UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
ESCUELA DE POST GRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE FORMACIÓN DE TUTORES PARA EL
DESARROLLO DE HABILIDADES TUTORIALES DE LOS ALUMNOS DE LA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN DE LA
UNT
TESIS
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE
DOCTORA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
AUTORA: Ms. BETTY MARGARITA CABRERA CIPIRAN
ASESOR: Dr. LORENZO EDUARDO MATOS DEZA
TRUJILLO – PERÚ
2 015
DEDICATORIA
A mi familia, los que están cerca y los que están lejos,
los que me acompañan en mis éxitos y fracasos, los
que me aceptan y aman de manera incondicional, por
mantener el amor y el respecto como centro de nuestro
relación.
A Willy, Natalie, Djanira y Margarita, ellos son los que dan sentido a mi vida.
A mi madre Chepita, mis hermanos Camilo y Mechita
y a mi hijo Guillermito, ellos siempre están a mi lado y
son la luz que orienta y protege mis decisiones.
AGRADECIMIENTO
A todos los profesionales que de una u otra manera han influido y
contribuido en la culminación de ésta Tesis, en especial al Dr.
Lorenzo Eduardo Mattos Deza, por su calidad profesional y personal.
ÍNDICE
CARATULA……….. i
DEDICATORIA……….……..…………. ii
AGRADECIMIENTO……… iii
INDICE………..………… iv
RESUMEN.………..………… vii
ABSTRACT………..………… viii
INTRODUCCIÓN 1.1. El Problema: 1.1.1. Descripción del problema:………... 9
1.1.2. Antecedentes... 12
1.1.3. Formulación del problema:... 17
1.2. Hipótesis: 18 1.3. Objetivos:... 19
1.4. Marco teórico: ... 20
1.5. Programa de desarrollo de Habilidades Tutoriales……… 53
MATERIAL Y METODOS
2.1.1. Población: (N)... 67
2.1.2. Muestra:... 68
2.2. Técnica e instrumentos de investigación: 2.2.1. Técnicas... 72
2.2.2. Instrumentos:... 72
PRESENTACION DE RESULTADOS 3.1. RESULTADOS: Tabla Nº 01:... 73
Gráfico Nº 01:... 74
Tabla Nº 02:... 75
Gráfico Nº 02:... 76
Tabla Nº 03:... 77
Gráfico Nº 03:... 78
Tabla Nº 04:... 79
Gráfico Nº 04:... 80
Discusión de Resultados……… 81
CONCLUSIONES... 88
RECOMENDACIONES... 89
ANEXOS
ANEXO Nº 01
ANEXO Nº 02
RESUMEN
El presente trabajo de investigación titulado ―Propuesta de un programa de formación de tutores para el desarrollo de habilidades tutoriales de los alumnos de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT‖ tuvo como propósito plantear una propuesta integral de un Programa de Formación de Tutores dirigido a los futuros profesores de las Instituciones Educativas de la Región en sus diversos niveles de la Educación Básica Regular, utilizando el análisis bibliográfico, teórico y un diagnóstico de las opiniones de los alumnos de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Trujillo, a quienes se aplicó un cuestionario validado, y a especialistas, de diversos departamentos de la misma facultad, a quienes se aplicó una entrevista en trabajo de gabinete en dos fases, lo que permitió definir, junto con la autora, el perfil del tutor, así como los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos que sustentan el programa.
Dicha propuesta partió de identificar las necesidades de formación personal, teórica y aplicativa en los alumnos de la Facultad de Educación y Ciencias de la comunicación de la UNT en lo referente al desarrollo de habilidades tutoriales como futuros tutores u orientadores educativos a partir de su requerimiento y experiencias vivenciadas en su práctica profesional y en su condición de alumnos.
Teniendo en cuenta los resultados del diagnóstico elaborado, se planteó una propuesta de Programa de formación de tutores que involucra los aspectos siguientes: desarrollo personal del tutor, formación en teoría de tutoría y orientación educativa y formación técnica en elaboración de planes y programas de tutoría para el nivel en que se forman.
