspectivas. Sin embargo, haciendo un análisis de las diferentes definiciones, se
considera que un punto en común entre los diferentes significados del término es que se atribuye a las creencias un componente afectivo y de juicio que el conocimiento no tiene. El conocimiento es considerado como objetivo, basado en hechos, es esencialmente cognitivo, mientras que las creencias tienen un componente de evaluación y apreciación ante el conocimiento que funciona independientemente del aspecto cognitivo. Las creencias son la forma en que las personas manipulan el conocimiento con determinados propósitos o bajo determinadas circunstancias. Las creencias no pueden ser directamente observadas o medidas, pero se pueden inferir a través del discurso de las personas y por medio de lo que hacen.
Las creencias docentes, para Gómez Patiño y Seda Santana (2008) son
35 común, o a partir de una visión de la realidad alejada del conocimiento científico, lo cual puede traer como consecuencia que, en el caso de la docencia, los conocimientos sean interpretados bajo esta perspectiva.
A diferencia de otras profesiones, cuando los estudiantes ingresan a la formación inicial docente, traen consigo sistemas de creencias acerca de lo que es ser docente y acerca de cómo enseñar. Estas creencias han sido establecidas a lo largo del tiempo que han sido alumnos y han estado en contacto cercano con el acto educativo. Todas las personas que han sido escolarizadas han tenido como modelos a varios profesores y profesoras. Existen creencias del sentido común que se expresan sobre la docencia. Estas creencias, según Pajares (1992) son difíciles de erradicar cuando el estudiante está en proceso de formación, ya que se han arraigado y en lugar de ser transformadas, los conocimientos son interpretados bajo estos sistemas creencias. Por esta razón es que se considera que un primer paso para el establecimiento de programas de formación docente exitosos, es identificar las creencias de los estudiantes que ingresan y tratar de
transformarlas de manera paulatina, sin que el conocimiento nuevo se perciba amenazador para las creencias que se poseen.
En este sentido, se han hecho estudios para identificar qué es lo que obstaculiza el aprendizaje del conocimiento científico, entre los trabajos más significativos podemos mencionar a Bachelard, quien plantea el término “obstáculo epistemológico” como un medio para entender las dificultades, estancamientos e incluso los posibles retrocesos que sufre el individuo al intentar construir conocimientos científicos. La aportación que ha realizado este autor ha permitido realizar estudios acerca de los obstáculos
epistemológicos que enfrentan los estudiantes para aprender conocimientos relacionados con las ciencias (De Camilloni, 1997). Entre los obstáculos epistemológicos que
36 epistemológico, ya que impiden adquirir un conocimiento científico sobre la docencia en este nivel educativo.
Para poder entender esta relación entre conocimiento sobre la docencia, las creencias existentes acerca del mismo y los posibles obstáculos epistemológicos que puedan impedir la evolución de un conocimiento general o vulgar hacia uno profesional, mencionaremos las características de la educación preescolar en México.
Específicamente se describirá el modelo curricular de formación inicial de educadoras y los conocimientos que se ofrecen en éste.
El conocimiento y las creencias en torno a la educación preescolar.
La docencia es una práctica compleja, considerando el nivel educativo en el que se lleve a cabo dicha práctica, las tareas difieren. El conocimiento que el docente posee, el que utiliza y comparte durante su práctica varía, de acuerdo con el nivel educativo en que se labore. Las prácticas educativas que se realizan en las instituciones de educación preescolar tienen características que las hacen totalmente diferentes a las prácticas realizadas en niveles educativos como el de primaria o secundaria. En este apartado se abordarán algunas de las creencias prevalecientes en los docentes del nivel preescolar, así como se explicarán los conocimientos que se manejan tanto de tipo pedagógico como sobre lo que se enseña en este nivel educativo.
En primer lugar, se presentará una semblanza histórica de la educación preescolar en México, para entender la concepción bajo la cual surge este servicio educativo y para observar los cambios que ha sufrido con el devenir de los años. Se mencionará la función asignada a la educadora en las diferentes épocas, la conceptualización que se tenía acerca de las características de las docentes del nivel preescolar y cómo esa idea ha
37 mencionó anteriormente, el componente afectivo y de juicio es a veces más fuerte que lo cognitivo.
La educación preescolar en México surge durante el porfiriato, en 1881 se crea en la ciudad de México la primera escuela de párvulos. En sus inicios, el jardín de niños fue creado con la intención de brindar un servicio asistencia a los hijos de los trabajadores, posteriormente se fue reconociendo la importancia del preescolar como un servicio que promueve un desarrollo integral, acorde con las necesidades de la edad. La creación y funcionamiento de los jardines de niños en el país fue avanzando de manera pausada. En el año de 1942, durante el periodo presidencial de Ávila Camacho, había 510 jardines de niños en todo el territorio (Dirección General de Educación Preescolar, 1988).
