Monterrey, Nuevo León a
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
-Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada
", en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
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Efectos de la Estructura Organizacional de la Escuela Actual
sobre el Trabajo del Maestro -Edición Única
Title Efectos de la Estructura Organizacional de la Escuela Actual sobre el Trabajo del Maestro -Edición Única Authors Aída Teresa de Alba Pérez
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual Issue Date 2012-06-01
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 10:13:59
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Efectos de la Estructura Organizacional de la Escuela Actual sobre el
Trabajo del Maestro
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Administración de Instituciones Educativas
Presenta:
Aída Teresa de Alba Pérez
Asesor tutor:
Mtra. María Guadalupe Rossana Siller Botti
Asesor titular:
Dr. Eduardo Flores Kastanis
Dedicatorias
Esta tesis va dedicada a mi madre y a mi difunto padre. Siempre apreciaron el valor de la educación. Mi madre apoyó mi educación, muchas veces a costa de sacrificios personales. El sacrificio es una de las virtudes humanas más pasadas de moda y menos valorada, pero para mi madre constituye la forma suprema de amar, para ella el sacrificio no precisa devolución, sino aceptación y redención. A ti mamá va dedicada esta tesis.
A mis hermanos Salvador, Luis Ignacio † y Francisco René que son mi orgullo.
Agradecimientos
A mis asesor titular Eduardo Flores, por compartir sus conocimientos y estar siempre pendiente de mis avances.
A mi maestra asesora Guada Siller, por su apoyo, paciencia y disposición permanente. Por sus consejos, que fueron valiosa guía en este proceso. Por su gran sentido del humor, que suavizan los momentos de tensión a los que en algunas ocasiones nos enfrentamos.
A todos los maestros y compañeros que desde mi formación inicial dejaron huella en mí. Ahora soy parte de todos ellos.
Efectos de la Estructura Organizacional de la Escuela Actual sobre el
Trabajo del Maestro
Resumen
El presente trabajo de investigación es el producto de un estudio realizado en dos escuelas primarias públicas de México con el propósito de descubrir los efectos de la estructura organizacional sobre el desempeño de los docentes, ya que a nivel mundial los problemas de calidad y equidad educativa siguen presentes, y parecen agravarse.
El marco teórico que sustenta este trabajo está fundamentado con lo que autores como
Fullan, Senge, Hargreaves, Oliveira, Schön, y Dewey, que respaldan la teoría de que el
éxito o el fracaso de una institución educativa es originada por un conjunto de factores
que intervienen en la estructura organizacional y que afectan directamente el desempeño
del docente. El método utilizado en este trabajo de investigación fue el estudio de casos
múltiple donde se compararon dos casos desarrollados con los mismos instrumentos de
investigación. Las instituciones educativas estudiadas son dos primarias públicas de la
ciudad de Reynosa, Tamaulipas. El estudio que aquí se presenta es parte de un esfuerzo
multi-casos de trabajo colaborativo entre alumnos de la Maestría en Administración de
Instituciones Educativas del Sistema Tecnológico de Monterrey.
Índice
Capítulo 1: Planteamiento del Problema... 1
Contexto... 1
Definición del problema ... 1
Pregunta de investigación ... 3
Objetivo de la investigación... 3
Justificación de la investigación ... 4
Beneficios esperados ... 5
Capítulo 2: Marco teórico ... 7
Revisión de la literatura ... 7
El trabajador de conocimiento ... 12
El aprendizaje organizacional ... 14
Cambios en la organización del trabajo docente ... 19
La práctica reflexiva ... 21
Comunidades de práctica ... 26
Uso del tiempo ... 30
Cultura profesional de la enseñanza ... 33
Capítulo 3: Metodología ... 39
Enfoque de la investigación... 39
Contexto y muestra ... 40
Participantes... 43
Instrumentos y procedimiento para la investigación ... 43
Capítulo 4: Análisis y discusión de resultados... 52
Resultados de la escuela A... 52
Síntesis de resultados de la escuela A... 54
Resultados de la escuela B... 56
Integración de resultados de las escuelas A y B ... 60
Capítulo 5: Conclusiones ... 71
Alcances y limitaciones ... 79
Referencias ... 80
Capítulo 1
Planteamiento del problema
Contexto
El gasto destinado actualmente a educación en México es 19% más en términos reales que en el año 2000; por su parte, el gasto que las familias dedican a educación era del 2% en 1977 y ascendió al 10% en 2002, lo que representa unas 5 veces más. Por otra parte, México ocupa ahora más de 1.6 millones de maestros, el doble que en 1980. Buena parte de estos indicadores permitieron que la matrícula del sistema escolarizado se
incrementara de 21.5 millones de alumnos en 1980 a casi 32 millones en la actualidad. La revisión rápida de estos datos arrojan buenas noticias, se ve de manifiesto el esfuerzo educativo mexicano, pero esto sucede en el aspecto cuantitativo, sin embargo si se examinan los mismos datos bajo la perspectiva de las mediciones educativas
internacionales, como los exámenes PISA, no se encuentran evidencias de que la mayor aplicación de recursos a la educación hayan tenido una repercusión significativa en el aspecto cualitativo. Visto de esta manera, surge la pregunta: ¿Por qué si se está gastando más en educación, los resultados son tan deficientes? (Granados, 2005).
Definición del Problema
Latina en general. Sobre el particular, José Ángel Gurría, Secretario General de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) menciona que la calidad de la enseñanza de un país no puede ser mayor que la calidad de cada uno de sus profesores (Calzada, 2011).
De acuerdo a la Escuela de Graduados en Educación de la universidad de
Harvard, que organizó un seminario con académicos y funcionarios mexicanos sobre los desafíos de la educación mexicana en el siglo XXI, para discutir precisamente los problemas reales de la educación y en el cual, este fue un aspecto central: Al menos por ahora, la educación mexicana no necesita más recursos, sino una reestructuración radical de la forma en que está organizada la administración educativa y en cómo se ejerce el gasto educativo.
En las últimas dos décadas, el gasto educativo en México ha aumentado de manera importante y consistente, tanto en términos absolutos como en proporción del Producto Interno Bruto; sin embargo, este incremento no ha tenido un impacto
directamente proporcional en la calidad de la educación, en el ingreso per cápita, en la productividad laboral o en las evaluaciones internacionales, entre otros indicadores. La consecuencia es que, al menos hasta ahora, el crecimiento en el gasto educativo mexicano no necesariamente está teniendo un efecto positivo para lograr una mejor educación ni una menor desigualdad, y por lo tanto, antes de gastar más, habría que revisar y modificar la composición y la orientación de ese gasto en los próximos años. En suma, mover el eje de la política pública del gasto educativo de las acciones y objetivos a los mejores
Pregunta de investigación
Las reformas hasta ahora propuestas ponen énfasis en cuestiones metodológicas, en la formación docente, en el diseño curricular y en la evaluación de los aprendizajes, sin embargo, el cambio sólo es real cuando se modifica la práctica y cuando esa
modificación se institucionaliza, lo que lleva a la pregunta de esta investigación: ¿Cuáles son los efectos de la estructura organizacional de la escuela actual sobre el trabajo del
maestro? Puesto que la actual estructura organizacional de las escuelas, que ha variado poco en los últimos 100 años, puede ser la causa de que la escuela no pueda mejorar sus resultados, a pesar de contar con mayores recursos y maestros mejor preparados (Flores; Torres 2010). Conociendo entonces dichos efectos será más fácil detectar las estructuras subyacentes que generan ciertos patrones de conducta que obstaculizan el desarrollo de una educación de calidad.