ABSTRACT
This research called ―Proposal for a tutor training program to develop skills tutorials the students of the Faculty of Education and Communication Sciences at UNT‖ was aimed to raise a comprehensive proposal of a tutor training program aimed at future teachers of educational institutions of the region at various levels of Basic Education, using the bibliographical, theoretical analysis and diagnosis the views of the students of the Faculty of Education and Communication Sciences of National University of Trujillo (UNT), who validated as specialists questionnaire from various departments of the same faculty, whom an interview was applied work was applied cabinet in two phases, allowing define, together with the author, the profile of the tutor, and the philosophical, psychological and pedagogical rationale underpinning the program.
This proposal came to identify staffing needs, theoretical and applicative training students in the School of Education and Communication Sciences at UNT in relation to the development of tutorials skills as future educational counselors from your requirement and experiences lived in their practice and in their capacity as students.
Personal development tutor, tutoring training in theory and educational guidance and technical training in developing plans and mentoring programs for: Considering the results of diagnosis developed a proposal for tutor training program that involves the following aspects were raised level on that form.
Key words: tutor training, skills and abilities tutorials, developing plans and mentoring
II. Plan del informe
1. Introducción
La Legislación Educativa Peruana a través del Decreto Supremo Nº 007-2001-ED (Minedu, 2001) ha visto la necesidad de incorporar la Tutoría como un sistema importante del currículo escolar, y a través de la Oficina de Tutoría del Ministerio de Educación, se han desarrollado acciones que han permitido implementar este sistema en todos los niveles educativos. Diversos motivos alientan la decisión, entre ellas el entendimiento que el aspecto cognitivo es insuficiente para el desarrollo integral. (Aguerrondo, 1999). Es por ello que en el año 2005, el Ministerio de Educación, a través del Vice Ministerio de Gestión Pedagógica y de la Oficina de Tutoría y Prevención Integral, ha emitido la Directiva N° 003 - 2005 – OTUPI/VMGP, ―Normas para el desarrollo de las acciones de tutoría y orientación educativa en las direcciones regionales de educación, unidades de gestión educativa local e instituciones educativas‖, la misma que fue reemplazada con la directiva Nº 001-2007, con la finalidad de ―normar la planificación, organización, ejecución, monitoreo y evaluación de las acciones de Tutoría y Orientación Educativa (TOE), que incluye los Programas de Educación Sexual, Promoción para una vida sin Drogas, Derechos Humanos, Formación Ciudadana y Convivencia Escolar‖. El objetivo general de esta directiva es, ―orientar el desarrollo de las actividades de Tutoría y Orientación Educativa en las Direcciones Regionales de Educación, Unidades de Gestión Educativa Local e Instituciones Educativas, a fin de contribuir en la mejora de la calidad del servicio educativo y a la formación integral de los estudiantes‖. (Minedu, 2007). De esta manera se pretende consolidar las intenciones de desarrollar de manera integral el Sistema de Tutoría a nivel nacional.
de habilidades tanto en el diseño de la sesión de tutoría como en habilidades sociales y académicas, es decir, los aspectos personal y profesional.
A pesar de estas normatividades las instituciones de formación superior que forman docentes no tienen un programa que busque propiciar o desarrollar las habilidades que se requiere para potenciar la tutoría en el aula. No hay institución que promueva la capacitación de los tutores específicamente en el currículo de formación docente, ya que solamente una o dos asignaturas correspondientes al área tutoría se desarrollan en los planes de estudio de las universidades e institutos pedagógicos. La preocupación es tal en el ejercicio mismo de la labor tutorial que cuando los estudiantes de la práctica profesional van a las escuelas y colegios para desarrollar labores tutoriales, se encuentran que la realidad es otra y que sus habilidades y conocimientos sobre los temas a tratar son limitados e insuficientes.
proceso de orientación más allá del aula, los docentes y los alumnos no encuentran el sentido real de la labor tutorial.
