Maneras de enseñar docente para el aprendizaje del cuidar/cuidado de enfermería

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(2) 2. MANERAS DE ENSEÑAR DOCENTE PARA EL APRENDIZAJE DEL CUIDAR/CUIDADO DE ENFERMERÍA. Por: Ms. Margarita Huañap Guzmán Presentada a la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Trujillo, para optar el Grado de Doctora en Ciencias de Enfermería.. JURADO EVALUADOR. ________________________________________________________ Dra. María del Pilar Gómez Luján PRESIDENTA. _______________________________________________________ Dra. Rosario Huertas Angulo SECRETARIA. ________________________________________________________ Dra. Amelia Morillas Bulnes MIEMBRO.

(3) 3. FICHA CATALOGRÁFICA. Huañap Guzmán Margarita Maneras de Enseñar Docente para el Aprendizaje del Cuidar/Cuidado de Enfermería. TESIS DOCTORADO. Universidad Nacional de Trujillo. Escuela de Postgrado. Sección de Postgrado en Enfermería. Asesora: Dra. Norma Caridad Gutiérrez Méndez. 1.- Maneras de Enseñar. 3.- Cuidar/Cuidado.. 2.- Aprendizaje 4.- Enfermería..

(4) i. DEDICATORIA. A mi Madre ANGELA, fuente de inspiración, en mi crecer en el cuidado, por su paciencia, comprensión y motivación permanente..

(5) ii. A mis Hermanos (as): Quienes siempre me acompañaron en mi trayectoria de aprendizaje, brindándome su aliento y apoyo incondicional.. A mis Familiares: Por su identificación y confianza en mí, en especial a mis entrañables sobrinos (as), en cuya superación y éxito personal, confío..

(6) iii. RECONOCIMIENTO ESPECIAL. A: Dra. NORMA C. GUTIÉRREZ MÉNDEZ Docente Principal D.E. Facultad de Enfermería de la Universidad Nacional de Trujillo. Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Trujillo. Guía permanente en mi despertar en la investigación cualitativa..

(7) iv. AGRADECIMIENTO. A las Enfermeras (o) Docentes de la Universidad Nacional de Trujillo, Dr. Carlos Tello Pompa, Dra. Hilda C. Vásquez Castillo, In Memoriam a Dra. Norma Caridad Gutiérrez Méndez en calidad de miembros del jurado evaluador del proyecto doctoral por sus valiosas observaciones y sugerencias. A las Enfermeras Docentes de la Universidad Nacional de Trujillo, Dra. Pilar Gómez Luján, Dra. Rosario Huertas Angulo y Dra. Amelia Morillas Bulnes en calidad de miembros del jurado evaluador de Tesis Doctoral por sus relevantes aportes, críticas y apoyo incondicional. A las Enfermeras Docentes de la Universidad Nacional del Santa por su aceptación y participación voluntaria que permitió la realización del presente estudio. Al Ms. Julio Amaya Robles profesor del curso de portugués, por sus motivaciones en el aprender el idioma portugués..

(8) v. ÍNDICE Pág.. RESUMEN. viii. ABSTRACT. ix. CAPÍTULO I 1.1 CARACTERIZACIÓN DEL PROBLEMA. 1. CAPÍTULO II: 2.1 CONTEXTO DE ESTUDIO. 22. CAPÍTULO III ABORDAJE TEÓRICO Y EMPÍRICO 3.1 Abordaje Teórico. 32. 3.2 Abordaje Empírico. 47. CAPITULO IV 4.1. ABORDAJE METODOLÓGICO. 48. CAPÍTULO V HALLAZGOS 5.1. Construyendo Situaciones Pedagógicas para el Aprendizaje del Cuidar/Cuidado de Enfermería.. 5.2. Singularidad Docente para el Aprendizaje del Cuidar/Cuidado de Enfermería.. 5.3. 58. Limitaciones para lograr el Aprendizaje del. 99.

(9) vi. Cuidar/Cuidado de Enfermería.. 125. CAPÍTULO VI 6.1 CONSIDERACIONES FINALES.. 145. CAPÍTULO VII 7.1 RECOMENDACIONES. 149. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 150. ANEXOS Anexo 1: Consentimiento Informado.. 159. Anexo 2: Perfil de los sujetos de estudio.. 160. Anexo 3: Guía de Entrevista Abierta en Profundidad. 161.

(10) vii. ÍNDICE DE ILUSTRACIONES 3-1. Maneras de Enseñar Docente para el Aprendizaje del Cuidar/ Cuidado de Enfermería.. 5-1. 45. Maneras de Enseñar Docente para el Aprendizaje del Cuidar/ Cuidado de Enfermería: Categorías y Sub categorías.. 144.

(11) viii. MANERAS DE ENSEÑAR DOCENTE PARA EL APRENDIZAJE DEL CUIDAR/ CUIDADO DE ENFERMERÍA Margarita Huañap Guzmán(1) Norma Caridad Gutiérrez Méndez(2). RESUMEN La. presente. investigación cualitativa descriptiva, tuvo. como propósito. describir y analizar las Maneras de Enseñar Docente para el Aprendizaje del Cuidar /Cuidado de Enfermería al Adulto en la Universidad Nacional del Santa, Perú. Se sustenta en los referentes teóricos conceptuales de Aprender de. Demo. (1997, 2002, 2008), Cuidar/Cuidado de Waldow (1998,2004, 2008) y Enfermería desde la concepción de De Lima (1994). Los sujetos de estudio lo constituyeron las enfermeras docentes que desarrollan las asignaturas de enfermería en salud del adulto I y II, a quienes se les aplicó una entrevista abierta en profundidad develándose el fenómeno a través de las categorías: Construyendo Situaciones Pedagógicas, Singularidad Docente y Limitaciones para lograr el Aprendizaje del Cuidar/Cuidado de Enfermería. Las categorías estuvieron expresadas en Fortaleciendo el aprendizaje desde la experiencia, Estimulando el aprendizaje, Descubriendo y transmitiendo sensibilidad, Aprender haciendo así como Primacía al sujeto del cuidar/cuidado, Generando confianza y motivaciones, Cultivando actitudes y valores profesionales; y Controversia del proceso de cambio, recursos educativos limitados y Reflexiones sobre el currículo. Palabras Claves: Maneras de enseñar, aprendizaje, cuidar/cuidado, enfermería.. _________________________________ (1). Autora. Ms. en Enfermería. Doctoranda en Ciencias de Enfermería de la U.N.T. Enfermera Asistencial Servicio Emergencia Hospital “E.G.B”. Profesora Auxiliar U.N.S. Dirección: L.V.Beethoven 317-Urb. Primavera-Trujillo. Teléfono: 044-256059. Email. [email protected] (2) Asesora. Dra. en Enfermería. Escuela de Post-grado U.N.T. Docente Principal Dedicación Exclusiva U.N.T. Dirección: Las Poncianas 25 A 14 Urb. La Rinconada. Teléfono 949946310 Email [email protected].

(12) ix. WAYS TO TEACH TEACHERS FOR LEARNING CARE/ NURSING CARE. Margarita Huañap Guzmán(1) Norma Caridad Gutiérrez Méndez(2) ABSTRACT. This qualitative-descriptive research purpose was to describe and analyze ways to teach teaching for learning care adult care nursing Caring for Nursing Care in the adult health nursing Subject at the Santa National University Peru. It is based on the conceptual theories framework of conceptual learning Demo (1997, 2002, 2008) Caring for Care of Waldow (1998, 2004, 2008) and Nursing from the conception of De Lima (1994). The subjects of study was the nurse teachers who develop courses in adult health nursing, who were given an in-depth open interviews unveiling the phenomenon through the categories: Building educational situations, Uniqueness teacher. and Constraints to learning of care/nursing care. The categories were. expressed in Strengthening learning from experience, Stimulating learning, Discovering and transmitting sensitivy, Learning by doing and primacy to the subject of care/care, Building Trust and motivations, Attitudes and values cultivating professional and Controversy of the change process, Limited educational resources and Reflections oncurriculum respectively.. Keywords: ways of teaching, learning, caring/care, nursing.. ___________________________ (1). Author. Ms. Nursing Science Doctoral candidate Nursing UNT. Nurse Care Hospital Emergency Service "EGB". Auxiliary Professor U.N.S. Address: L.V Beethoven 317 Urb. Primavera Trujillo. Phone number: 044-256083. E-mail: [email protected] (2) Adviser. Doctor in nursing. High School graduate of UNT exclusive dedication main teacher. Address: Las Poncianas 25A 14 Urb. La Rinconada. Phone number: 94996310 Email [email protected].