Las organizaciones escolares no necesariamente constituyen un obstáculo insalvable para las transformaciones educativas, lo que sí limita el cambio es la forma organizacional moderna y la ideología que transmite, por lo que las reformas no
necesariamente producen cambios, pues no alteran el conjunto de relaciones sociales que constituyen la organización escolar (Pérez 2008).
Objetivo de la investigación
a los grupos, etc. para acrecentar el conocimiento que se tiene sobre la estructura organizacional de las escuelas, ya que es una causa importante de los problemas de desempeño que se han venido agudizando en los últimos años. Cabe mencionar que se decidió enfocar este proyecto exclusivamente a escuelas públicas, ya que es donde menos investigación se ha realizado, y paradójicamente son las que atienden a la mayor parte de la población estudiantil en México y América Latina.
Teniendo mayor conocimiento del tema, es más fácil y más rápido idear una nueva forma de administración educativa que contribuya a mejorar los resultados de las escuelas de nuestro país. El objetivo ha sido aportar estrategias que ayuden a que los recursos públicos produzcan mejores resultados abarcando a la mayoría de la población.
Justificación de la investigación
Es importante conocer la manera de modificar la estructura organizacional de las escuelas con el objetivo de encontrar soluciones, ya que para implementar cambios o reformas en el ámbito educativo, se requiere pensar también en la organización escolar, en el sentido que ésta constituye el entramado sobre el cual se desarrollan dichos cambios. De ahí que la organización puede marcar límites y posibilidades, en el entendido de que se constituye en una estructura que encierra una ideología propia, y sobre todo produce sujetos, por lo tanto subjetividades. A partir de ello se presenta la necesidad de elaborar líneas de investigación como esta, para un intento de cambio radical que lleve a una mejora en la calidad educativa (Pérez, 2008).
la habilidad para reflexionar es una parte valiosa de la vida humana. Es la habilidad que distingue al hombre de otras especies y le permite remitirse hacia sus pensamientos pasados y memorias usando el raciocinio, la contemplación, la meditación y otras formas de estrategias cognitivas para hacer cambios si éstos son requeridos (Taylor 2000 citado por Flores, 2010).
La práctica reflexiva es un camino donde se inicia el cambio educativo, ya que es como se crean las condiciones para construir una comunidad profesional que contribuya a la reforma de la escuela.
Lograr introducir nuevos modelos organizacionales que produzcan mejores resultados a nivel nacional en materia de educación es una contribución importante que puede aportar este trabajo.
Beneficios esperados
Este proyecto de investigación buscó aumentar el conocimiento que se tiene sobre la actual estructura organizacional de las escuelas. Al conocer los efectos de la estructura sobre el trabajo, se considera que será más sencillo y más rápido poder generar un nuevo modelo para responder a los retos que el docente enfrenta ante la actual estructura de las escuelas, identificando los indicadores que facilitan o dificultan el trabajo del maestro.
Por otra parte, se pretendió lograr que los recursos públicos destinados a
Capítulo 2
Marco teórico
Revisión de la literatura
Uno de los pilares del desarrollo humano ha sido el nivel educativo que las personas y las sociedades alcanzan en el marco de sus ciclos evolutivos, así los países desarrollados son los que alcanzan el mayor nivel educativo y los poco desarrollados se encuentran con los menores niveles de educación. Es tan importante, que la ONU en su Programa para el Desarrollo (PNUD) ha integrado a la educación en el índice de desarrollo humano como uno de los indicadores que, conjuntamente con otros indicadores como el PIB per cápita y la esperanza de vida al nacer, proporcionan un indicador estadístico social que le permite clasificar a los países en cuatro grandes categorías basadas en su IDH: Desarrollo Humano Muy alto, Alto, Medio, y Bajo. La educación juega un papel muy importante para el desarrollo de una sociedad y existe el consenso mundial en los gobiernos del papel de la educación como uno de los principales motores que permite lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio
desarrollo (UNESCO, 2000).
preferiblemente en 2005 (que ya no sucedió) y en todos los niveles de enseñanza antes de finales de 2015.
En México, el bajo nivel educativo de los ciudadanos ha sido uno de los grandes obstáculos para la construcción de una sociedad democrática y el consecuente desarrollo humano integral, fundamental para el desarrollo social sustentable por el que se ha estado luchando; la aspiración ya no basta en lograr la cobertura universal de la educación básica. Todo mexicano, por el hecho de serlo, tiene derecho a una educación pública gratuita, laica, democrática y humanista, sustentada en principios sociales, científicos y éticos en todos sus niveles: Desde preescolar hasta posgrado, sólo así será posible dar el salto a niveles de desarrollo correspondientes con el desarrollo económico que las riquezas de México generan (Aguilar 2010).
Para que México avance, es necesario hacer un análisis de cuáles son los factores que se lo están impidiendo y uno de ellos sin lugar a dudas es la educación. Si se analiza el desarrollo de cualquiera de los países desarrollados en el mundo, se llegará a la conclusión de que la base ha sido el desarrollo de su educación en todos los niveles, desde enseñar a los niños a leer y escribir, como planear todos los niveles de su
La educación primaria es esencial para cualquier desarrollo de aprendizaje a lo
largo de la vida. La exitosa conclusión de la educación primaria es indudablemente la
puerta de entrada a la educación en general, y por lo tanto un factor esencial para el
desarrollo humano. Asegurar que todos accedan a niveles mínimos de educación aumenta
significativamente la probabilidad del desarrollo para los países en todos los sentidos.
Como consecuencia, el acceso y la permanencia en la educación primaria de
calidad son ampliamente considerados no solamente una necesidad, sino un derecho
humano. La obligatoriedad en México de que todos los niños y niñas en edad de acceder
a ese nivel educativo estén matriculados, demuestra el esfuerzo que se ha realizado en los
últimos años para alcanzar la universalización (UNESCO, 2000). Sin embargo, aunque se
han llevado a cabo esfuerzos sustantivos para mejorar el acceso a la educación primaria y
secundaria, además de la permanencia, es igualmente o más importante, garantizar que
los niños y jóvenes desarrollen conocimientos y habilidades que les permitan construir
significados y dar sentido a lo que aprenden, y así afrontar los desafíos de la sociedad
actual. En ese sentido, las metas de las Cumbres de las Américas (2012) plantean que los
sistemas educativos de la región deben, además de garantizar acceso y permanencia de
forma creciente, brindar una educación primaria y secundaria de calidad.
A la calidad de la educación se le atribuyen distintos significados, que se vinculan
al tipo de ciudadano y de sociedad que un país querrá formar. Según la UNESCO (2010),
siendo un derecho fundamental, la calidad de la educación ofrecida ha de reunir las
siguientes dimensiones: relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia y eficacia. La
educación como derecho humano y bien público es lo que permite a las personas ejercer
personas se desarrollen plenamente y sigan aprendiendo a lo largo de la vida.
Así, en términos de calidad de la educación es importante avanzar en la
comprensión amplia de este fenómeno en el futuro y no restringir su observación
solamente a los logros académicos de los estudiantes en pruebas estandarizadas. Aunque
la observación del desempeño académico de los estudiantes es un aporte importante a la
elaboración de las políticas y prácticas educativas eficaces, no es suficiente para pensar la
complejidad de los desafíos del sistema educativo de México.
La función y concepto de escuela y de educación han sufrido un sinnúmero de cambios, esto probablemente se deba al desarrollo social, factores económicos y por supuesto políticos. De esta manera la práctica docente ha sido afectada de una u otra forma, la cual se ha visto obligada a asumir nuevas concepciones y diferentes formas de actuar en relación a su tarea educativa.