Consultando cifras más recientes, se encontró que durante el ciclo escolar 2002-2003 en el país existían 49, 840 jardines de niños.
Aunado a esta evolución de creación de instituciones de educación preescolar, también se observa un cambio de concepciones respecto a la función del jardín de niños y del rol de la educadora. En los inicios de la educación preescolar se consideraba que las educadoras debían tener una cultura general amplia, gozar de buena salud, poseer sentido estético, debían ser dinámicas, laboriosas, alegres, tener numerosas bondades y ser trabajadoras sociales. La función del jardín de niños era favorecer el desenvolvimiento tanto físico como moral, mental, emocional y social del niño, el cual debía ser armónico. También, se enfatizaba el valor de las experiencias sociales, el establecimiento de un contacto directo con la vida. Por otra parte, se debía promover el amor a la patria y el sentido de la humanidad. Una de las formas de trabajo que se implementaban en el jardín de niños era el método de centros de interés (Zapata, 1962).
38 Preescolar tenía como principal referente teórico a Piaget y como uno de los enfoques que orientaban la práctica al enfoque globalizador (Secretaría de Educación Pública, 1992). En la actualidad existe un Programa de Educación Preescolar que tiene un carácter nacional y rige el funcionamiento de las instituciones tanto públicas como privadas, este programa tiene diversos referentes, entre los cuales podemos mencionar a Vygostky, Bronfenbrenner, lo que nos indica que se basa en la teoría sociocultural, así mismo, el enfoque globalizador sigue siendo la pauta para entender cómo aprenden los niños en edad preescolar (Secretaría de Educación Pública, 2004).
Si bien los programas educativos han modificado las formas de trabajo y los enfoques en los cuales se sustentan, en la actualidad existen prácticas educativas en la educación preescolar que no tienen un origen claro. Tal como lo explican Harf et al (1999) hay un gran número de usos, costumbres y tradiciones que se transmiten de generación en generación. Actividades y prácticas que están presentes en la rutina de los jardines de niños las cuales no tienen un sustento pedagógico o teórico. Estas prácticas parecen estar basadas más que en conocimientos pedagógicos o curriculares, en creencias consolidadas a través de las generaciones.
Reconocer que en la educación preescolar existen prácticas realizadas sin un sustento claro es necesario para poder promover un cambio. Existen creencias
39 1. El mito de la niñez feliz. Los profesores, de acuerdo a indagaciones realizadas, mencionan haber elegido la docencia porque consideran que les gustan los niños, porque esa etapa es el periodo más feliz de la vida.
2. El mito del método perfecto. En la educación preescolar se tiende a buscar un método que permita resultados infalibles, el cual pueda ser seguido a manera de receta. Este método norma el quehacer, es aplicable en cualquier contexto, libera de angustias al docente pues sabe que siguiéndolo estará obteniendo buenos resultados. El método único ofrece una guía para actuar sin considerar la fundamentación de las acciones.
3. El mito de responder a las necesidades e intereses del grupo. Consiste en atender exclusivamente a las necesidades e intereses de los niños. Este mito se contradice con el anterior, ya que por una parte, el método perfecto permite desarrollar prácticas tendientes a educar homogéneamente, pero por otro, se pretende dar atención a lo que cada niño requiere. Otra contradicción es que, si sólo se atendiera a lo que el niño necesita, se estaría limitando el logro de
propósitos educativos de carácter más amplios.
4. El mito del hábito y las rutinas. A lo largo de la historia de la educación preescolar se ha dado gran importancia al desarrollo de hábitos, por parte de los niños. Se considera que los preescolares deben aprender ciertos hábitos tales como el lavado de manos, el saludo como un hábito de cortesía, entre otros. Como uno de los objetivos es que los niños desarrollen hábitos, gran parte de la mañana se dedica a repetir las acciones para que se vuelvan parte de una rutina apropiada por los alumnos. Tanto los hábitos como las rutinas vuelven a los niños autómatas, se privilegia el seguimiento de rutinas, dejando de lado
40 5. El mito de la experiencia. Hace referencia a una creencia que sostiene que todas las actividades realizadas en el jardín de niños deben ser experiencias directas, lo cual implica un contacto real, una interacción entre el niño, el objeto a conocerse y con el docente.
6. El mito del autocontrol del grupo. Se refiere a las prácticas que se realizan en las aulas con el propósito de que los niños desarrollen actitudes de orden. En algunas ocasiones se realizan actividades basadas en el
condicionamiento de la conducta, sin permitir que los niños reflexionen sobre la importancia de seguir reglas y de mostrar ciertas actitudes.