Lo anterior obedece a diversas causas, una de ellas podría deberse a que la formación de los docentes como tutores, no es considerado como parte del currículo de las Facultades de Educación de algunas Universidades Nacionales y Particulares, ni la de los Institutos pedagógicos, marchando de espaldas a las demandas educativas. Por ejemplo, en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Trujillo, la asignatura de Orientación y Bienestar del Educando, conforme se fija en su sumilla, está orientado a brindar información sobre los diversos aspectos que corresponden a esta experiencia curricular, diseñada fundamentalmente para que el alumno conozca el rol que deberá asumir como tutor, más no se considera la posibilidad de desarrollar junto a esto, las habilidades personales y profesionales que requieren para que ejerzan los roles y funciones propios del tutor en su ejercicio profesional. Tampoco se consideran talleres que puedan contribuir a ello, dado que no se tiene en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Trujillo, un currículo flexible.
En las Instituciones Educativas no se asume la labor tutorial desde un Proyecto Educativo Institucional, de tal manera que no se brinda la debida importancia más que a la hora de tutoría, a la labor formativa que es inherente al rol docente. (Neyra, 2010). Asimismo, en las horas de libre disponibilidad del currículo nacional, no se consideran algunas acciones que se relacionen con las necesidades de formación de los alumnos. Ante esta situación surge la necesidad de abordar el problema desde dos perspectivas, la capacitación docente y la formación de los estudiantes de pedagogía.
dicha formación por dedicarse a aspectos de ―línea‖, es decir, cursos que contribuyen a la formación dentro de la ―especialidad‖ en educación secundaria.
Por otro lado, existe una legislación moderna pero en proceso de consolidarse en este tema, que no incide en la perspectiva real que este campo requiere. Además, otro elemento involucrado es la demanda planteada por la problemática juvenil actual, cuyas implicancias están centradas en la función del tutor, aun cuando no exista una real relación causa-efecto.
Finalmente, la complementariedad de muchos aspectos educativos con el proceso tutorial, como OTUPI (oficina de tutoría y orientación integral), trabajo de los auxiliares, involucramiento de los otros estamentos de la institución educativa, desde un punto de vista real hacen que el problema se perciba como la ausencia de interés de los mismos en el cumplimiento de sus roles y funciones o en su defecto, como una necesidad de capacitación y formación en orientación y tutoría, ya que podrían desconocer los elementos que pueden sustentar un modelo o proyecto de formación y/o capacitación en el área.
Es necesario por lo tanto, a partir de las teorías existentes, proponer una forma de desarrollar en los futuros docentes actitudes, habilidades y conocimientos que les permitan ser tutores eficientes. Todo ello debe ir unido a un plan tutorial donde los alumnos puedan vivenciar la tutoría como elemento de formación personal y profesional, para que ellos puedan aplicar lo aprendido en mejores condiciones y de manera eficiente en los contextos donde ellos se desenvuelvan. Flores (2012)
En un primer momento, tenemos los Servicios de Orientación y Bienestar del Educando, que forman parte del proceso de atención y consejería que se brinda al alumno en cinco áreas, que en última instancia se convirtió en una hora poco significativa para el alumno y el sistema como tal, en un agente de estímulos y sanciones. De ahí que la acción tutorial tradicionalmente se entendía como el consejo o la orientación, incluso algunos la circunscribían solamente a la parte vocacional. (Arce, 1992).
La experiencia del Plan Piloto de Bachillerato, ha sido una de las concepciones teóricas que más aportó a la comprensión de los roles y funciones de los tutores. Los tutores asumieron dentro de su carga horaria 7 horas de tutoría, donde 5 horas deberían ser dedicadas al acompañamiento individual de su grupo de alumnos y alumnas en las diversas áreas de atención y las dos horas restantes a la orientación grupal. A su vez, además de participar de procesos de capacitación permanente, los tutores recibían la visita ,1 vez por semana, de los llamados acompañantes de tutores (2 por centro educativo), que eran profesionales que pertenecían a las instituciones de capacitación (Entes Ejecutores) encargados de fortalecer y orientar las llamadas reuniones de soporte, donde se trataban aspectos diversos de interés de los tutores, sus preocupaciones en torno a la labor tutorial. Sin embargo, en la práctica no pudo consolidarse en su real dimensión. (Sánchez-Moreno, G. y Rodríguez, J., 2001)
Existe una experiencia de investigación preliminar (Cabrera y Vásquez, 2002), donde se desarrolló un Programa de Acción Tutorial con alumnos del cuarto año de la especialidad de matemática de la Escuela de Educación Secundaria de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, llegando a la conclusión que el programa permitió mejorar el rendimiento y habilidades tutoriales en los alumnos de la muestra, siendo el porcentaje de incremento en un 13%. Este resultado nos indica que el desarrollando procesos de formación en el área tutorial se puede mejorar el desempeño.