(13) x. MANEIRAS DE ENSINAR PROFESSORA PRA O APRENDIZAGEM DO CUIDAR/CUIDADO DE ENFERMAGEN Margarita Huañap Guzmán(1) Norma Caridad Gutiérrez Méndez(2) RESUMO A presente pesquisa de tipo qualitativa, descritiva, teve como propósito de estudo descrever y analisar as Maneiras de Ensinar Professora pra o Aprendizagem do Cuidar/Cuidado de Enfermagem ao Adulto na Universidade Nacional do Santa, Perú. Sustenta-se nos referentes teóricos conceptuais do Aprender do Demo (1997, 2002, 2008), Cuidar/Cuidado do Waldow (1998, 2004, 2008) y Enfermagem e das concepções do De Lima. Os sujeitos de estudo foram as enfermeiras professoras que desenvolvem as matérias do Enfermagem em Saúde do Adulto, quem foram aplicadas uma entrevista aberta em profundidade revelando o fenômeno através das categorias: Construir situaçôes educativas, Professora singularidade, Restriçôes pra alcançar Aprendizagem do Cuidar/ Cuidado do Enfermagem. As categorias foram expressas em Reforçando a partir da experiência de Aprendizagem, Estimulando o Aprendizagem, Descobrendo e transmitir sensibilidade, Aprender Fazendo bem como Primado ao Sujeito do cuidado, Generando Confiança e Motivação, Cultivando Atitudes Profissionais e Valores y Controversia do processo de mudança, Limitados recursos educacionais, Refleoes sobre currículo respectivamente.. Palavras Chaves: Maneiras do ensinar, aprendizagem, cuidar/cuidado, enfermagem. _____________________________________ (1). Autora. Ms em Enfermagem. Doutoranda em Ciências do Enfermagem da U.N.T.Enfermeira Asistencial Serviço Emergência Hospital EG.B. Professora Auxiliar U.N.S. Direcção: L.V.Beethoven 317-Urb. Primavera-Trujillo. Telefone: 044-256059. Email. [email protected] (2) Assessora. Dra. Em Enfermagem Escola do Post-graduação U.N.T. Professora Principal Dedicação Exclusiva. Direcção: Las Poncianas 25 A 14 Urb. La Rinconada. Telefone 949946310 Email [email protected].

(14) 1. CAPÍTULO I. CARACTERIZACIÓN DEL PROBLEMA Para poder abordar las maneras de enseñar docente para el aprendizaje del cuidar/ cuidado de enfermería, considero necesario dar a conocer los aspectos de la educación en general y de la educación universitaria y dentro de ésta, en el ámbito de enfermería. A lo largo de la historia contemporánea en nuestro país, la educación ha sido uno de los aspectos menos atendidos, sólo una élite, generalmente urbana, accedió a una educación de calidad, los presupuestos fueron efímeros, posteriormente la expansión del sistema educativo en el país, generó una reducción del analfabetismo al 7.1% de la población, sin embargo a la fecha tenemos 2 500 000 peruanos que no saben leer, ni escribir1. La instrucción primaria llegó a casi la totalidad de los niños, la secundaria al 80% de los jóvenes, alcanzando la educación superior sólo el 1,6% de la población mayor de 15 años en situación de extrema pobreza, en contraste con el 8,1% de la población pobre no extrema y el 32% de la población no pobre2, lográndose una mayor cobertura del sistema educativo, más no un incremento en la calidad de la educación, aún subsisten desigualdades entre áreas urbanas y rurales y según género así como dificultades en el acceso al servicio público y modelo de enseñanza (Gómez y Macedo, 2006: 118-120). El modelo de enseñanza en la práctica, se mantiene con modelos curriculares cerrados y obligatorios, en el marco del actual funcionamiento del sistema educativo peruano, el que cuenta con cuatro niveles de educación: Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior. En la Educación Superior se 1 2. INEI (2007). Censos Nacionales XI Población y VI de Vivienda en el Perú. Lima-Perú. INEI (2010). II Censo Universitario. Lima-Perú..

(15) 2. enmarca el sistema universitario peruano, formado por el conjunto de las Universidades y la Asamblea Nacional de Rectores3 (Mendoza, 2011: 1-2). La misión de la Universidad ha sido siempre la misma desde sus orígenes: educar, los contenidos de esa misión han ido cambiando desde mantener y transmitir los valores de la verdad revelada, en la universidad confesional de la Edad Media; abrir la mente a las verdades de la ciencias naturales y sociales, en la universidad de la ilustración; entrenar en los oficios y los descubrimientos de la técnica en la universidad de la revolución industrial; generar y difundir conocimientos para la construcción de una sociedad justa y democrática en la actualidad. Según Ley Universitaria Nº 23733, las universidades están integradas por profesores, estudiantes y graduados, se dedican al estudio, la investigación, la educación y la difusión del saber y la cultura, y a su extensión y proyección sociales (INEI, 2011: 20). Las. Universidades. se. organizan. en. Facultades. con. sus. Escuelas. Profesionales y Departamentos Académicos. Las Escuelas Profesionales forman académicamente. y profesionalmente a los estudiantes de pre grado4, según su. respectivo Currículo; los Departamentos reúnen a los profesores de especialidad semejante. Cada Facultad es libre de fijar el Currículo de cada especialidad. Las Universidades que ofrecen formación en Maestría y Doctorado lo hacen mediante las Escuelas de Post Grado. La Universidad según Gil (1997: 4-5), “Asume un rol preponderante, profesionalizante dentro de un sistema académico desvinculado de las reales necesidades de la sociedad y de los avances de la ciencia y la tecnología del mundo actual. La Universidad desarrolla sus actividades en el marco de una concepción 3. Asamblea Nacional de Rectores (ANR, 2012), organismo público, constituido por los rectores de las universidades públicas y privadas; prevista en el artículo 90 de la Ley Universitaria No. 23733 vigente, tiene su antecedente en la Ley 13417 promulgada el 8 de abril 1960. Su finalidad es coordinar y orientar la actividad universitaria del país, mejorar la calidad de la educación, el desarrollo de la investigación científica y tecnológica y la articulación de las universidades con los requerimientos del desarrollo nacional y local. 4 La población universitaria de pregrado de las universidades públicas alcanza los 309,175 estudiantes, (INEI, 2010: 49).

(16) 3. tradicional que pone énfasis en una enseñanza excesivamente teórica, intelectualista, memorista con currículos que centran su atención en las materias (plan de estudios) y no en el alumno, descuidando la formación profesional de calidad y la excelencia en la formación académica. Este sistema académico, bajo tales características apenas transmite información y, a veces, ni siquiera actualizada, de modo que poco contribuye a superar el problema de la dependencia económica científica y tecnológica de nuestro país”. El Ministerio de Educación (2002:2-8), sostiene que la educación a lo largo de la vida, se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y, aprender a ser. Lo que supone profundizar conocimientos, aprender a aprender a lo largo de la vida, comprendiendo y respetando al otro, así como desarrollar la personalidad. Actualmente, se busca dar un nuevo enfoque a la Educación con diferentes concepciones que. obedecen. a Paradigmas. Filosóficos5, enmarcados. en. sus. corrientes respectivas, tales como: El paradigma en crisis versus el paradigma en acción, el conductismo, y el constructivismo. Proceso caracterizado históricamente por la enseñanza en un papel central del maestro como transmisor de conocimiento a un papel protagónico del educando mediante el aprendizaje (Verdugo, 2007: 2-42). En la última década del siglo XX surge el nuevo paradigma de la educación superior, el paradigma informático-telemático,. con. nuevas. tecnologías. de. información y comunicación, que ha propiciado nuevas iniciativas de enseñanza. 5. Paradigmas, conjunto de fundamentos teóricos, métodos y técnicas de conocimiento científico basadas en una concepción del mundo ubicado en una época histórica especificada. (Polit y Hungler, 2000). Los paradigmas son tendencias o corrientes teóricas que comprenden una misma realidad teórica, implica un ejercicio teórico – metodológico o científico de una comunidad científica, surge de la percepción y constatación de fenómenos o hechos en el mundo natural y social, los cuales deben ser abordados, explicados y solucionados, a través de una actividad racional, la ciencia. Generan cambios, con más poder en el acto de mirar los objetos y los hechos (Oberto, 2010:1)..

