Dossier
El diseño curricular por competencias
Dra. María Irma Marabotto
1. Introducción
En los últimos años se han desarrollado formulaciones en torno a la perspectiva curricular centrada en competencias en diversas áreas de la educación. Hablamos tanto de formación por competencias, como de estrategias de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias o planes de estudios por competencias.
También se han generado múltiples debates acerca de las concepciones que sustentarían al enfoque por competencias, desde posiciones estrictamente conductistas y basadas en la estandarización de habilidades y destrezas y el entrenamiento para puestos de trabajo, hasta perspectivas mucho más amplias, de base constructivista, más ligadas a la noción de competencia desarrollada en el ámbito de la Lingüística contemporánea.
Procesos como la globalización económica y la internacionalización de la Educación Superior, impulsaron metodologías para la definición de titulaciones profesionales basadas en competencias, ya que son las únicas que permiten articular diferentes sistemas formadores y superar las fronteras nacionales, para incorporar acuerdos regionales e internacionales.
2. El proceso de diseño curricular
El desarrollo de una propuesta curricular o plan de estudios requiere la definición clara del perfil profesional de egreso, que se constituye así en el eje del desarrollo de los demás componentes: espacios curriculares, contenidos, tiempos de la formación, espacios apropiados, modalidades de evaluación, promoción y acreditación.
Pero el perfil profesional no es el comienzo del proceso de diseño: antes es necesario reunir información clave para luego tomar decisiones fundadas y no arbitrarias con relación a los componentes curriculares específicos.
Esta información se refiere a:
1. la clarificación de las necesidades formativas a atender,
2. el escenario de actuación del futuro egresado (varios escenarios posibles)
4. los recursos y limitaciones institucionales de las organizaciones formadoras,
5. la normativa vigente en el ámbito educativo y en el ejercicio de la profesión, y
6. fundamentalmente las intenciones de los actores sociales implicados, en este caso el Estado, la política vigente para la Defensa Nacional y las características del instrumento militar requerido.
Una vez reunida la información de base, el diseño curricular se articula en torno a unas ideas rectoras que proporcionan la fundamentación para concebir el perfil de egreso.
En síntesis, el proceso de diseño curricular se constituye en un proceso de toma de decisiones coherentes con respecto a las competencias (capacidades, habilidades y saberes) a desarrollar en los destinatarios, y su relación con una actividad personal, social o laboral futura, que incorpora siempre un componente prospectivo, y se funda en una visión sociopolítica, que promueve intencionalmente un futuro deseable.
3. Consensos acerca de la noción de competencia
¿Qué es una competencia? Es fácil asociarla a la noción de capacidad, pero en realidad la competencia es una noción compleja, basada en la combinación de capacidades, saberes, habilidades, experiencia en la toma de decisiones pertinentes, aptitudes relacionales, etc. que pueden ponerse en juego en una actuación adecuada. La clave de la competencia es la combinación: un minucioso desagregado de capacidades probablemente nos lleve a perder la noción de competencia.
Hay una noción fundamental para entender el concepto de competencia: la de transferencia del conocimiento, que articula la teoría y la acción. La transferencia del conocimiento es el traslado de un saber general a una situación concreta, extra mental, movilizando la conducta hacia una forma eficaz de hacer algo, de modo que la acción competente es aquella llevada a cabo por alguien que sabe hacerla.
Por otra parte las competencias no integran un sistema de conocimientos cerrado, sino que incluyen tanto el componente real como el potencial. Las competencias son verdaderos sistemas de conocimientos puestos en acción referidos a algún dominio, de carácter abierto, en prospectiva y disponibles para nuevos aprendizajes.
complejidad por la instancia formativa atravesada, siempre abierto y potencial.
Cada asignatura cursada, cada experiencia y año cursado, producen distintos grados de integración de sus competencias, que se manifestarán en situaciones de actuación, como síntesis de las experiencias de aprendizaje que el sujeto pudo construir a lo largo de su formación.