propuesta pedagógica en centros de primer ciclo de educación infantil guía orientativa para su elaboración cuya aplicación práctica ha sido muy elogiada y está en proceso de evaluación, tal propuesta es un referente importante para la propuesta de la presente tesis.
Lázaro (1997) en su trabajo concluye que la tutoría, aunque, en la actualidad adquiere cada vez más relevancia como competencia propiamente universitaria, es una función constante de toda actividad docente. Sin embargo, el concepto de tutoría depende del sentido de la Universidad y del enfoque social del descubrimiento científico. Por ello existen diversas alternativas de la actividad tutorial universitaria (burocrática, académica, docente, de iguales, asesoramiento, etc.), que permiten el análisis crítico y la adopción de diversas posibilidades en el marco de la formación del estudiante universitario.
Hernández, J. y Martínez, P., (2004) de la Facultad de Educación, Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Murcia, presentan un trabajo donde se plantea un modelo de evaluación de programas de orientación que parte del supuesto de que dicha evaluación no es un mero acto puntual, sino que ha de entenderse como un proceso que abarca todas las fases de diseño y validación del programa y ha de iniciarse en el momento en que se aborda la programación y planificación del mismo. El modelo establece cinco fases para el desarrollo de la evaluación:
1. De los supuestos previos o preliminares, en la que se van a fijar los supuestos teóricos-previos en los que se basará dicha evaluación (destinatarios, receptores de la evaluación, finalidad, propósitos, objetivos de la evaluación, papel del evaluador, etc.).
3. Evaluabilidad o validación de la evaluación; en esta tercera fase se persigue específicamente responder a la cuestión básica de si el programa reúne las condiciones para poder ser evaluado.
4. Evaluación del Proceso, que engloba la evaluación de la implementación y la evaluación de desarrollo.
5. Evaluación de la Eficacia, la última fase de este modelo, en que se trata de realizar una evaluación de resultados y efectos del programa.
Sánchez, Manzano, Martin-Cuadrado, Oliveros, Risquez y Suarez (2008) proponen un sistema de indicadores para evaluar programas de orientación educativa. Dicho sistema consta de seis factores de calidad, veinte dimensiones y cien indicadores. Una vez realizado, se validó su contenido mediante un juicio de expertos y a través de la técnica Delphi. Como resultado, se mejoró la formulación y ubicación de los indicadores, la medida más adecuada y se obtuvo una ponderación de cada uno de ellos.
Campoy y Pantoja (2000) de la Universidad de Jaén, presentan un estudio descriptivo de las opiniones y percepciones que los estudiantes de la Universidad de Jaén tienen acerca de las necesidades de orientación, así como el nivel de conocimiento y la dificultad en poder satisfacerlas. Los datos que recogen mediante cuestionario sirven para reflexionar sobre la conveniencia de la puesta en práctica de un Servicio de Orientación que venga a contribuir a la mejora de la calidad.
González (2008) en su artículo sobre la a orientación profesional en América Latina. fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades, analiza, a la luz de la legislación y de la realidad actual, la orientación profesional en América Latina, sus antecedentes, expuestos en los documentos ministeriales, y sus expectativas futuras.
la educación superior. El modelo identifica ocho funciones: formación de investigadores y profesional, docencia, entrenamiento, consejería académica, socialización, patrocinio y apoyo psicosocial. Promueve prácticas tutorales más conscientes y reflexivas, favorece la formación de tutores y la evaluación de su calidad.