(17) 4. como consecuencia de la selección y uso de una tecnología en particular (Bates, 1999: 86). La educación superior en el siglo XXI se está transformando rápida, esencial y vigorosamente, por el impacto del crecimiento económico basado en el conocimiento y las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Estamos en el umbral de iniciar un proceso de masificación y perfeccionamiento del uso de la Tecnología de la Información y las Comunicaciones (TIC), en la enseñanza y la investigación (UNESCO, 2004: 46). En ese sentido Rama (2008: 9-103), sostiene que el proceso de transformación que experimenta la educación superior en la actualidad, hacia una diversidad educativa, está impulsado por el desarrollo tendencial de los sistemas de educación, expresados en macrotendencias que crean tensiones como la de des-elitización (derivado de la tendencia de masificación de la cobertura, feminización de la matrícula y diferenciación de los accesos); la des-homogenización (por la diferenciación y fragmentación institucional, complejización de las universidades, y flexibilización de las estructuras curriculares), la des-autonomización (derivado de las regulaciones gubernamentales, sistemas de aseguramiento de la calidad, y creación de regulaciones internacionales asociadas a la globalización); la des-nacionalización de sistemas terciarios (por la internacionalización de la educación superior, nuevas oportunidades educativas con la globalización, postgraduarización y la acreditación internacional); el nuevo paradigma educativo a través de la des-presencialización (derivado de la tendencia a la transformación de las industrias culturales en industrias educativas con la digitalización y la virtualización); y la des-gratuitarización (resultado de la privatización, mercantilización de educación superior y la diversificación de las fuentes de financiamiento público, así como la propietarización de la investigación). Mencionados los paradigmas de la educación, se presenta una visión de la historicidad de la educación de enfermería en el mundo, a nivel latinoamericano y en.

(18) 5. el Perú, siendo necesario precisar que la historia de enfermería, nace con la humanidad, porque independientemente de la cultura o raza en la que se practique, está ligada al ciclo vital del ser humano, ya que éste comienza a demandar cuidados desde el mismo momento de su nacimiento y persiste necesitando cuidados hasta el día de su muerte (García, 2001:23). El cuidado ha evolucionado desde un cuidar realizado por la mujer como enfermera de la familia (etapa doméstica) a una práctica asociada a un modelo religioso (etapa vocacional), pasando luego de un cuidar subordinado por el médico (etapa técnica) a una enfermería moderna responsable en el cuidado de la salud de la población (etapa profesional), que consolida enfermería como disciplina y profesión (Jamieson y Sewall, 1968:113) (Martínez y Chamorro, 2011). Florencia Nightingale, dio uno de los primeros pasos para transformar enfermería como una profesión, crea la primera escuela de enfermería bajo el lema “arte y vocación”, inició la búsqueda de un cuerpo de conocimientos propio para la disciplina, organizó las enseñanzas y la educación, la investigación enfermera y la enfermería militar, utilizó la estadística, epidemiología y saneamiento en enfermería (Martínez y Chamorro, 2011:100). La educación Nightingeliana, según Duran (2000:81) proponía: “Una educación de enfermeras en base a postulados de comodidad, necesidad, salud, prevención y manejo del ambiente, separada y orientada diferentemente de la medicina, que en los primeros años del siglo XX, dio paso a una enseñanza carente de conceptualizaciones filosóficas, pedagógicas y de enfermería”. Este sistema se extendió por otros países, incluido América Latina, iniciándose la Educación en Enfermería entre el siglo XIX y XX, se crean las principales escuelas de enfermería, ligadas a los hospitales, sus espacios eran utilizados en la formación de la enfermera bajo la gerencia académica de enfermeras inglesas y norteamericanas quienes instituyeron el modelo Nightingaleano, caracterizado por la disciplina rigurosa y subordinación; centrado en lo biológico, en lo curativo y en lo individual, los cuidados de enfermería estuvieron basados en las técnicas y el arte para satisfacer.

(19) 6. las necesidades de los pacientes en los hospitales y la vigilancia sanitaria de los puertos para la protección de la fuerza de trabajo y comercio internacional, el que estaba relacionado con la política y la economía del país de aquella época (Cantuarias, 2005: 49). En los años 1950-1960 se incorpora la formación de la enfermera en el nivel universitario, la enseñanza de enfermería en América del Sur, tuvo un carácter técnico e instrumental caracterizado por una educación biologista, a semejanza del modelo de formación para la profesión de medicina, considerando las disciplinas básicas en el primer año de estudios de enfermería. Las autoridades nacionales de salud y la Oficina Sanitaria Panamericana toman conciencia de la importancia de enfermería en el desarrollo de los servicios de salud, acordando preparar dos tipos de personal de enfermería: la enfermera graduada o titulada y la auxiliar de enfermería, así como crear nuevas escuelas de enfermería, reorganizar las existentes y crear servicios de enfermería (Aranda y Lavado, 2005: 68-69). Se crea el servicio de enfermería en salud pública; al definirse salud como un completo estado de bienestar físico-mental y social, ampliando así la actuación de la enfermera a aspectos curativos, preventivos y de rehabilitación (Martínez y Chamorro, 2011:109-110). En los inicios de los años sesenta, algunas escuelas y facultades introdujeron elementos conceptuales de enfermería en los currículos así como administrativos y educativos, hubo un avance en la educación de enfermería, las instituciones educativas tenían mejor estructuración curricular, estrategias de enseñanza, adoptando objetivos comportamentales con Gagné, y Bloom, se incorpora la filosofía y psicología del aprendizaje enmarcadas en un contexto de reordenamiento político, económico, crecimiento de la comunicación vía satélite, expansión y difusión de la televisión pero sin profundización en la conceptualización propia de enfermería y sus aspectos filosóficos (Duran, 2000:83). Los gobiernos en América del Sur establecieron desarrollar tres niveles de personal de enfermería: básico, post-básico y capacitación de auxiliares, situación que.

(20) 7. implicó la formación de enfermeras de nivel universitario con secundaria completa, para proporcionar atención de alta calidad a individuos y comunidades, asumir responsabilidad docente con contenido técnico, humanístico y administrativo más amplio. Acorde a las políticas de salud y bajo impulso de la OMS y OPS, se modifican los currículos de programas básicos y de post grado de enfermería: en programación de servicios, planeación de recursos, salud colectiva, epidemiología social y otros (Aranda y Lavado, 2005:73). En la década de los setenta, la OPS promociona un cambio en la tendencia de la enfermería hospitalaria, de un enfoque administrativo anterior a uno clínico acorde a los progresos científicos, tecnológicos y educacionales. Surgieron cursos de especialización en Enfermería Materno – Infantil y Médico Quirúrgico, en Salud Mental y Psiquiatría, modificaciones en las nomenclaturas de las disciplinas tradicionales, así de Enfermería Obstétrica y Pediátrica pasó a llamarse Enfermería Materno – Infantil, la Enfermería clínica cambió por Médico Quirúrgico, primó el enfoque biológico; la promoción de la salud y la prevención de enfermedades; los aspectos fundamentales del cuidado ocupaban un segundo plano en las propuestas curriculares (Aranda y Lavado, 2005:72). A partir de la conferencia de Alma Ata de 1976, las concepciones curriculares cambiaron hacia un enfoque de Atención Primaria de Salud dando preponderancia a la salud comunitaria y extramuros; incorporando una conceptualización curricular más completa en lo político y social, en general; se dio impulso promotor a cursos de post grado en el nivel de maestría y de especialidades con énfasis en aspectos biomédicos. y. epidemiológicos,. fomentando. la. investigación. en. aspectos. epidemiológicos. Así mismo surge un nuevo enfoque en el saber de enfermería con la búsqueda de la cientificidad, el reconocimiento como profesión y el cambio del “estatus” social, a través de la producción de teorías de enfermería que restablecen su identidad, autonomía y delimitan sus espacios y actuación, en el trabajo con otros profesionales (Aranda y Lavado, 2005:75)..