Hoy más que nunca debe generarse un cambio que provoque como resultado, una educación que comprometa a los profesores con responsabilidad y conciencia. La función docente y su formación también ha sido cuestionada en repetidas ocasiones, siempre asociando a los profesores como los responsables de la formación de los educandos, por lo que es importante que los docentes tengan conciencia que en la sociedad mexicana no se puede, ni se podrá nunca, generar un cambio eficaz y eficiente mientras ellos mismos no estén preparados para dirigir tales cambios.
conocimiento, quien forma parte de una organización llamada escuela, estructurada de tal forma que frecuentemente dificulta la labor del docente. El maestro, al estar inmerso en este sistema, enfrenta barreras que le impiden generar soluciones a los problemas que se le presentan en la práctica diaria. Lo que se propone es cambiar la estructura de las escuelas para que el docente integre a su rutina el aprendizaje organizacional. Para superar los retos que enfrenta el maestro, se aborda el tema de la práctica reflexiva del docente como factor de cambio desde diferentes perspectivas. Posteriormente, se habla de las escuelas como comunidades de práctica, enfocadas como entidades que administran conocimiento. Otro factor determinante en los cambios cualitativos que tienen que ver con la función social de la escuela, con las nuevas directrices curriculares y las
modificaciones en los planteles, se añaden nuevas tareas a realizar colectiva e
individualmente. Este incremento a las demandas de los profesores implica reducción de tiempo que los docentes deben dedicar a funciones educativas. Se habla sobre del uso del tiempo que tal vez redunde en beneficio de la burocracia pero no garantiza por sí mismo una mejora en la calidad ni de la enseñanza en general ni del desarrollo profesional en colaboración.
El Trabajador de conocimiento
Si se entiende la labor del maestro como trabajo de conocimiento, donde se requiere que esta persona recabe, procese, modifique y organice información para generar soluciones diferentes a problemas específicos que se presentan en un contexto dado, hemos de reconceptualizar la práctica docente.
Uno de los mayores problemas a los que se enfrenta el maestro al realizar su trabajo, es el aislamiento que tienen entre ellos, lo que les impide crear una cultura técnica común y una base de conocimientos colectiva que evite que cada vez que se presente un problema, tenga que realizarse de manera aislada el proceso completo de definición y generación de soluciones. El problema no se da por las características propias de los maestros, ni a la naturaleza de su trabajo, sino a la estructura
organizacional de las escuelas actuales, por lo que nuestra atención debe centrarse en mejorar las condiciones organizacionales donde se lleva a cabo ese trabajo, es decir, pensar, en términos de investigación, en el desarrollo de una nueva escuela.
De ahí la importancia hacer investigación para conocer más sobre nuevas formas de organización que favorezcan el trabajo de conocimiento, ya que no solamente
beneficia a los maestros de las escuelas mexicanas, sino a la sociedad en general, al alcanzar las metas establecidas para la educación (Flores; Torres, 2010).
¿Pero qué ocurre cuando la sociedad cambia pero no así las estructuras básicas de
escuela) está también estructurado mediante recursos y relaciones que pueden hacer que el trabajo sea más fácil o más difícil, fructífero o inútil, gratificante o desalentador.
Debido a que la imagen popular del trabajo del docente es el que se realiza en el aula con los estudiantes: preguntando, dando instrucciones, dando consejos, manteniendo el orden, presentando material, calificando o corrigiendo. Dichas actividades y la
preparación para organizarlas representan para mucha gente los componentes de la enseñanza. A pesar de toda la inversión en el desarrollo del personal y la formación docente, la enseñanza en el aula, incluso para los maestros, sigue siendo fundamental para la definición de lo que es la enseñanza.
Se pueden resaltar los bien intencionados esfuerzos para construir las culturas de colaboración y desterrar la cultura del aislamiento del docente. El individualismo de las escuelas pone en riesgo la individualidad del profesorado y con esto la creatividad que se opone a las premisas administrativas, constituyendo una fuerza vital para el cambio. Existe una distinción entre las culturas de colaboración y la colegialidad “artificial”. Los administradores a menudo prefieren la sustitución de la simulación segura de la
colegialidad artificial, más perfecta y controlada que la colaboración real.
dentro y fuera de la educación. En el contexto de la reestructuración y del mejoramiento educativo, la solución cooperativa expresa de manera general todos o muchos de los siguientes principios: a) la colaboración refuerza la resolución porque representa apoyo moral, aumenta la eficiencia, reduce el exceso de trabajo y las diferencias de perspectiva temporal entre los administradores y los profesores; b) la colaboración reduce la
incertidumbre y limita el exceso de culpabilidad que, en caso contrario, permea la docencia estableciendo límites alrededor de lo que razonablemente puede realizarse en cualquier escenario; y c) la colaboración reemplaza las falsas certezas con la certidumbre que puede dar el juicio sereno y profesional entre las comunidades concretas de
profesores (Hargreaves, 2005).
El aprendizaje organizacional
En esta investigación el aprendizaje organizacional se entiende como el proceso por medio del cual una organización genera una base de conocimiento propia al resolver problemas cotidianos que surgen de su operación y permitir a los integrantes de la organización contar con recursos de conocimiento que les posibiliten resolver problemas que se presenten en el futuro de manera más eficaz y eficiente (Senge, 1998).
Todas las organizaciones aprenden, y es mucho más evidente cuando los integrantes tratan de resolver problemas que se presentan en el trabajo cotidiano.
surgido el concepto de las escuelas que aprenden.
Se pueden definir a las escuelas que aprenden como organizaciones donde la gente expande su capacidad de manera continua para crear resultados que en realidad desean, donde se promueven nuevos patrones expansivos de pensamiento, se libera la aspiración colectiva y donde la gente aprende continuamente cómo aprender juntos (Senge, 1998).
Por las características internas de las escuelas, éstas resultan estructuralmente ineficaces en el mundo actual, que está lleno de transformaciones, transiciones y sistemas de información complejos. Lo que sucede con la mayoría de las escuelas es que
definitivamente no son organizaciones que aprenden, pues su estructura está diseñada para enseñar a los alumnos de manera individual y no colaborativa. Para lograr que la escuela se convierta en una organización que aprende, deberá tener la característica de que todos sus integrantes: profesores, directores, padres de familia y alumnos estén involucrados en el aprendizaje y la enseñanza.
Las escuelas y los profesores están orientados de acuerdo con la época de la industria mecánica pasada, en la que el maestro aislado, procesa lotes de jóvenes, agrupados por aulas o niveles, o según la edad de los estudiantes. Así que mientras la sociedad cambia a una era postindustrial o posmoderna, la mayoría de las escuelas y los docentes permanecen en enormes edificios de burocracia y modernidad, jerarquías rígidas, aulas aisladas, departamentos separados y estructuras de carrera anticuadas. Se debe de insistir en la dinámica emocional de la enseñanza, es decir, lo que los profesores sienten acerca de su trabajo. Una de las inquietudes que éstos comparten es la
información. Ya que los profesores están para interactuar con más seguridad y confianza, para aprender unos de otros en forma más extensa, y para mejorar su propia experiencia, de acuerdo a la organización de las escuelas que aprenden, entonces se requiere crear de antemano nuevas estructuras que faciliten el aprendizaje y las interacciones. Hay que mencionar que si las reglas del mundo están cambiando, es tiempo de que las reglas de la enseñanza cambien con ellas (Hargreaves, 2005).
Para lograr el cambio, se debe empezar por compartir el conocimiento que se adquiere al resolver problemas cotidianos, necesita compartirse entre los miembros de la organización para que se integre a la base de conocimiento. El conocimiento que no se comparte pierde valor, ya que su uso para resolver problemas presentes y futuros se reduce considerablemente.