Hay diversas clasificaciones de competencias, surgidas a partir de diferentes propósitos. La más extendida, adoptada por el espacio educativo europeo, distingue entre competencias:
Básicas: lectura comprensiva y crítica, habilidades lógicas, matemáticas, comunicativas, sociales.
Genéricas: permiten el desempeño en una variedad de dominios, como clasificar, resolver problemas, organizar, indagar y otras
Específicas: propias de un dominio, por ej. realizar experimentos, operar una computadora, dominar diferentes géneros literarios, etc.
¿Qué pasa con los contenidos en un enfoque por competencias? Si bien la clave del término competencia es la acción, ya sea intelectual y/o física, en este enfoque la acción va siempre unida al conocimiento: la competencia está configurada por los conocimientos pero puestos en acción (no existen competencias en vacío). La acción le da direccionalidad y sentido al conocimiento: no sólo hay que saber, sino saber hacer y saber actuar (tomar decisiones) a partir del conocimiento adquirido.
La diferencia entre un enfoque conductista de las competencias y un enfoque constructivista es un aspecto determinante a tener en cuenta a la hora de trabajar por competencias.
Una perspectiva conductista de las competencias lleva a fijar conductas observables, estandarizada, que es preciso asegurar en el destinatario de la formación. En consecuencia:
Constituye una visión instrumental, rígida y de alta obsolescencia ante contextos de cambio acelerado.
Utiliza conocimientos específicos y determinados de antemano. Se basa en el entrenamiento del sujeto en formación.
Tiende a una visión fragmentada de las habilidades en juego y conduce a una práctica mecanizada y automática, desvinculada de la teoría que la sustenta, que actúa como obstáculo para la propia mejora de la actividad y para la realización con sentido.
Sólo obtiene la realización automatizada de una operación.
Requiere altos niveles de prescripción (por ejemplo manuales de procedimiento sumamente detallados) y se evalúa mediante pruebas de desempeño estructuradas.
procedimentales, más cercano al saber hacer que al saber actuar, y que tiende a basarse en una sola visión o enfoque.
La perspectiva constructivista de las competencias apunta a construir capacidades o aptitudes (disposiciones) y habilidades (pericia) genéricas y específicas flexibles, que puedan movilizarse ante contextos complejos e imprevistos, utiliza diferentes conjuntos de conocimientos y sus actualizaciones, se apoya en la combinación de recursos personales y colectivos, y conduce a una práctica reflexiva y crítica. En consecuencia:
Posibilita la mejora de la actuación.
Sostiene una visión basada, no en operaciones sin conexión, sino en secuencias dinámicas de operaciones que pueden recombinarse de manera diferente e introducir nuevos elementos.
Requiere un constante ida y vuelta entre la teoría que ilumina la práctica y la práctica que retroalimenta a la teoría.
Privilegia el discernimiento y la calidad de la toma de decisiones antes que la ejecución pautada.
La evaluación se realiza mediante pruebas de desempeño semi o no estructuradas, que permiten más de una forma de resolución de situaciones complejas, estimando el peso de diferentes conjuntos de datos y restricciones.
Este modelo es predominantemente heurístico, se nutre de capacidades como la creatividad y la iniciativa, y se sustenta en un muy buen manejo de la información relevante a la hora de resolver problemas.
Es un enfoque básicamente estratégico, orientado al saber actuar, y que reconoce diferentes perspectivas, enfoques teóricos y visiones para abordar un problema.
4. El perfil de egreso por competencias.
En síntesis, una competencia es un saber actuar validado, que combina e integra capacidades, habilidades y saberes de distinto orden, y moviliza recursos personales y colectivos, en un contexto particular de exigencias y restricciones, para lograr intencionalmente una finalidad relevante.
El conjunto de competencias características requeridas en una actividad profesional, reconocido entre pares que realizan la misma actividad e incluyendo la evolución de la profesión, conforma el perfil profesional de egreso de la formación.
identificar una finalidad para un ámbito de actuación,
describir las actividades centrales y secundarias,
definir las fronteras con otras profesiones que actúen en el mismo campo, e
identificar las competencias básicas, genéricas y específicas que deben integrar el perfil.