(21) 8. La verdadera conceptualización curricular de enfermería se inicia a mitad de los años 80, con el fortalecimiento de post grado y el contacto internacional entre enfermeras de América Latina, dando lugar a propuestas nuevas e integradoras en el campo educacional, la expansión ideológica y la creación de una conciencia sobre el imperativo de desarrollar la identidad de enfermería en el currículo. Así mismo se crea la Asociación Latina de Escuelas y Facultades de Enfermería (ALADEFE) para la búsqueda de una integración funcional del desarrollo del personal de enfermería, de los servicios y de los recursos humanos en salud, promoviendo el desarrollo y perfeccionamiento de la Educación de las Enfermeras(os) de América Latina (Aranda y Lavado, 2005:76-77). Según el informe Tuning-América Latina. (2007:147) los postgrados en. enfermería en América Latina, se iniciaron a través de las especializaciones en diferentes áreas y se desarrollaron con las maestrías vinculadas a los Ministerios de Educación y Salud, en algunos países, también a los Consejos o Ministerios de Ciencia y Tecnología. Los programas a nivel de Doctorado comenzaron en Brasil y continuaron en Argentina, Venezuela, Chile, Colombia, Perú y México. A inicios del siglo XXI, el neoliberalismo en América Latina con su actual modelo de globalización económica, financiera acentúa la crisis social, generando problemas de salud en la región, crisis en la fuerza de trabajo del sector salud: empleo y ajustes salariales. En Enfermería se generó desempleo, subempleo, pésimas condiciones de trabajo y mala utilización de los recursos. Así como división técnica y social del trabajo con presencia de auxiliares, técnicos, graduados, especialistas y post graduados producto del creciente acceso a los programas de preparación en los diferentes niveles (Aranda y Lavado, 2005: 76 -79). El. proceso de. Enseñanza de Enfermería en el Perú,. según. Cantuarias. (2005:55-59) se inicia al empezar el siglo XX, la primera tentativa para establecer formalmente la educación en enfermería está asociada con el conflicto militar con Chile en 1880, las enfermeras fueron preparadas para trabajar en el campo de batalla,.

(22) 9. esfuerzo que fue interrumpido después del conflicto. En 1904 fueron iniciados los entrenamientos de adiestramiento en los hospitales públicos, creándose la primera Escuela de Enfermería Peruana en la “Casa de Salud”, en Bellavista Callao en 1907, después denominada Clínica Anglo Americana, organizada a iniciativa de médicos, con apoyo de enfermeras inglesas, implantando el modelo nightingaleano con una enseñanza caracterizada por la vocación y disciplina, aplicación de técnicas para el confort de los pacientes; la atención era biologista, individual, hospitalaria; y subordinado a la hegemonía médica; fue la primera escuela que originó el programa curricular de Enfermería en el Perú. En 1915, un grupo de médicos funda la segunda Escuela de Enfermería en el Perú con sede en el Hospital “Dos de Mayo” y patrocinada por la Beneficencia Pública de Bienestar Social de Lima, a cargo de enfermeras americanas e inglesas para su organización; después de cinco años, hubo una reorganización completa; la escuela fue entregada a las Hermanas de la Caridad de San Vicente de Paúl, la que se torna en la Escuela Nacional de Enfermería del Perú, y funcionó en el Hospital Arzobispo Loayza. El desarrollo de la educación en Enfermería fue consolidada después de 1940 y sobre la influencia del movimiento de salud pública, fueron creadas 10 nuevas escuelas regionales de “puericultura” (Centros Infantiles), para preparar personal en salud materno-infantil, que era un problema de salud prioritario en el país (Souza, 1982: 21). Las instituciones formadoras en el área de enfermería estaban ligadas al Ministerio de Salud Pública, bajo este amparo se crearon nuevas Escuelas Superiores de Enfermería, con planes de estudio que contemplaban la administración y la asistencia curativa-preventiva. Para el control del nivel de enseñanza de dichas Escuelas, el Ministerio de Salud Pública crea en 1947 el Comité Permanente de Control de Escuelas de Enfermería, cuyo objetivo era elevar el nivel de formación de la enfermería en el Perú (Jamieson y Sewall, 1968:392)..

(23) 10. En 1960 La educación universitaria general del país estaba reglamentada por Ley Universitaria N°. 17437, que estableció la cátedra libre para la enseñanza, la participación de los estudiantes en los órganos de gobierno y la autonomía universitaria. En esa época se descentralizó la educación universitaria, se crearon programas de medicina en universidades de diferentes departamentos del país y aperturaron nuevas carreras, situación que dio oportunidad de institucionalizarse y de crecer a la carrera de Enfermería en la Universidad (Cantuarias, 2005:58). Posteriormente, el gobierno del Perú en 1964 con el compromiso de mejorar el nivel de vida de la población a través de la salud y con la participación de la Organización Panamericana de la Salud y el. Ministerio de Salud consideró el. desarrollo de Programas Profesionales de Enfermería en las Universidades, convocando a los representantes de las universidades acreditadas de Lima; la Universidad Nacional Mayor de San Marcos así como la Universidad Nacional de Trujillo y la Universidad Nacional Pedro Ruíz Gallo para establecer las condiciones para la creación de las primeras escuelas de enfermería universitarias (Frank, 1973:1) Surgen en 1965 las primeras Escuelas de Enfermería Universitarias dependientes de las facultades de Medicina, que incluía la enseñanza, la que consideraba conocimientos de las ciencias básicas y principios científicos aplicados a las técnicas y procedimientos de enfermería para el cuidado de los pacientes en los hospitales incluyendo actividades de prevención extra hospitalaria. Con el incremento de la ciencia de salud y de enfermería mejoró progresivamente la preparación y práctica profesionales; surgiendo un nuevo enfoque en su saber, la construcción de su cuerpo de conocimiento científico de enfermería mediante las investigaciones, convirtiéndose en una especialista en el cuidado de enfermería, evidenciado por la tesis para obtener el Grado, delimitando con ello sus funciones diferenciadas en relación con otros profesionales (Cantuarias, 2005:58-59) En 1966 ante la necesidad de que las entidades formadoras se unan para velar por la formación de las enfermeras, se crea la Asociación Peruana de Facultades y.

(24) 11. Escuelas de Enfermería (ASPEFEEN) como un organismo que plantea, discute y analiza los problemas que existen en el campo de la educación en enfermería alcanzando propuestas. y/o alternativas de solución, a través de la participación e. intercambio de experiencias regionales, nacionales e internacionales. Posteriormente frente a la resolución que decretaba, la exclusión de las carreras de cuatro años del sistema universitario, se generó movimientos y negociaciones de las enfermeras y en 1975 se autoriza los 5 años de formación académica, reajustándose en las escuelas los currículos y las nivelaciones respectivas. El contenido de las asignaturas estaba designado en aspectos teórico-práctico, con mayor peso en el aspecto práctico, destacando el apoyo emocional en los planes de cuidados de enfermería, pero nunca se enseñó que es o como se tenía que dar (Aranda y Lavado, 2005:104). Es preciso destacar que según Decreto Ley N° 22315 se crea el “Colegio de Enfermeros del Perú”6 quien gestionó la formación de la enfermera sólo en el nivel universitario, generando que todas las escuelas superiores de enfermería se integren a las universidades estatales o particulares. Hasta la década de los años ochenta, el Perú tenía 25 Escuelas de Enfermería localizadas en los Departamentos más importantes del país, 14 de ellas eran parte del programa universitario, y otras eran dependientes del Ministerio de Salud Pública e instituciones privadas, las mismas que fueron cerrando sus puertas al promulgarse la Ley Universitaria N°. 23733, que dispuso que sólo las universidades pudieran otorgar título profesional (Aranda y Lavado, 2005:119). La Ley Universitaria exigió contar con plana docente con título y grado de Bachiller en Enfermería al que debería acceder por concurso abierto (Cantuarias, 2005:60).. 6. C.E.P, Colegio de Enfermeros del Perú, creado el 17 de Julio de 1978, como entidad autónoma de derecho público interno, representativo de la profesión de enfermería. Su propósito principal es el ejercer una vigilancia permanente de la ética y deontología profesionales (Aranda y Lavado, 2005:114)..