La base de conocimiento de las escuelas se compone en su mayoría de
conocimiento instrumental, presentado y preservado de manera anecdótica y con altos referentes a personas y situaciones específicas, que se va transmitiendo de manera informal a los maestros nuevos que ingresan a la escuela una vez que se han integrado al conjunto. Es para mejorar lo que ya se hace, más que a cambios importantes en la forma de hacer las cosas, y con elementos que permiten a cada maestro en lo individual tener mayor o menor éxito en “su” clase y con “su” grupo. Estas formas de compartir el conocimiento explican, en términos estructurales más que individuales, por qué en las escuelas se carece de una cultura técnica común y por qué es tan difícil lograr cambios amplios en la práctica de la escuela a corto o incluso a mediano plazo (Fullan;
y eventualmente integra a la base de conocimiento disponible es mayoritariamente instrumental, incremental, orientado a desarrollar habilidades individuales, y se comparte de manera personal e informal, el conocimiento disponible no le proporciona a los integrantes de la organización una base conceptual común para interpretar y definir problemas nuevos. Por eso las escuelas, como organizaciones, tardan mucho en lograr el entendimiento común necesario para el cambio.
Aunque el conocimiento es genérico, no se da de la misma manera ni con la misma efectividad en todas las organizaciones. Hay organizaciones mucho más efectivas que otras al utilizar la base de conocimiento que tienen para resolver los problemas que se les presentan, y esto puede explicarse por las diferencias individuales entre las personas que integran la organización (conocimientos, habilidades, disposición) y las prácticas
administrativas predominantes en la organización. Hay escuelas mucho más efectivas que otras en resolver los problemas que se les presentan y que obtienen mejores resultados educativos, aunque en apariencia tengan los mismos recursos que cualquier otra escuela y estén sujetas a la misma normatividad. Para tratar de explicar estas variaciones más allá de las obvias diferencias individuales que se presentan en toda organización,
investigaciones han identificado los elementos dentro de cada etapa del proceso que permanecen “constantes”, independientemente de las diferencias individuales.
Senge (1998) identifica siete posibles barreras y cinco facilitadores (que él llama “disciplinas”) para la adquisición del conocimiento. Wegner (2002), desde dos
administrativa recomienda actuar como si ningún elemento que facilite el proceso se presentará en forma natural, y si todos los impedimentos estuvieran presentes.
[image:26.612.110.536.271.693.2]No hay trabajo en esta línea en escuelas, pero se parte del supuesto que lo mismo puede ocurrir en ellas, cuya estructura es similar independientemente del contexto social o cultural donde operan (Flores, Flores, García, Rodríguez, Holguín y Olivas 2009).
Tabla 1
Elementos de proceso del aprendizaje organizacional
Adquirir conocimiento Compartir conocimiento Utilizar conocimiento
Barreras:
1. Fijación en el puesto. 2. Fijación en causas externas de los problemas.
3. Fijación en los hechos. 4. Ignorar cambios pequeños en el contexto.
5. Considerar la experiencia personal como base del aprendizaje.
6. Activismo en la solución de problemas.
7. Dependencia de equipos para la solución de problemas.
Facilitadores:
1. Uso de diferentes modelos mentales.
2. Aprendizaje en equipo. 3. Pensamiento sistémico. 4. Construcción de una visión compartida.
5. Reconocimiento y fomento del dominio personal.
Fuentes de conocimiento Interno < - > Externo Modo de documentación Personal < - > Público Modo de diseminación Formal < - > Informal Enfoque hacia el conocimiento
Resultados < - > Proceso Enfoque del aprendizaje Incremental < - > Transformador
Enfoque hacia el desarrollo de habilidades
Individual < - > Grupal
(Entre más formas diferentes de compartir conocimiento, mayor es el aprendizaje)
Condiciones de operación a. Integración de
conocimiento interno. b. Integración de conocimiento externo. c. Solución independiente de problemas.
d. Fomentar la innovación y experimentación continua (entre más elementos están presentes, mayor es el aprendizaje).
Condiciones de soporte internas:
- Sistema de compensación de la organización.
- Cultura organizacional que facilita compartir aciertos y errores.
Condiciones de soporte externas:
- Características del mercado laboral.
Cambios en la organización del trabajo docente
Los aspectos relativos al ambiente laboral (que incluyen desde el estado de conservación de la escuela, los niveles adecuados de ruido y de iluminación, hasta la calidad del aire en las instalaciones) son factores que deben tenerse en cuenta ya que pueden brindar más o menos comodidad al profesor para realizar su trabajo.
Para Hargreaves (1995), la mayor fuente de intensificación del trabajo docente no estaría en la labor prescrita a los profesores. Para este autor el tiempo de preparación remunerado para la tarea del maestro no es capaz de revertir el proceso de intensificación del trabajo, considerando que el verdadero foco de intensificación reside en la auto-intensificación realizada por los docentes.
Muchas de las demandas presentadas al profesor no las puede cumplir, por no tener los medios y las condiciones de trabajo necesarias. La imposibilidad de responder
corregir su trabajo y recalificarse. Esta situación conduce a los docentes a la inseguridad que, a su vez, se reflejará en la práctica de su cotidiano escolar.
El estrés y otros problemas de salud, la imposibilidad de perfeccionarse y la falta de tiempo para prepararse y reflexionar críticamente sobre su trabajo son causa y consecuencia de un cuadro que señala un perverso círculo vicioso (Oliveira, 2004).
Por otro lado, las reformas educativas emprendidas constantemente en los últimos años (en toda América Latina y en todos los niveles, etapas y modalidades de enseñanza) dan como resultado profundas transformaciones en la organización escolar y en la del trabajo en las escuelas. Tales cambios resultaron en una ampliación de las atribuciones de los docentes, en función de nuevas y diversificadas demandas dirigidas a ellos.
Además de la actividad de conducción de clases y del control de la asistencia de los estudiantes, como menciona Oliveira (2004), se espera que los maestros participen en la elaboración del proyecto pedagógico, de la planeación escolar, de la integración de la escuela con la comunidad. De acuerdo con las nuevas tendencias pedagógicas presentes en la reformas educativas de los últimos años, los profesores deben poner en marcha y desarrollar nuevos procesos de enseñanza y evaluación, además de responder a otras demandas características de un universo social de desatendidos que llegan a los espacios escolares.
actividades, característico de este momento de reformas, está contribuyendo para un cuadro de progresiva precariedad del trabajo docente.
La práctica reflexiva
Un factor de cambio en las instituciones educativas es la práctica reflexiva, que puede identificar cuáles son los retos que enfrenta el docente y cómo se pueden atender.
Los docentes, como profesionales reflexivos, consideran a la pedagogía como la ciencia de la educación y no como la simple aplicación de conocimientos generados en otras disciplinas. Los docentes reflexivos son profesionales críticos, practicantes permanentes de la reflexión intencional (Shön, 1992) sobre su propia práctica como método de perfeccionamiento del ejercicio profesional (Stenhouse, 1987).
Se educan mientras mejoran su práctica y mejoran su práctica mientras educan. Son profesionales transformadores que alimentan el deseo por encontrar nuevas soluciones y respuestas a los problemas del trabajo cotidiano, conscientes de su compromiso con los alumnos, con sus oportunidades para aprender, y con el futuro de la sociedad.
El docente es investigador en la medida que no se deja vencer por la rutina, se aleja de los estereotipos, desarrolla principios de procedimientos para orientar las actividades de aprendizaje, asume las teorías y la planificación de la enseñanza como hipótesis en busca de validación práctica. Contrasta sus teorías y creencias mediante la aplicación para solucionar problemas prácticos, utiliza los resultados y la evaluación del proceso para descartar, asumir o mejorar las teorías (Freire, 1999).
la práctica reflexiva, fue uno de los primeros teóricos que consideró a los maestros como profesionales de la educación con la capacidad de desempeñar papeles muy activos en el desarrollo de los programas educativos.