En el mismo país se planteó el ―proceso de construcción de un modelo de tutoría académica‖, (Universidad Autónoma ―Benito Juarez‖, 2007), un modelo de tutoría académica que, con avance de un noventa por ciento, está siendo construido por un grupo representativo de docentes-tutores del nivel superior y medio superior de la Universidad, concluyendo que hay necesidad de la tutoría como proceso de desarrollo académico es imprescindible aún en el nivel universitario, siendo procesos complejos que requieren de ayuda extra en todos los niveles de la universidad, siendo el modelo necesario para satisfacer las necesidades crecientes de los alumnos en su formación académica.
En razón a lo anterior, es importante investigar sobre este problema, para así crear espacios educativos que tengan una actitud de apertura y confianza en que esta propuesta será beneficiosa para el desarrollo personal de los alumnos y que cada uno desde su rol implemente todo aquello que permita lograr los objetivos de la tutoría. En ese sentido, se considera como razón básica de esta investigación, la necesidad de proveer a los futuros docentes de herramientas personales y profesionales, que les permitan incorporarse en mejores condiciones al mundo del trabajo, de tal manera que cuando ejerzan sur roles y funciones como tutores asuman conscientemente el acompañamiento y orientación del adolescente en los diversas dimensiones de atención, poniendo énfasis en la dimensión afectiva.
Resulta de vital importancia, considerar las posibilidades y limitaciones de esta investigación. Las posibilidades se encuentran en la disposición de los alumnos a participar del proceso de formación, a la experiencia de dos años en esta etapa de investigación en las aulas a mi cargo. Estas podrían ser potenciadas al seguir fortaleciendo estas habilidades de los alumnos en procesos de co-conducción en las aulas o interviniendo en talleres de formación extracurricular. Las limitaciones estarían centradas en las posibilidades de acceder a todos los alumnos de la Facultad de Educación, a la voluntad de otros docentes de participar de estas ideas y de los procesos de autoformación que exige. Esto podría superarse progresivamente, compartiendo los módulos de trabajo con todos e invitando a participar del proceso de autoformación.
Está investigación, por lo tanto es de una gran contribución porque quienes se preocupen por la formación integral de los docentes, tendrán a su disposición un programa que les pueda servir como herramienta en la formación de sus alumnos en los roles y funciones que les corresponde como docentes-tutores.
En este sentido es necesario plantear el siguiente problema: ¿Cómo estructurar un programa de formación de tutores para el desarrollo de habilidades tutoriales de los alumnos de la Facultad de educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT?
De esta pregunta se desprende la hipótesis principal: un Programa de Formación de Tutores para el desarrollo de Habilidades Tutoriales de los alumnos de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT, debe ser estructurado teniendo como ejes centrales los siguientes aspectos:
1. Formación teórica y científica de la tutoría y la orientación educativa
2. Formación de capacidades personales orientadas al desarrollo de habilidades generales y específicas.
Siguiendo estos lineamientos se proponen los objetivos de la investigación, siendo el general: Proponer los aspectos que deben estructurar un programa de Formación de Tutores para el desarrollo de Habilidades Tutoriales de los alumnos de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT.
Los específicos son como siguen:
Identificar los aspectos a considerar en un Programa de Formación de Tutores según la percepción de los alumnos y docentes de la Facultad de Educación de la UNT.
Identificar las características necesarias de un Programa de Formación de Tutores según la percepción de los alumnos y docentes de la Facultad de Educación de la UNT.
Identificar los ejes de formación a desarrollar en un Programa de Formación de Tutores según la percepción de los alumnos y docentes de la Facultad de Educación de la UNT.
Precisar las capacidades personales orientadas al desarrollo de habilidades generales y específicas que sean coherentes al perfil del tutor requerido para la adecuada atención de los estudiantes de EBR según la opinión de estudiantes y docentes.
DESLINDE CONCEPTUAL SOBRE ORIENTACIÓN
Existen diversos enfoques sobre orientación. Sin embargo, antes de analizar los mismos, es necesario postular algunos argumentos. Uno de ellos tiene que ver con la orientación es inherente al proceso de socialización humana. Sin embargo, de manera sistemática se aplicó en educación aproximadamente en el año 1909 en EE.UU. de Norteamérica, vinculado fundamentalmente a satisfacer las necesidades de ayuda en la elección de la carrera en los estudiantes, exigiendo de los profesionales de la orientación que posean un cuerpo de conocimientos especializados basados en la investigación científica y en la práctica profesional, que asegure un servicio de calidad al estudiante o cliente. (Sanz, 1990)
estudiantes, los tipos o categorías de ayuda que deberían ser llevados a cabo.‖ (Sanz, 2001:23), necesitando hasta la actualidad los lineamientos teóricos que sustenten de manera consistente los roles y funciones propios de la orientación.