(25) 12. A través del tiempo surgieron nuevas universidades, contando con 125 al año 2011, de las cuales el 62% corresponden a universidades privadas y 38% a universidades públicas (INEI, 2010); así mismo con ellas se crearon escuelas y facultades de Enfermería, en el 2000 existían 45 facultades/escuelas de enfermería incorporadas como miembro de la Asociación Peruana de Escuelas y Facultades de Enfermería, de las cuales 26 eran públicas y 19 privadas (ASPEFEEN, 2005:3) y actualmente según Universidad Perú (2012:1) son 55 facultades/escuelas de enfermería en el Perú, lo que ha generado diversas. maneras de. enseñar el cuidar/cuidado a las estudiantes de enfermería.. La Universidad. Nacional del. Santa7, fue creada por Ley N° 24035,. promulgada el 20 de Diciembre de 1984 y la Escuela de Enfermería, inicia su funcionamiento el 24 de Enero de 1990 según Resolución Rectoral N° 025 -90UNS; dependiendo de la Facultad de Ciencias con un modelo de diseño curricular sistemático de análisis de necesidades y funciones; con enfoque de Enfermería como profesión con bases humanísticas, científica y tecnológica para brindar un servicio dinámico, utilizando la metodología de atención de enfermería a través del Proceso de Enfermería, enmarcado en las acciones de prevención, promoción, recuperación y rehabilitación de la salud del individuo, familia y comunidad, considerando al individuo como unidad. bio-psicosocial y en todas las etapas de su ciclo vital. (Universidad Nacional del Santa, 1990:34). El plan de experiencias curriculares tuvo un diseño para diez ciclos semestrales con 21 créditos en 9 ciclos y 22 en el décimo ciclo, totalizando 211 créditos. Las experiencias curriculares con sub áreas (41 asignaturas) de conocimiento científico humanístico de distribución diagonal con 73 créditos con sub áreas de: conocimientos propedéuticos (29 créditos), profesionales (90 créditos), actividades integradoras (4 créditos) y prácticas pre profesionales (15 créditos). Con sólo 11 sub áreas específicas de enfermería. Consideró un crédito por cada hora de teoría y 2 ó 3 horas de trabajo experimental por un crédito en un tiempo de 17 semanas por semestre, estableciendo 7. Universidad Nacional del Santa (U.N.S), ubicada en la provincia del Santa, Departamento de Ancash. Su ámbito regional corresponde a la Región Chavín. sede es la ciudad de Chimbote, aunque esta exactamente ubicada en el Distrito de Nuevo Chimbote..

(26) 13. requisitos mínimos en las sub áreas de líneas; las cuales fueron desarrolladas por docentes con categoría de Profesor Auxiliar y Profesoras Contratadas a Tiempo Parcial. La experiencia práctica fue gradual, continua e integral, en cuatro niveles: Primer Nivel: experiencias de mínima complejidad en aulas y laboratorio, Centro de Salud y Hospital. Segundo Nivel: práctica en laboratorio con equipos reales en campus Universitario y servicios hospitalarios. Tercer Nivel: Trabajo de campo en la Comunidad y Práctica Clínica en Hospitales, el estudiante adquiría habilidades para realizar diagnóstico de enfermería; elaborar, ejecutar y evaluar plan de cuidados. Cuarto Nivel: de mayor avance el X ciclo, para que el estudiante adquiera habilidad en actividades profesionales intrahospitalaria y extra hospitalaria dirigidas al individuo y comunidad. El currículo del Programa Académico de Enfermería (1990) establecía como estrategias metodológicas del docente la. Conferencia – Discusión, mediante la. palabra hablada, pizarra, tiza y proyector de slides, así como el auto aprendizaje, exposición programada, experimentación, trabajo de grupo, principalmente; buscaba la participación activa del estudiante y la introducción progresiva en la aplicación del método de investigación científica. El rol del docente se enfocaba a orientar y motivar el aprendizaje del alumno en forma individual y grupal considerando la tutoría y consejería como elemento básico, que comprendía el conocimiento, guía y orientación del estudiante en sus actividades académicas y de formación profesional (Universidad Nacional del Santa, 1990: 2, 37,47-49). Las sub áreas de Enfermería se inician en el ciclo III de Estudios, con Enfermería Básica, específicamente Enfermería Médico Quirúrgico General (IV ciclo) y Enfermería Médico Quirúrgico Especializada (V ciclo) con 10 créditos, 5 horas teóricas y 15 horas de práctica clínica, sus escenarios de práctica fueron el Hospital Regional “Eleazar Guzmán Barrón” y posteriormente. el Hospital “La. Caleta”, Enfermería Avanzada (VII ciclo) con 3 créditos, 2 horas teóricas y 2 horas.

(27) 14. prácticas. La evaluación de las asignaturas era teórica-práctica, se le asignaba mayor porcentaje a la práctica, la misma que consideraba criterios de calificación como presentación, puntualidad, atención directa, planes de cuidado, fichas farmacológicas, caso clínico. Al analizar el plan de estudios del currículo de 1990 se evidencia el enfoque biologista, tanto en la teoría como en la práctica por estar centrada en la patología y en brindar atención según los niveles de prevención: primaria, secundaria y terciaria. En el componente práctica, en un inicio la distribución era de 5 a 6 estudiantes por docente con 3 días a la semana de rotación, la asignación de pacientes en forma funcional, dirigida a la satisfacción de necesidades con orientación individualizada al estudiante, en aspectos de cuidados humanísticos y tecnológicos, la misma que se traducía en el Plan de Cuidados de Enfermería por día de práctica, enfocaba los diagnósticos de Enfermería como problema con factor causal y problema potencial, considerando al paciente como unidad bio-psico-social. Para asistir a la práctica en servicio hospitalario la estudiante llevaba uniforme blanco, mandil, toca, zapatos y medias blancas, se enfatizó en la puntualidad, de tal manera que la inasistencia a un día de práctica ocasionaba la desaprobación en la rotación. Desde 1992 los escenarios de práctica utilizados para el aprendizaje de las (os) estudiantes de enfermería en el área médico quirúrgico fueron los servicios de medicina, cirugía, consultorios externos incorporándose luego Programas Preventivo Promocionales, Puestos de Salud y posteriormente a otras unidades complejas hospitalarias tales como Centro Quirúrgico y Emergencia. El campo clínico hospitalario y comunitario era ocupado exclusivamente por. las estudiantes de. enfermería de la Universidad Nacional del Santa, a partir del 2000 los escenarios de práctica son compartidos con estudiantes de otras universidades particulares, resultando así restrictivo su uso, con horarios de práctica que han cambiado de seis horas por turno durante tres días a la semana, a horario fraccionado de tres a cuatro horas de práctica por día durante dos días..

(28) 15. El currículo de la Escuela Académico Profesional de Enfermería fue rediseñado y aprobado el 14 de Octubre del 2004, con orientación curricular dirigida hacia la solución de problemas relevantes de la población, con componente de actitudes, sentido de pertenencia y referencia y énfasis en el desarrollo de potencialidades creativas y de investigación, con enfoque de Enfermería como profesión que brinda cuidado desde una perspectiva integral a la persona, familia, comunidad y entorno, con fundamentos científicos, tecnológicos, humanísticos y éticos para la optimización de la calidad del cuidado profesional, basándose en el método científico y social y enmarcado en la ejecución de procesos de promoción, prevención, recuperación y rehabilitación del sujeto de atención en los diferentes campos de la salud, desempeñándose en las áreas asistencial, administrativa, docente y de investigación (Universidad Nacional del Santa, 2004:43-45). Las experiencias curriculares de formación integral se encuentran organizadas en el Plan de Asignaturas, su estructura considera gradientes de complejidad, amplitud y profundidad, está orientado para diez (10) ciclos semestrales con un total de 215 créditos y se desarrollan según áreas: Humanística (12 asignaturas), Profesional Básica (11 asignaturas), Básica Específica (05), para el ejercicio Profesional (16). Existiendo 07 asignaturas para la subárea de Salud del Adulto: Introducción a la Enfermería, Metodología del Cuidado de Enfermería, Enfermería en Salud Adulto I, Enfermería en Salud Adulto II, Enfermería en Cuidados Críticos, Enfermería en Psiquiatría, electivo: Enfermería Geriátrica. El Inglés Básico y el Quechua Básico se dan como cursos Extracurriculares. Las asignaturas de enfermería en salud del adulto se desarrollan en el ciclo IV y V con 08 créditos, 04 horas teóricas y 08 horas prácticas (Universidad Nacional del Santa, 2004:46-50). Apreciándose un enfoque más integral y secuencial tanto en la organización de las asignaturas como en sus contenidos con denominaciones propias de enfermería. Tal es así que se dio énfasis al cuidado del adulto en base a Patrones Funcionales de la Salud, sin excluir los niveles de prevención, considerando al paciente como ser bio-psico-social y espiritual, la estrategia metodológica se baso en la conferencia-.