Es a Donald Schön a quien se le atribuye el concepto de profesional reflexivo –lo sustenta con la racionalidad –la racionalidad técnica es una epistemología de la práctica que se deriva de la filosofía positivista y se construye sobre los principios de la
investigación universitaria contemporánea - (Shilis, 1978 citado por Shön, 1992, Pág. 1) y la teoría de la acción.
La reflexión es considerada la piedra angular para modificar la práctica, cree que los maestros reflexivos aceptan con frecuencia la realidad cotidiana y buscan alternativas para solucionar problemas. El pensamiento reflexivo implica la consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o práctica tomando en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro. Como lo menciona Dewey (1989-22) “la reflexión no implica tan sólo una secuencia de ideas, sino una
con-secuencia, esto es, una ordenación consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como su resultado, a su vez, apunta y remite a las que le precedieron” .
Ante todo, podemos convenir en que reflexionar es cuestionar lo que se está haciendo, para abrirse a nuevas opciones o alternativas. Todo lo que se hace es susceptible de ser reflexionado, cualquier cosa, la vida cotidiana, el trabajo, lo que se aprende, la manera de comunicarse, lo que se piensa o siente.
siglo XX, quien establece las diferencias entre la acción de rutina, fundada en la tradición y la autoridad externa, y la acción reflexiva que es una consideración activa, persistente y cuidadosa de una creencia o conocimiento a la luz de sus bases y de las consecuencias que produce. Para los docentes que adoptan la práctica rutinaria, el quehacer educativo obedece a parámetros preestablecidos que no se cuestionan. Por el contrario, los docentes que asumen la acción reflexiva, entienden la naturaleza dinámica de la educación y los modos dependiendo del contexto y las circunstancias en que se da, a su vez, afrontan los problemas educativos buscando soluciones y emprendiendo acciones para poder
resolverlos.
En la opción de escoger la práctica rutinaria o la reflexiva, la formación que haya recibido el docente es crucial, las estrategias que se le hayan brindado para revisarse e identificar sus creencias y concepciones, las oportunidades que se le hayan dado para tomar una posición crítica ante su quehacer y redimensionarlo, le permitirán experimentar cómo los cambios en su práctica producen cambios en su forma de pensar y sentir, y viceversa.
Se deben preparar profesores para el futuro, y habrá de preguntarse qué
conocimientos y habilidades debe poseer un profesor reflexivo; esto tanto desde el punto de vista del docente a formarse, como desde la propia práctica docente, ya que es
inevitable cuestionarse acerca de la capacidad que se tiene para ejercer la reflexión desde la práctica o enseñanza reflexiva.
Se necesita capacitar a los profesores para que se empeñen en procesos cognitivos de pensamiento reflexivo, para que adquieran la capacidad cognitiva y las creencias, valores, actitudes y emociones facilitadoras de tales procesos. Y si la persona tiene que empeñarse en un acto particular de reflexión, debe poseer la motivación necesaria para la reflexión (p. 60).
Villar (1999) también ofrece su visión del profesor reflexivo enfatizando en los aspectos afectivos, morales y sociales de su práctica:
Llegar a ser un profesor reflexivo significa e implica algo más que la propiedad intelectual de utilizar procesos cognoscitivos de análisis interno de los fenómenos curriculares y educativos. Incluye, además, la realización de actividades afectivas y morales en las aulas de los centros escolares, en la comunidad escolar y en las asociaciones sociopolíticas (p. 22).
De acuerdo con Dewey (1989), el profesor reflexivo se caracteriza por poseer una mente abierta y ser sincero, se pregunta por las razones que determinan sus acciones y las consecuencias de las mismas, haciéndose responsable por los resultados, no se conforma con el logro de los objetivos sino que cuestiona si los resultados son satisfactorios, y la reflexión la realiza antes, durante y después de la acción.
plurales, autónomas y contextualizadas, examinando las hipótesis a partir de sus experiencias.
Por otra parte, para Zeichner (1993) la reflexión desde la práctica, se sustenta en dos principios básicos. El primero reconoce la condición profesional de los educadores y su papel protagónico en el proceso de enseñanza y aprendizaje; el segundo, establece la capacidad de los docentes para generar saber pedagógico. Desde esta perspectiva, el conocimiento de los profesores es útil y les sirve no sólo para desarrollar saber práctico, sino para investigar su práctica y producir saber teórico, no tienen por qué limitarse a aplicar ideas creadas por otros.
En México se dificulta pensar y expresar reflexivamente sobre el cambio de la sociedad derivado de la globalización, la revolución científico-tecnológica, así como el nuevo papel que el conocimiento cobra en todos los ámbitos de la sociedad. La necesidad de docentes reflexivos es una realidad en un entorno cada vez más diverso y demandante.
Para transformarse de un docente tradicional a un docente reflexivo, no es
suficiente estudiar qué es la práctica reflexiva, sino que se requiere de un cambio a nivel personal. El docente debe lograr identificar cuáles conocimientos son indispensables para el ejercicio de la práctica reflexiva, tomar decisiones conscientes y racionales durante su práctica y además interesarse en la justicia social y ética de la educación (Flores, 2010).
Si se entienden sus deseos para cambiar o conservar lo que valoran, así como las condiciones que fortalecen o debilitan esos deseos, se logrará una valiosa visión desde las bases de la profesión. Esta visión no significa apoyar todo lo que los maestros piensan, dicen y hacen, sino considerar seriamente sus percepciones y perspectivas (Hargreaves, 2005).
Comunidades de práctica
La educación debe ser capaz de responder a los retos que implica la nueva realidad, que se sobrepone de manera irremediable. Definitivamente no es una cuestión de elección, se trata de ser capaces de contribuir, desde la educación, a que las nuevas generaciones desarrollen las competencias necesarias para enfrentar el mundo que les ha tocado vivir, armados además, de las actitudes y valores, que orienten en un sentido de justicia y equidad, ética y responsabilidad, su comportamiento personal y social. Todo ello significa, sin embargo, que aunque la escuela no puede desentenderse de esta
realidad que se le impone, debe colocar por encima de todo la dimensión humana y social de su fin y propósito, que es principalmente: formar ciudadanos para una sociedad
democrática y participativa, productiva, ética y ecológicamente responsable (Valeirón, 2006).
En este marco cabe la pregunta ¿Qué es una escuela que aprende? ¿En qué sentido debemos de hablar de una escuela que organiza un conjunto de relaciones para propiciar que todos los sujetos, y de manera principal los estudiantes, aprendan en un mundo con semejantes características?
reflexivos en todos los sujetos que son parte de ella, a fin de propiciar aprendizajes. En esa dinámica se articulan los procesos de gestión institucional y de gestión pedagógica, el primero, como el marco de las acciones que la escuela desarrolla para propiciar un clima institucional favorable con su misión, el segundo, como el marco de las acciones que el maestro planifica y desarrolla en el aula como oportunidad para que los estudiantes aprendan. De esta manera, es importante comprender estos dos aspectos como parte de un mismo proceso que se piensa, decide y lleva a cabo, para alcanzar los propósitos en cada edad y etapa del desarrollo de los estudiantes. Por supuesto, ésta dinámica de la gestión educativa debe situarse en el contexto social y cultural en que se sitúa la escuela
(Valeirón, 2004).