En educación superior, el perfil determina los alcances del título y fundamenta la posterior asignación de incumbencias (por los organismos competentes), si correspondiera.
La mayoría de los expertos sugiere que un análisis profundo de la actividad profesional, en un marco flexible y prospectivo, es el camino para la identificación de las competencias vinculadas a una titulación profesional. Luego es necesario identificar las capacidades intelectuales, operativas y sociales, los saberes involucrados y la experiencia inicial requerida para actuar con competencia en un campo.
Una concepción de la profesionalidad supone, según Le Boterf (2001):
a) Identidad profesional que le da sentido a la construcción y la sustentabilidad (actualización) en el tiempo de las competencias que componen el perfil.
b) Ética profesional para orientar las prácticas y la toma de decisiones pertinente.
c) Ejes en la profesión, que organicen la construcción de las competencias y el cuerpo de conocimientos requeridos.
d) Variedad de experiencias para construir esquemas operativos flexibles para movilizar en situaciones diversas.
e) Capacidad de reflexión y distancia crítica en relación con las representaciones propias y ajenas, las capacidades y recursos y las maneras de actuar y aprender, que permita orientar y completar el saber de la práctica con el saber sobre la práctica.
5. La redacción de perfiles profesionales por competencias.
Recordemos que el Ministerio de Educación establece algunos requisitos para presentar un plan de estudios y solicitar el reconocimiento oficial del título y su consecuente validez nacional.
para las que tienen competencia los egresados.
En consecuencia las competencias que integran el perfil se elaboran internamente para dar cuenta de los alcances.
Para unificar el formato de redacción de competencias, conviene utilizar la siguiente estructura:
Acción + objeto + condición o restricción
Como ejemplo podemos enunciar:
6. Consideraciones finales
Actualmente tiene sentido en el nivel universitario realizar un diseño curricular para la formación profesional por competencias, si:
se las interpreta desde un enfoque constructivista, que asegure un perfil flexible, de baja obsolescencia y alta adaptabilidad a los cambios de escenario,
que enfatice la construcción personal de las competencias y la responsabilidad personal por su evolución en el tiempo.
En contextos que han aplicado diseños curriculares por competencias, las lecciones aprendidas subrayan que:
a. Las competencias deberían ser concebidas como procesos y no como resultados, ya que son totalmente dinámicas y el pasaje de la formación a la actuación profesional produce cambios importantes en el bagaje de competencias de una persona.
b. El proponer diseños curriculares basados en competencias y no en contenidos, valoriza que la formación en una cuestión más de personas que de saberes y revaloriza el diálogo didáctico sobre el monólogo expositivo. Por otra parte, así como el enfoque por contenidos se desliza hacia la exhaustividad y la erudición del profesor, el enfoque por competencias, estratégico y orientado a la acción, lleva a formar para el discernimiento, la selectividad y la pertinencia
c. El trabajo por competencias privilegia el pensamiento probabilístico antes que el mecanicista, y permite tratar la competencia colectiva más como cooperación que como adición.
experiencia profesional real que en términos de ejercitación prescripta.
Por último, cabe recordar que la cultura profesional del profesorado universitario está profundamente arraigada en el dominio del saber: el tránsito a un enfoque por competencias requiere un proceso de comprensión, discusión y puesta en marcha de nuevos modos de intervención didáctica, tanto en el proceso de enseñanza como en el de la evaluación del aprendizaje.
7. Referencias bibliográficas
Ministerio de Educación: Disposición 01/10 D.N.G.U.
Barnett, R. (2001): Los límites de la competencia. El conocimiento, la competencia y la educación superior. Barcelona, Gedisa.
Bellocchio, Mabel (2009): Educación basada en competencias (EBC) y constructivismo. México, Distrito Federal Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).
De Alba, Alicia (2006): Curriculum: crisis, mito y perspectiva. Buenos Aires, Editorial Miño y Dávila.
Le Boterf, Guy (2001): Ingeniería de las competencias. Barcelona, Ediciones Gestión 2000.
Le Boterf, Guy (2008): Repenser la compétence. París, Groupe Eyrolles.