(29) 16. discusión, mediante el uso del proyector multimedia incorporando el desarrollo del Proceso de Atención de Enfermería (PAE) a un caso clínico por cada sesión teórica, el mismo que era elaborado con anterioridad, actualmente se usa el Seminario Taller que incluye el desarrollo de un caso clínico mas Proceso de Enfermería (P.E) por grupos de trabajo. Las clases se denominan Proceso de Enfermería del Paciente con…”, consideran definición, etiología, fisiopatología, cuadro clínico, diagnóstico, tratamiento, complicaciones, cuidados de enfermería según niveles de prevención, desarrollo del caso según Proceso de Enfermería. La teoría es desarrollada por 02 docentes, una nombrada y una contratada, quien ejerce la parte asistencial, para integrar experiencias diferentes en el aprendizaje del cuidar/cuidado al adulto. La parte práctica tiene como escenario los Hospitales Eleazar Guzmán Barrón, La Caleta, Essalud y comunidades de la jurisdicción según convenios. El componente práctica, se inicia con práctica de laboratorio para procedimientos específicos por asignatura con sus guías respectivas. La distribución fue de 14 estudiantes por docente hasta el 2008, en la actualidad el número promedio es de 8, la asignación de pacientes es por método de caso y aplicación del P.E respectivo, el campo clínico es limitado por confluir estudiantes de enfermería de Universidades Privadas e internas de enfermería de la Universidad Santiago Antúnez de Mayolo – Huaraz, así como estudiantes de medicina y odontología. En cuanto a las características de la plana docente en la actualidad hay 07 docentes a dedicación exclusiva y 02 a tiempo completo nombradas, así como 10 docentes a tiempo parcial contratadas en la modalidad de auxiliar y jefe de práctica; teniendo el grado de maestra las docentes nombradas y 02 docentes contratadas. No todas tuvieron la. oportunidad de capacitarse en docencia universitaria. Sólo 01. docente tiene el grado de Doctor y 03 con especialización en el área. Específicamente el área Adulto cuenta con 04 docentes nombradas y 04 docentes contratadas quienes desarrollan las asignaturas que corresponden según ciclo de estudio; situación que conduce a superar los enfoques tradicionales de enseñanza de manera progresiva..

(30) 17. La Evaluación a los estudiantes se cumple según el Reglamento Académico de la Universidad Nacional de la Santa, que establece en el artículo 44, el sistema de calificación vigesimal, de cero (0) a veinte (20), la nota mínima aprobatoria es once (11), el promedio de unidad se realiza según ponderación, para el examen escrito: peso 2, y la práctica: peso 1 (Universidad Nacional del Santa, 2005: 5) Como vemos, en los procesos de formación de la enfermera se identifican dos grupos: Uno localizado en instituciones formadoras con cambios trascendentales, cuya orientación curricular representa transformaciones medulares en cuanto a los nuevos enfoques derivados para la salud de la población, y el otro grupo se localiza en instituciones de salud al margen de los cambios, con un enfoque tradicional centrado en la atención hospitalaria individual, con énfasis en el desarrollo de habilidades relativas al paciente. El modelo de diseño curricular formulado por Ralph Tyler (1949) prevalece y dirige el pensamiento educativo en gran parte de los currículos de enfermería, con un diseño lineal, encarnado en el proceso de atención de enfermería, considera como punto clave. los objetivos que representan guías tecnológicas de actuación para el. docente y que surgen de la interacción entre los contenidos de las materias, las necesidades de los estudiantes y de la sociedad, basados en la filosofía y la psicología de la instrucción; así mismo la selección de las actividades de aprendizaje para alcanzar las conductas prescritas en los objetivos y las estrategias para organizar la experiencias de aprendizaje, secuenciándolas e integrándolas en una estructura de lecciones, unidades, cursos, años; los que serán evaluables en un cambio de conducta en el estudiante, cambio que en enfermería, como en casi toda la enseñanza universitaria, se manifiesta en la cantidad de conocimientos teóricos adquiridos (Medina, 1999:181-182). El modelo biomédico prevalece, se trasmiten contenidos médicos y la enseñanza del cuidado centrado en la enfermedad, enfocando problemas y clasificaciones diagnósticas según patrones funcionales de la salud, los proyectos.

(31) 18. educativos de la mayoría de escuelas universitarias de Enfermería asumen una filosofía humanista y holística de la persona; defienden una visión de la persona como un ser biopsicosocial y espiritual; sin embargo, las prácticas de enseñanza frecuentemente están basadas en el modelo de Tyler. El proceso de enseñanza en la Escuela de Enfermería de la Universidad Nacional del Santa (U.N.S) no es ajeno a esta situación y a los efectos de la globalización, a las políticas neoliberales que genera mayor desocupación, desempleo y subempleo, con necesidades sociales que se incrementan, bajo poder adquisitivo, aumento demográfico, incremento de la población adulta y la existencia 02 Universidades privadas que forman enfermeros y que acogen a los jóvenes que no lograron una vacante en la U.N.S. En ese sentido, se resaltan las motivaciones que conducen a realizar la presente investigación considerando mi experiencia profesional tanto en el área asistencial al interior de la institución de salud, Hospital Eleazar Guzmán Barrón, como en la docencia, en la Universidad Nacional del Santa. Contando con 25 años como enfermera asistencial y contribuyendo en la formación de las futuras enfermeras que se gestan no sólo en la Universidad Nacional del Santa sino también en entidades formadoras de carácter particular, por ser labor docente inherente a toda enfermera, observo en sus rotaciones de práctica, en relación directa al cuidado del adulto, aún la influencia del modelo biomédico con actividades destinadas a dar soporte al diagnóstico y tratamiento de la patología y de cuidados dirigidos a la enfermedad. Mi experiencia docente está relacionada a actividades académicas desde 1,992 a la actualidad. Durante los primeros años como docente tomé conciencia de la gran responsabilidad que tenemos en la formación de la futura enfermera, la cual implicaba proporcionar a las estudiantes las experiencias tecnológicas enmarcados en las guías prácticas que deberían seguir con disciplina y perfección técnica, con énfasis en lo biológico y considerar la parte emocional como soporte de apoyo psicológico y enfatizarles que una buena profesional, significaba la realización.