Para generar una nueva conciencia, hace falta organizarse de manera diferente frente a la realidad y permitir que la acción reflexionada (praxis) cumpla con su cometido de propiciar una nueva manera de entender las cosas. De manera más precisa, en la medida en que los maestros, así como el resto del personal docente y administrativo de la escuela, reflexionen sobre su práctica, analizando y comprendiendo la dinámica de los procesos educativos, compartiendo experiencia, experimentando, estudiando, generando nuevas ideas, solo así se estará en condiciones de transformar esa forma ideologizada de comprender al hecho educativo, y de manera particular, a los propios estudiantes, posibilitando un proceso de construcción de una nueva cultura educativa.
Para Lambert (1995) y Sergiovani (1994), la construcción de comunidades
Hord (1997) cita que una comunidad profesional de aprendizaje es una en la que los profesores y sus administradores continuamente buscan y comparten aprendizaje, y actúan sobre sus aprendizajes. Ligando estas ideas a los escritos de Wenger (2002) sobre comunidades de práctica y mejoramiento de la escuela, éste recomienda que las escuelas deberán operar como comunidades profesionales de aprendizaje. Hargreaves (2006) señala que las comunidades profesionales en las escuelas enfatizan tres componentes clave: trabajo colaborativo y discusión entre los profesionales de la escuela, un fuerte y consistente enfoque sobre la enseñanza y el aprendizaje y el uso de instrumentos de evaluación formativa y otros datos para indagar acerca de una evaluación sobre el tiempo (Flores; Rodríguez; Quintanilla, 2007).
Las comunidades de práctica son grupos de personas en las organizaciones que se conforman para compartir lo que saben, para aprender los unos de los otros, tomando elementos de su trabajo y mirando el contexto social de ese trabajo (Nickols, 2011). Una comunidad de práctica está organizada alrededor de la práctica; se caracteriza por la conformación de sus miembros para completar algo en desarrollo, la existencia de algún tipo de trabajo en común y el reconocimiento del propósito mayor de ese trabajo. Tienen una misión, están mutuamente comprometidos e involucrados y establecen su identidad. Tienen en común también métodos, herramientas, lenguaje y comportamientos. (Flores; Torres, 2010).
Así, la organización escolar es un conjunto de relaciones que estructuralmente conformadas, produce cultura, ideología y por lo tanto también sujetos. Con respecto a
los procesos de reforma educativa podríamos preguntarnos si las organizaciones escolares
fenómenos. ¿Realmente es posible pensar en cambios en el marco de una institución que
por definición es un aparato conservador? La organización escolar se convierte en un
escenario donde las personas desarrollan sus acciones, y esto impone límites y
condicionantes.
Sin embargo, las organizaciones escolares no necesariamente constituyen un
obstáculo insalvable para las transformaciones educativas. Lo que sí limita el cambio es
la forma organizacional moderna y la ideología que transmite. El tipo de relaciones
sociales que construye. El concepto de reforma organizacional se basa en la extendida
concepción de que las organizaciones pueden ser controladas a través de las decisiones
racionales de sus responsables.
La organización escolar, en fase de transformación, es un formato que produce
sujetos y que no es ajeno a los cambios que se viven en el mundo de producción
capitalista. Los nuevos discursos en educación (como el de las competencias)
necesariamente la alteran. Develar estas alteraciones obliga a repensar sus perspectivas de
investigación y esto implica: a) adentrarse en las prácticas que conforman subjetividad
(curriculares, libros de texto, rituales, disciplinas, etcétera); b) desentrañar su encarnación
en los mecanismos organizativos (normas, distribución de tiempos, reglamentos,
estructuras, toma de decisiones, etc.), c) focalizar en los relatos que sobre lo escolar
construyen el centro y la pedagogía (corrientes teóricas legitimadoras de las políticas
educativas), y d) atender a las posiciones discursivas de los agentes como principal
dispositivo de investigación, ya que son emergentes del discurso dominante sobre la
educación; a partir de su deconstrucción es posible abrir alternativas para pensar otras
de hacer sujetos.
En el área de educación, construir comunidades de aprendizaje es considerado como una alternativa para el desarrollo profesional de los docentes y promover el cambio educativo. Intentar mejorar la práctica docente, sin cambiar el modelo organizacional de la escuela pude resultar de poca utilidad.
Uso del tiempo
El tiempo es una dimensión que estructura el trabajo del docente pero que, a su vez, es estructurado por él y hay que analizar en sus distintas facetas: Física, subjetiva,
micropolítica y sociopolítica. Lejos de ser una cuestión banal, tanto la cantidad de tiempo de que dispone el profesorado cuanto, en mayor medida, quién controla ese tiempo y para qué propósitos, se convierten asuntos cruciales. El tiempo es escaso y la administración, tiende cada vez más a controlarlo para que los docentes realicen aquellas tareas que se les demandan en lugar de emplearlo para satisfacer sus propias necesidades o cumplir con sus propósitos.
aunar la autonomía y la responsabilidad, las necesidades colectivas de un centro y las individuales de cada uno de sus miembros.
Se puede preguntar si es posible realizar todos los eventos educativos, con
eficacia y oportunidad, en el tiempo que los profesores disponen durante una jornada. Tal es la cuestión que puede inquietar al docente cuando advierte lo que esperan de él los alumnos, los padres de familia y la escuela. Ante tamaña responsabilidad y frente a lo limitado y rígido del tiempo, es perfectamente comprensible el desasosiego que generalmente acompaña a los profesores. El tiempo en el ámbito escolar es un factor constante y sistemáticamente compartido entre los miembros del cuerpo docente. Por eso, en su aprovechamiento él no participa; es pasivo, se entrega, es tarea ineludible del profesor. El uso eficaz del tiempo no depende exclusivamente del aprendizaje de
técnicas, aunque su contribución no puede obviarse. Para que el tiempo tenga un carácter educativo es menester empeñarse en integrar todas las actividades escolares de modo que conformen en el interior del maestro una unidad (REICE, 2007).
ello acarrea, para una educación integral de calidad. El hacerse cargo de todos y cada uno de los eventos del quehacer docente, integrándolos conscientemente en su interior, los conducirá a que sean educadores evitando el ‘fungir’ de educadores. Además, la
actuación del profesor será educativa en todas y cada una de las actividades que realice y en todas y cada una de las jornadas escolares que esté presente.
El docente, como el gerente de una empresa, busca con los elementos a mano ‘conducir’ a un estado inmediatamente superior al educando. Conducir es el proceso mediante el cual se muestra en un solo plano el oriente, el surco y el cómo se camina. Estas tareas se hallan concentradas -en el ámbito educativo- en el docente. Razón por la cual el docente no puede ‘hacer’ de educador, debe ‘ser’ educador. Si no tiene el rumbo definido o no sabe dónde está, difícilmente podrá conducir. Tampoco conducirá si,
definido el oriente, se resiste a caminar en pos de él. La tarea educativa es un asunto entre personas que reclama de quien debe educar una mejora personal como condición
necesaria.
El tiempo invertido en este empeño compensará con creces el tiempo del hacer educativo con los alumnos. Así como se gasta más energías y tiempo en buscar una cosa en una habitación en penumbra, igualmente el docente que no procura ser mejor
requerirá de mayor tiempo para educar, porque se verá obligado a improvisar o a
yuxtaponer sin orden las actitudes educativas de las que él no participa. Contrariamente, el docente que cultiva su calidad personal tendrá incorporadas, de modo que fluyan con naturalidad, las virtudes o valores que propone a sus alumnos. Así, sin solución de
continuidad mientras explica su materia, los alumnos podrán ‘ver y tocar’ el cómo se vive tal o cual gesto, hábito o virtud. En consecuencia, el tiempo ‘sobrante’ se podrá aplicar al diálogo o al establecimiento de las metas personales de cada alumno.