7. El mito de la maestra jardinera. Se ha considerado que la maestra de educación principal es como una segunda madre, se espera que sea una persona joven, alegre, dulce, maternal, lo cual en ocasiones lleva a las docentes a fingir o actuar bajo estas características.
41 El conocimiento sobre la docencia que se integra el Plan de Estudios 1999 de la
licenciatura en educación preescolar.
El plan de estudios 1999 de la licenciatura en educación preescolar (Secretaría de Educación Pública, 1999) se elaboró como parte del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. Este programa es de carácter nacional, es decir, que todas las instituciones que ofrecen la licenciatura en educación preescolar, tanto privadas como particulares, deben apegarse a éste. La formación ofrecida durante los ocho semestres de la licenciatura es considerada una formación inicial, es decir, se parte de la concepción de que la profesión docente se construye de manera permanente, a lo largo del servicio docente. El mapa curricular de la licenciatura (Apéndice 1) se integra por tres áreas de formación, las cuales mantienen una relación estrecha: el área de actividades escolarizadas, el área de actividades de acercamiento a la práctica y el área de la práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Así mismo, las actividades y contenidos se organizan en formación común y formación específica.
Dentro de la formación específica se brindan conocimientos estrechamente relacionados, por una parte se ofrece información sobre los cuatro campos de desarrollo: campo del lenguaje y comunicación, de desarrollo personal y social, cognitivo, de
desarrollo físico y psicomotor, así mismo, se imparten asignaturas con la finalidad de que las estudiantes desarrollen actitudes y competencias para la docencia en el nivel
42 Las competencias que se espera tenga una educadora se plasman en los rasgos deseables del nuevo maestro, el perfil de egreso (Secretaría de Educación Pública, 1999), los cuales se describen a continuación:
• Habilidades intelectuales específicas
• Dominio de los y propósitos contenidos básicos de la educación preescolar.
• Competencias didácticas. • Identidad profesional y ética.
• Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela.
Estas competencias se construyen tanto en las aulas de las escuelas normales, como en los jardines de niños, espacios en los cuales las estudiantes realizan prácticas educativas durante la formación inicial. Es importante mencionar que dentro del contexto de este estudio se dará mayor énfasis a las competencias didácticas ya que en éstas se hace evidente la transformación del conocimiento teórico que han adquirido las estudiantes en conocimiento práctico.
A continuación se detallan las competencias incluidas en el rubro nombrado competencias didácticas:
1. Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas adecuadas al desarrollo de los alumnos, así como a las
características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación valoral que promueve la educación preescolar.
2. Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para
estimularlos; en especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los niños en condiciones familiares y sociales particularmente difíciles.
43 4. Reconoce el valor pedagógico del juego y lo utiliza en su trabajo
cotidiano como un recurso que promueve el desarrollo de aprendizajes, habilidades, actitudes y valores.
5. Identifica las necesidades especiales de educación que pueden presentar algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didácticas particulares y sabe dónde obtener orientación y apoyo para hacerlo.
6. Conoce y aplica distintas estrategias para valorar los logros que alcancen los niños y la calidad de su desempeño docente. A partir de la evaluación, tiene la disposición de modificar los procedimientos didácticos que aplica.
7. Aprovecha los recursos que ofrece el entorno de la escuela con
creatividad, flexibilidad y propósitos claros para promover el aprendizaje de los niños.
8. Es capaz de seleccionar y diseñar materiales congruentes con el enfoque y los propósitos de la educación preescolar, en particular distingue los que propician el interés, la curiosidad y el desarrollo de las capacidades de los niños, de aquellos que carecen de sentido pedagógico (SEP, 1999, p. 11). El plan de estudios también señala que durante el séptimo y octavo semestres las alumnas realizarán prácticas intensivas en condiciones reales de trabajo. Esto implica que las estudiantes asistan a jardines de niños y permanezcan durante periodos prolongados, en los cuales planearán, diseñarán y evaluarán situaciones didácticas bajo la orientación de una educadora experimentada y un asesor de la escuela normal (Secretaría de
Educación Preescolar, 2002). Las alumnas tienen la oportunidad de llevar a la práctica el conocimiento adquirido en las asignaturas cursadas de primero a sexto grado. Analizando esta modalidad, se identifica el papel atribuido a la educadora de grupo como el docente experto que comparte el conocimiento con un docente novato (Berliner, 1986). Durante las prácticas educativas en condiciones reales de trabajo se construye un conocimiento práctico, tal como lo menciona Fenstermacher (1994).