(32) 19. técnicamente competente de los procedimientos y rutinas derivados de los tratamientos que el médico prescribía. Al interior de las asignaturas denominadas como Enfermería Médico quirúrgico, ahora Enfermería en Salud del Adulto I y II, se ha innovado, aplicando nuevos métodos consistentes en seminarios-talleres, debates dirigidos, trabajos individuales y grupales; sin embargo persisten maneras de enseñar centrado en el docente quien dirige las clases y el estudiante toma nota, sólo trasmite conocimientos. Se han graduado 22 promociones de enfermería en la Escuela Académico Profesional de Enfermería, observándose en la actualidad docentes que participan en el proceso pedagógico, con enfoque tradicional, centrado en el docente, estimulando en el estudiante un aprendizaje memorístico; así como docentes con maneras de enseñar. con enfoque moderno, centradas en el estudiante con metodologías. dinámicas, participativas y orientación horizontal para el aprendizaje del cuidar/cuidado de enfermería al adulto en un medio más favorable. Ambos enfoques han motivado la realización de la presente investigación: Maneras de Enseñar Docente para el Aprendizaje del Cuidar-Cuidado de Enfermería al Adulto en la Universidad Nacional del Santa, desde el punto de vista de las docentes para profundizar en la descripción a través del análisis de cómo es y explicar porque ocurre y así poder superar la enseñanza tradicional hacia un nuevo enfoque: saber hacer que el estudiante aprenda con perspectiva humanista, en un ambiente de cuidado. En ese sentido mejorará la práctica docente al reorientar el desarrollo del enseñar docente el cuidar/cuidado de enfermería no sólo a la par de los avances y cambios sociales, económicos y culturales, técnicos y científicos acordes a cada realidad nacional y a las políticas de salud y educación sino impulsando la visión transformadora con énfasis en el aprendizaje, en la educación centrada en el estudiante basada en el cuidado humano, valorando al estudiante como una totalidad.

(33) 20. enfatizando por tanto el cuidar/cuidado docente para que el estudiante aprenda a aprender. La presente investigación también se justifica en que develará y aportará diferentes maneras de enseñar docente con visiones nuevas, sencillas y prácticas, para lograr el aprendizaje del cuidar/cuidado de enfermería en la Universidad Nacional del Santa con el fin de compartirlas con las demás docentes a efecto de mejorar la calidad de la educación en enfermería, ampliándose a instituciones de educación superior y todas las organizaciones vinculadas al quehacer educativo tanto a nivel local, regional y al país en general. Así mismo motivar y sensibilizar el aporte reflexivo, teórico y metodológico que sirva de base para otros estudios e investigaciones de esta naturaleza y en otras áreas de enfermería, constituyéndose en una herramienta. para la Universidad. Nacional del Santa y para las universidades en general.. OBJETO DE ESTUDIO Maneras de enseñar docente para el aprendizaje del cuidar/cuidado de enfermería.. PREGUNTA ORIENTADORA ¿Cómo son las maneras de Enseñar Docente para el Aprendizaje del Cuidar/Cuidado de Enfermería al Adulto en la Escuela de Enfermería de la Universidad Nacional del Santa? OBJETIVOS: .Describir las maneras de Enseñar Docente para el Aprendizaje del Cuidar/Cuidado de Enfermería al Adulto en la Escuela de Enfermería de la Universidad Nacional del Santa..

(34) 21. .Analizar las maneras de Enseñar Docente para el Aprendizaje del Cuidar/Cuidado de Enfermería al Adulto en la Escuela de Enfermería de la Universidad Nacional del Santa..

(35) 22. CAPITULO II. CONTEXTO DE ESTUDIO Es preciso destacar el contexto de estudio bajo una visión tradicional de la enseñanza en enfermería desde una perspectiva histórica, considerando los paradigmas de enfermería con los elementos influyentes de la época así como los paradigmas de la educación en general. Desde la perspectiva histórica, la enseñanza de enfermería se basó en un saber enfermero8, que durante las primeras fases de su desarrollo ha estado inexplicablemente unido al conocimiento médico. La medicina empieza a elaborar su base científica en la primera mitad del siglo XIX con el reconocimiento de las relaciones entre los cambios en los tejidos, el proceso de enfermedad y los efectos de los tratamientos ensayados entre otros, sus descubrimientos fueron usados por las enfermeras para fundamentar ciertos procedimientos relacionados con la asepsia y la desinfección, así el campo de prácticas emerge de la solución de los problemas que enfermeras y médicos encuentran en su actividad (Medina, 1999: 92- 93). En tal sentido el modelo biomédico constituyó el fundamento y contenido del currículo en las escuelas de enfermería, basándose la enseñanza de enfermería en este enfoque. de. tipo. positivista, estrechamente instrumental, cuantitativo y. orientado al diagnóstico y tratamiento, situación que ha evolucionado hacia posiciones humanistas, fenomenológicas, holísticas, inductivas, cualitativas y orientada hacia las experiencias humanas, que responden a la búsqueda de la. 8. El saber enfermero es caracterizado epistemológicamente como conocimiento práctico, el que hace referencia a las experiencias, conocimientos y creencias que resultan útiles para la práctica y van más allá de una visión estructural de toma de decisiones. (Medina 1999: 200).

(36) 23. cientificidad de enfermería traducido en las teorías de enfermería, que en la práctica constituyen los paradigmas que entornan a enfermería. Si bien es cierto que el paradigma dominante en Enfermería ha sido el biologista, con una visión mecanicista del hombre el cual ha sido la referencia para la formación, la práctica y el discurso de la enfermera(o), también encontramos que los paradigmas han sido incorporadas por la Enfermería en la segunda mitad del siglo XX, marcando pautas para el cuidado, la enseñanza e investigación en enfermería. Es necesario mencionar los paradigmas que han marcado pautas para la educación y la práctica en Enfermería, ellos son el Ecológico de. Florencia. Nigthingale, primera teorizante de Enfermería, de las Necesidades Humanas de Virginia Henderson, del Autocuidado de Dorothea Orem, de la Ciencia del Cuidado Humano de Jean Watson. En la época actual emergen como Paradigmas la Ciencia del Cuidado Humano y la Tecnología. El primero considera a Enfermería como un arte y una ciencia, haciendo énfasis en la tradición de Ciencia Humana llamada la ciencia del cuidado; la Tecnología está estrechamente relacionada con las experiencias de los seres humanos, con la construcción del conocimiento y su aplicación para resolver problemas en la sociedad (Oberto, 2010: 1). En este contexto de la enseñanza del cuidar cuidado, cabe mencionar cada uno de los paradigmas antes mencionados, El Paradigma Ecológico, sostenido por Florence Nightingale, quien introdujo leyes que guiaban el cuidado de los enfermos, la observación como método para recolectar información así como la estadística; el dolor como asunto moral o religioso, una posición teológica ante la enfermedad, las leyes de Dios gobernaban la salud y la enfermedad, el uso apropiado del aire, la luz, el calor, la limpieza, la tranquilidad, la selección de la dieta y su administración con el menor gasto de energía posible, la importancia de los cuidados de enfermería en los resultados de la enfermedad, la corriente del entorno (lo ecológico) e higienista, el medio ambiente que rodea al enfermo, tanto en el origen de la enfermedad como en el.

(37) 24. proceso de curación. (Oberto, 2010: 1). Los postulados teóricos de Nightingale. constituyeron durante muchos años el paradigma para la educación y la práctica de la Enfermería a nivel mundial. El Paradigma de las Necesidades Humanas, de Virginia Henderson, teoriza el objetivo de Enfermería en mantener o restaurar la independencia del paciente para satisfacer sus necesidades básicas; la persona humana es considerada como un ser total que cuenta con catorce necesidades a estudiar; respirar, comer, beber, eliminar, dormir, descansar, moverse y mantener posturas agradables, seleccionar ropa adecuada, vestirse, desvestirse; además de aprender lo relativo de la salud, adquirir valores de autocuidado. Los postulados teóricos han sido utilizados como fundamento para los currículos de enfermería9, la práctica y la investigación y como referencia para el estudio de casos clínicos, aplicando el proceso de enfermería y el método científico (Oberto, 2010: 2). El Paradigma del Autocuidado, sostenido por Dorothea Orem, su concepto central es el auto cuidado y el cuidado, ha sido referencia en algunas asignaturas del área específica de Enfermería, la que es considerada como un servicio de ayuda, requiere para satisfacer los requisitos de autocuidado, de formación sistematizada de las ciencias de la Enfermería, las Ciencias Básicas, las Ciencias Sociales, Humanas y de la Tecnología; los métodos de ayuda más comúnmente utilizados son orientación, apoyo psicológico, el suministro de condiciones ambientales adecuadas y la enseñanza a la persona sana o con alteraciones de orden fisiológico, psicológico, espiritual o social, debiendo conocer las necesidades de aprendizaje y adaptar su enseñanza a la edad y/o experiencia previa (Oberto, 2010:3). El Paradigma de la Ciencia del Cuidado Humano sostenida por Jean Watson, considera a Enfermería como arte y ciencia humana dirigida hacia el ser humano 9. El Currículo, es un programa de estudio en una disciplina académica. Las decisiones acerca del Currículo provienen del cuerpo de conocimientos de la disciplina. En Enfermería es una serie de componentes y factores que unidos permiten alcanzar los fines de la formación de enfermera (Medina 1999:164)..