Cultura profesional de la enseñanza
como grupo social, consideran valioso en su contexto profesional, así como los modos “políticamente correctos de pensar, sentir, actuar y relacionarse entre sí”. La concibe como un fenómeno complejo que comprende reglas explícitas y ocultas que regulan los comportamientos, las historias y los mitos que dan sentido a las tradiciones, valores, comportamientos e identidades de los grupos de profesores de una institución.
Hargreaves (2001), quien desde hace bastante tiempo estudia las culturas profesionales, postula la existencia de relaciones muy directas entre calidad de los
pueden apartarse de las de culturas profesionales de la enseñanza.
En esta línea de investigación Fullan y Hargreaves (1996) reconocen que, si bien desde las políticas educativas se pueden implantar cambios, estos no llegan a formar parte viva de las instituciones, ni significar mejoras relevantes, si no se sitúa al profesorado en un papel de agente activo capaz de favorecer un desarrollo organizativo interno de las instituciones educativas. De allí la importancia que los cambios se gesten, se generen, desde dentro de las instituciones, desarrollando su propia “cultura innovadora”:
incidiendo en la estructura organizativa y laboral, rediseñando los contextos de trabajo, las tareas y las funciones o potenciando el desarrollo institucional u organizativo que implique un análisis reflexivo de las prácticas docentes y pedagógicas de los profesores.
Si se toman en cuenta los más recientes estudios de Hargreaves (2001) se pueden identificar al interior de las instituciones educativas, cinco tipos de culturas profesionales de la enseñanza, es decir, diversos modos en los que, a través de las creencias y valores, las vinculaciones con los demás docentes, con los estudiantes, con el personal
administrativo, con las tareas de enseñanza que se diseñan, con los aprendizajes que se promueven, con los espacios de trabajo que se generan. Ellas son:
• Culturas del individualismo: en donde prima el trabajo aislado de las personas, la
atomización en el conocimiento, las interacciones fragmentadas, esporádicas y superficiales; la responsabilidad individual como forma de trabajo asumida, la labor privada en aulas y en grupos, pocos espacios o tiempos en común por parte de los actores de la institución. La preocupación personal está centrada en cumplir con la responsabilidad asignada, con ausencia de apoyos interpersonales,
organizativas de las tareas hay una fuerte jerarquización y distribución funcional de las mismas.
• Culturas balcanizadas: en las que predomina la división en subgrupos, dentro de
los cuales se produce el aprendizaje profesional. Estos subgrupos muestran escasos elementos en común, permanecen relativamente estables, tienen sus propias maneras de trabajar y de entender la enseñanza de las asignaturas, las personas se identifican con el subgrupo al que pertenecen. La estructura
disciplinar condiciona la organización de departamentos o áreas en la institución. • Colegialidad artificial: en las que se pueden ver relaciones comunes pero por
requerimientos burocráticos, por mecanismos impuestos exteriormente. Las formas de trabajo refieren a reuniones formales para lograr ciertas metas prefijadas, en tiempos y espacios determinados. El trabajo conjunto es forzado, artificial, si bien existen programaciones realizadas por equipos según conjuntos de materias, prevalece en la práctica los modos de hacer individuales.
• Culturas del mosaico móvil: se caracteriza por su flexibilidad, creatividad,
capacidad de adaptación, oportunidad, colaboración, perfeccionamiento continuo, actitud solucionadora de problemas y fuerte compromiso para aprender de sí mismo y del ambiente que lo rodea. Las organizaciones, en este tipo de cultura, preparan a la persona para que actúen y sean emprendedoras, las recompensan por sus aportes a la institución y le ayudan a capacitarse y adiestrarse, incluyen
reguladas mediante supervisión jerárquica. Si bien el mosaico móvil puede promover formas vigorosas, dinámicas y cambiantes de colaboración a través de asociaciones y alianzas dentro y fuera de las instituciones, estas formas a veces pueden ser consensuadas pero, a menudo pueden ser fuente de conflictos que aparece como un aspecto necesario para el cambio. Construir un mosaico móvil, expresa Hargreaves, “supone trascender el mismo principio de colaboración para acceder a unas estructuras que le brinden el máximo apoyo posible en el complejo contexto de la posmodernidad.” (2001).
• Culturas de colaboración: en las que se muestran relaciones basadas en el sentido
de comunidad, apoyo mutuo, compartido, construidas por necesidades genuinas de los grupos. En las formas de trabajo existe un concepto de enseñanza como tarea colectiva, colaboración espontánea y participación voluntaria. Coexiste una visión de conjunto compartida de los valores, procesos y metas de la institución, interdependencia y coordinación como formas asumidas personal y
colectivamente. Las estructuras y contextos promueven el trabajo en conjunto, tomándose a la institución educativa como agente de cambio y transformación. En general, cada una de estas culturas proporcionan un contexto en el que se desarrollan, sostienen y acaban gozando de preferencia determinadas prácticas de enseñanza ya que subyacen a ellas diversas concepciones, creencias, valores, hábitos y formas de hacer las cosas, asumidas por las comunidades de profesores. Prestar atención a estas situaciones adquiere relevancia porque la cultura transmite a sus nuevos e
referencia para el aprendizaje ocupacional: Por tanto, si queremos entender lo que hace el profesor y por qué lo hace, tenemos que comprender la comunidad educativa y la cultura de trabajo de la que éste participa (Hargreaves, 1995). Las culturas de la enseñanza contribuyen a dar sentido, apoyo e identidad a los profesores y a su trabajo.
Hargreaves sostiene que aunque los profesores se encuentren físicamente solos en sus aulas (sin la compañía de sus colegas) psicológicamente, nunca lo están. Lo que hacen, las tareas que presentan, los estilos, estrategias, dinámicas y modalidades pedagógicas que implementan están ligadas a la influencia de las perspectivas y
Capítulo 3
Metodología
En este capítulo se define el enfoque de la investigación, identificando las
características y procedimientos seguidos en su realización. Posteriormente se delimita el contexto o ambiente donde se llevó a cabo el estudio para conocer las circunstancias que lo rodean, se determina la muestra y los instrumentos y los procedimientos utilizados en la recolección de datos.
Enfoque de la investigación
La presente investigación es del tipo cualitativo que se enfoca en comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto, en este caso hablamos del fenómeno educativo, sus procesos y las prácticas que se desarrollan en la vida cotidiana de las escuelas. El enfoque cualitativo se selecciona cuando como en este caso, se busca comprender la perspectiva de los participantes acerca de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad. También se recomienda seleccionar el enfoque cualitativo cuando el tema de estudio ha sido poco explorado, o no se ha hecho investigación al respecto en algún grupo social especifico (Hernández, Fernández, Baptista, 2010).
un grupo o comunidad (Patton, 2002; McLeod y Thompson, 2009, citados por
Hernández, 2010). El propósito de la investigación etnográfica es describir y analizar lo que las personas de un sitio, estrato o contexto determinado hacen usualmente; así como los significados que dan a ese comportamiento realizado bajo circunstancias comunes o especiales, y finalmente se presentan los resultados de manera que se resalten las regularidades que implica un proceso cultural.
Lo anterior mediante el método de estudio de caso contemporáneo, desarrollado como una estrategia de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares (Eisenhardt 1989).
En este sentido, Chetty (1996) indica que el método de estudio de caso es una
metodología rigurosa que es adecuada para investigar fenómenos en los que se busca dar
respuesta a cómo y por qué ocurren; permite estudiar un tema determinado; es ideal para
el estudio de temas de investigación en los que las teorías existentes son inadecuadas;
permite estudiar los fenómenos desde múltiples perspectivas y no desde la influencia de
una sola variable; permite explorar en forma más profunda y obtener un conocimiento
más amplio sobre cada fenómeno, lo cual posibilita la aparición de nuevas señales sobre
los temas que emergen, y juega un papel importante en la investigación, por lo que no
debería ser utilizado meramente como la exploración inicial de un fenómeno
determinado.