(38) 25. que es visto como una unidad de la mente, cuerpo, espíritu, naturaleza y de un campo de conectabilidad en y entre personas, el medio ambiente, a todos los niveles, lo infinito, lo universal y cósmico de la existencia. También involucra el aspecto científico y artístico, inspirada por la cuantía física y los nuevos modelos, en los cuales arte y ciencia están convergiendo, incorporando e integrando diversas maneras del saber, ser y hacer, así como las dimensiones personales, intuitivas, éticas, empíricas, estéticas y espirituales, aspectos que son reconocidos como fundamentales para la matriz ontológica y epistemológica de la disciplina y la profesión (Oberto, 2010:3). El Paradigma de la Tecnología del Cuidado, como parte del paradigma contemporáneo, implica un proceso universal, social y cultural que transforma el conocimiento científico, las habilidades y las destrezas humanas en saberes e instrumentos. para. proporcionar. cuidados. de. la. salud,. en. una. relación. multidisciplinaria, humana que en enfermería es construida desde la práctica tradicional del cuidado humano y está determinado por la realidad sociocultural (Santos, 2006: 85) Las Tecnologías van desde los instrumentos más sencillos hasta las máquinas más complejas, basadas en su modo de empleo con un conocimiento exacto del disfuncionamiento que hay que compensar. Mehry (2002), clasifica tres categorías de tecnologías del cuidado que están íntimamente relacionadas en: i) Leves, las conformadas por las interacciones, o tecnologías de relación producto de vínculos, aceptación y autonomía. ii) Leves/Duras, corresponden a saberes bien estructurados como el proceso de Enfermería y relaciones con el trabajo de la clínica médica o de especialistas. iii) Duras corresponden a equipos tipo máquinas y establecimiento de normas y estructuras organizacionales. Como parte de este paradigma las tecnologías de la información agrupadas en dos tipos de instrumentos los que corresponden a la historia de Enfermería o salud y los que contribuyen con la gestión del servicio y gerencia de Enfermería, también forman parte del contexto en que se desenvuelve la enseñanza (Oberto, 2010: 4)..

(39) 26. La enseñanza de enfermería recibe la influencia de los Paradigmas Curriculares y Modelos Pedagógicos de la enseñanza que determinan la organización del aprendizaje en las entidades formadoras a través de los currículos tal es el paradigma empírico-analítico, práctico-interpretativo, crítico o emancipador. El paradigma empírico – analítico, con influencia en el tiempo y secuencia de contenido y del cual se analizan los aspectos sustantivos, definición de propósitos educativos, diseño de contenidos a ser enseñados, organización de estos contenidos y evaluación de resultados. El paradigma práctico-interpretativo, analiza los aspectos referidos al “cómo” se investiga y excluye otros aspectos sustantivos, al considerar que desde esta perspectiva la situaciones educativas son únicas, no se pueden resolver problemas de forma general porque considera que la finalidad de la investigación práctica es la deliberación, la búsqueda de sentido y comprensión que enriquezca los grupos e instituciones en la dirección de mejora continua, en el sentido de la búsqueda de valores. El paradigma crítico o emancipador, integra la acción política y la investigación intelectual en la búsqueda de la comprensión y de la justicia, realiza indagación crítica de las interferencias de la ideología y la economía en el crecimiento y desarrollo humano (Oberto, 2010: 4). La enseñanza de enfermería recibe también la influencia de los Modelos Pedagógicos10, entre ellos: del modelo academicista, conductista, constructivista y cognitivo. El modelo academicista, caracterizado por estar centrado en la enseñanza más que en el aprendizaje, el énfasis está en la memorización de conceptos y en la selección de un tipo de saber canónico sin considerar la capacidad de comprender y 10. El modelo pedagógico es un sistema formal que busca interrelacionar los agentes básicos de la comunidad educativa con el conocimiento científico para conservarlo, innovarlo, producirlo o recrearlo dentro de un contexto social, histórico, geográfico y culturalmente determinado..

(40) 27. apropiarse del conocimiento. No considera, los códigos propios del contexto al que pertenece cada estudiante, sino que ellos deben asimilarse a un código considerado como "correcto". El portador del código es el docente que, dentro de este modelo pedagógico, sostiene una relación autoritaria con el estudiante, ya que impone cierta forma de ver el conocimiento y de ver el mundo. El Modelo conductista, desvincula el saber de la subjetividad, cree en el conocimiento puro,. los estudiantes siguen aprendiendo de forma memorística y. reiterativa, a lo que se agrega la noción de aprendizaje a través del refuerzo y de la lógica estímulo-respuesta. El estudiante debe aprender a responder siempre lo mismo frente a un mismo estímulo. De esta concepción de la educación vienen las preguntas de opción múltiple, los verdadero o falso, los términos pareados, etc. El Modelo constructivista, da énfasis al aprendizaje, en los progresos estudiante más que en los conceptos impartidos por el docente, privilegia las actividades realizadas por los estudiantes, de manera que no se aprende a través del lenguaje abstracto, sino a través de acciones, trata de comprender la relación docente-estudiante como una construcción conjunta de conocimientos a través del diálogo e implica problematizar los saberes, abrir los conceptos a la discusión y consensuar con. los estudiantes. una. forma. común. de. comprender. una. determinada disciplina; basado en el método de problemas, el conocimiento se construye activamente por el estudiante, incorporándose mediante instrumentos de estudio y asimilación teórico-práctica, lo que provoca que el alumno se erija en un actor activo, consciente y responsable de su propio aprendizaje. El Modelo cognitivo, se centra en los procesos mentales del estudiante y en su capacidad de avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez más complejas, ya sea por sí mismo o con ayuda. Incorpora no sólo conceptos, sino capacidades cuya estructura es secuencial, considera los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y reconoce cuándo están en condiciones de acceder a una capacidad intelectual superior, la relación del docente con el estudiante se centra en el rol de facilitador del.

(41) 28. primero, quien ayudará a los estudiantes a acercarse a los niveles más complejos del conocimiento. Paralelamente al desarrollo de los paradigmas de la educación y en enfermería, han surgido una diversidad de posiciones epistemológicas y metodológicas como oposición frontal a la epistemología positivista que aún prevalece en enfermería, que surgió tras la explosión tecnocrática y empirista de los años 60 y que han dado lugar a una concepción profesional marcadamente práctica y reflexiva dirigida a los modos en que las enfermeras profesionales desarrollan su trabajo y en particular examinar el potencial de la reflexión para el aprendizaje de la práctica del cuidado (Medina, 1999: 178-179, 227). En ese contexto de reflexión y en el marco de la educación superior, enfermería es una de las ocho disciplinas incluidas en la fase II del Proyecto Tuning América Latina11, el que refleja la búsqueda de puntos de encuentro, convergencia y entendimiento mutuo de la educación en enfermería, planteando cuatro líneas genéricas y específicas: i) Competencias genéricas. ii) Enfoques de enseñanzaaprendizaje y evaluación. iii) Créditos académicos. iv) Calidad de los programas; así mismo es considerada crucial por ser una de las disciplinas más sensibles de formación profesional, por su concepción humanista (Tuning-América Latina, 2007:11,13,148). Cabe resaltar que enfermería en la actualidad se desenvuelve en un entorno de necesidades que genera un sistema de salud creciente hacia la tecnificación, la cronicidad de muchos problemas de salud y sobre todo, la naturaleza social de los problemas de salud que requiere algo más que enfermeras bien entrenadas o adiestradas. 11. Tuning-América Latina, proyecto y experiencia que ha congregado a importantes representantes de la educación superior de 19 países, debatiendo de forma conjunta los aspectos más significativos de los sistemas universitarios, teniendo como objetivo último la mejora de la educación, ofreciendo un marco teórico metodológico de referencia para el diseño, desarrollo e implementación de programas de estudio (Tuning-América Latina, 2007:291)..