Contexto y Muestra
La muestra estuvo constituida por los maestros de dos escuelas públicas de nivel
localidad donde se encontraban, el turno en el que operaban, el promedio de grupos por
grado, el número de alumnos y el número de maestros responsables del grupo, que se les
denominará en lo subsecuente como escuela A y escuela B.
Las escuelas que se investigaron se encuentran ubicadas muy lejos una de la otra,
la escuela A estaba localizada en un sector básicamente comercial de la ciudad, con gran
movimiento de tráfico vehicular. Mientras que la escuela B se ubicaba en una colonia
apartada del centro y de no muy fácil acceso, por lo que la mayoría de los padres de
familia hacían uso del transporte público para llevar a sus hijos a la escuela. El nivel
económico de la población escolar que acudía a ambas instituciones es medio-bajo,
generalmente eran hijos de trabajadores de la construcción, de empleados de empresas
particulares y de maquiladoras.
Siendo los sujetos de estudio, los 12 docentes titulares que en ellas laboraban. Se
entrevistaron a todos los maestros que impartían clase del currículum obligatorio,
excluyendo al director, subdirector, maestros especiales como música, educación física,
danza, etc. Tampoco se entrevistó al personal secretarial, de apoyo o intendencia. Las
entrevistas se realizaron dentro de las escuelas en horario de recreo. Tanto en la escuela A
como en la B, el número de docentes era de 12, que correspondía al 100% del total de
maestros responsables de grupo.
A continuación se presenta la tabla comparativa de las características de ambas
Tabla 2
Tabla comparativa de las características de las escuelas A y B
Características Escuela A Escuela B
Localidad Reynosa, Tamaulipas Reynosa, Tamaulipas
Nivel Educativo Primaria Primaria
Turno Matutino Matutino
Zona Urbana Urbana
Número de alumnos 417 444
Número de grupos 12 12
Número de docentes 12 12
Directivos 1 1
Participantes
El trabajo se realizó con los maestros titulares de dos escuelas primarias de la ciudad de Reynosa, Tamaulipas. No se tomaron en cuenta aspectos como sexo, edad, años de servicio, etc. para seleccionarlos. Solamente se debía cumplir con el requisito de estar frente a grupo.
Se solicitó permiso por escrito del inspector y de los directores de ambas escuelas, y se explicó a los maestros el propósito de la investigación y la mecánica que se utilizaría para la recolección de datos. Se trabajó dentro las escuelas y en el horario laboral de los maestros. Se buscó hacer cambios en la programación para que los maestros tuvieran un espacio de alrededor de media hora, generalmente durante su recreo, para trabajar con la investigación en problemas relevantes para ellos, sin que sus alumnos perdieran clases.
Instrumento y procedimiento para la investigación
El instrumento utilizado fue la entrevista operativa, donde se siguió el protocolo sugerido por el Profesor Eduardo Flores Kastanis (2012) para este propósito. El protocolo utilizado para realizar las entrevistas fue el siguiente:
Presentación: Al inicio de cada entrevista se hizo una presentación tanto personal, como del proyecto de investigación que se estaba realizando, como se plasma en el siguiente ejemplo:
en un estudio sobre los efectos de la estructura de las escuelas sobre el trabajo de los maestros. Si usted está de acuerdo en participar en la presente entrevista, deberá responder a cuatro preguntas relacionadas a su trabajo en esta escuela. Debo decirle que sus respuestas son absolutamente confidenciales y que ni siquiera se registrará su nombre y su participación es completamente voluntaria. Si usted no desea responder a las preguntas no hay problema, con el hecho de haberme escuchado, doy por realizada la entrevista.
Entrevista: Como preámbulo a la entrevista, se conversa un poco con el docente participante, haciendo algunas preguntas como: ¿Hace mucho que trabaja en esta escuela? ¿Cuánto hace que lleva dando clases? ¿Cómo son sus alumnos? El objetivo de estas preguntas es establecer un rapport con el entrevistado. Realmente no llevan a obtener los datos necesarios, que vendrán después con las preguntas. Durante este proceso se tomaron notas, pero lo más importante fue el establecer contacto visual. Se hicieron preguntas que requirieron de respuestas extendidas, que fueran más allá de un si o un no. Las preguntas siempre fueron acerca de la escuela y sobre el trabajo del maestro, nunca sobre temas personales, ni del clima o sucesos locales, procurando que fuera el entrevistado quien más hablara. Después de unos 5 minutos de conversación, se empezó propiamente la entrevista.
1. Pensando en la escuela donde trabaja actualmente, ¿qué es lo que le facilita el trabajo?
2. Pensando en la escuela donde trabaja actualmente, ¿qué es lo que le dificulta el trabajo?
3. Ahora bien, quiero que piense en las personas que tienen éxito en su escuela. No quiero que me diga quiénes son, pero quiero que me diga qué es lo que hacen, aunque para Usted eso no sea realmente “exitoso” o “correcto”.
4. Ahora quiero que piense en las persona que no tienen éxito aquí en su escuela. No quiero que me diga quiénes son, pero quiero que me diga qué es lo que hacen, aunque para Usted eso que hagan no sea algo que represente un “fracaso” o algo “incorrecto”.
Dependiendo de lo que el entrevistado comentaba, se fueron haciendo los ajustes correspondientes. Para finalizar se les preguntaba si deseaban agregar algo más acerca de los aspectos que facilitan o dificultan su trabajo, o de las acciones realizadas por las personas que considera tienen éxito y las que no tienen éxito. Se agregaron los comentarios del entrevistado si fuera el caso y se agradeció su participación.
[image:54.612.145.449.114.476.2]
[image:55.612.161.449.123.466.2]
Para tratar de responder la pregunta de esta investigación: ¿cuáles son los efectos de la estructura organizacional de la escuela sobre el trabajo del maestro?, se debieron encontrar los patrones comunes de respuestas que dieron los maestros, los que podemos explicar como efecto de la estructura de trabajo y de la estructura cultural de la escuela. Para que haya sido considerado un patrón de respuestas, el mismo tipo de respuesta debió haber sido mencionado por lo menos por un 50% de los maestros de la misma escuela.
La manera de procesar la información, fue agrupando las respuestas en 10 categorías preestablecidas, en una hoja de Excel (Fig. 3).
[image:56.612.108.570.337.483.2]
Las categorías fueron:
1. Recursos. Cuando la respuesta se refería a recursos materiales (libros, equipo, dinero, materiales didácticos, etc.).
2. Espacios. Cuando la respuesta se refería a espacios físicos para trabajar (salones, salas de juntas, canchas, etc.).
3. Tiempo. Cuando la respuesta se refería a tiempo necesario para realizar el trabajo (tiempo de clase, tiempo para hablar con los padres, tiempo para planear, etc.). 4. Relaciones. Cuando la respuesta se refería a relaciones con otras personas
(colegas, administrativos,, padres, comunidad, etc.).
5. Interacción. Cuando la respuesta se refería a interactuar de manera esporádica, continua, o en función de un evento o circunstancia con otras personas (alumnos, directivos, colegas, padres, etc.).
6. Conocimiento. Cuando la respuesta se refería a tener conocimientos o habilidades desarrolladas en diferentes áreas para realizar el trabajo (cursos de capacitación, conocimientos de materias actualizados, programas académicos para maestros, conferencias, etc. ).
7. Información. Cuando la respuesta se refería a contar con o generar información necesaria para realizar el trabajo (datos sobre alumnos, reportes de calificaciones, resultados de exámenes estandarizados, información sobre eventos que se van a realizar, etc.).