Sin embargo, la dinámica de los tiempos actuales exige de los profesionales de la orientación el desarrollo de habilidades que les permita adaptarse a las nuevas necesidades de los usuarios, de ahí que Lee y Walz presentan la figura del orientador como un ―activista social‖. (Lee, C. y Walz,G., 1998 en Sanz, 2001), estos autores consideran que ―... los orientadores tienen un rol muy importante que desempeñar para fomentar y apoyar los valores de una sociedad culta y bien informada, una sociedad que sea más justa, más humana y con mayor conciencia de ofrecer un futuro seguro, sano y no violento para sus hijos‖; coincidiendo con Rodríguez (1988), una nueva imagen del orientador tiene que irrumpir en el contexto educativo, una imagen proactiva que tome en consideración el contexto, que atienda a la prevención y al desarrollo y que su radio de acción traspase las paredes del recinto escolar.
En ese marco proponen que el orientador debe tener tres niveles de conciencia:
a) Conciencia de sí mismo: que le permita comprender la dinámica de su personalidad y como ésta afectaría a la orientación que ejerza.
b) Conciencia interpersonal: que le permita entender las ideas, sentimientos y acciones del sujeto orientado, sin emitir juicios de valor; comprenderlo desde la perspectiva psicosocial donde se conforman sus percepciones y sentimientos.
c) Conciencia sistémica: que le permita entender las influencias externas al sujeto orientado, así como desarrollar las habilidades necesarias para intervenir sobre ese entorno, facilitando en el orientando la oportunidad de actuar sobre su realidad, de ahí su carácter de acción social.
ENFOQUES TEÓRICOS DE LA ORIENTACIÓN
Basándonos en Sanz (2001), se describirán algunos enfoques sobre la orientación que nos puedan servir de base en el modelo del programa de formación que se plantea en la presente investigación.
ENFOQUE EDUCATIVO:
Plantea que el profesor es el orientador y el currículo es el medio a través del cual se llevan a cabo las tareas de orientación. Este enfoque tuvo su base en los primeros trabajos sobre orientación a principios del siglo pasado en Europa en las escuelas públicas de educación secundaria y en los programas de formación de profesores-tutores en la universidad.
Partiendo de la relación dialéctica entre orientación y educación, supone que el docente, quien es el que ve a sus alumnos todos los días, se encuentra en mejor situación que otro profesional ajeno al sistema para ejercer la labor de orientación, la misma que debe ser desarrollada en tres niveles:
a) Generar un clima afectivo positivo de aceptación y ayuda mutua entre docente orientador y alumnos orientados.
b) Debe planificar las acciones curriculares y de orientación, en base a las necesidades intelectuales y afectivas de los alumnos
c) Debe ser capaz de integrar los contenidos propios de su materia con el fomento de la salud mental entre los alumnos.
Este enfoque es utilizado para la función de orientación en los niveles inicial y primaria.
ENFOQUE VOCACIONAL
Desde sus orígenes hasta la actualidad ha sufrido favorable cambio, de ahí que en los últimos 20 o 30 años han surgido gran variedad de teorías que han contribuido satisfactoriamente a la elección de la carrera.
a) Teoría de la perspectiva, que ofrece orientación en torno al camino a seguir en la elección de la carrera y el contexto donde se ha de desarrollar la misma.
b) Teoría contextual, que se centra esencialmente en los procesos psicológicos y sociológicos que describen como se producen las decisiones vocacionales. Aquí se perfilan dos grupos de teorías:
b.1) Teorías de la elección ocupacional, las que postulan la elección de la profesión u ocupación en un momento determinado en el tiempo
b.2) Teorías de desarrollo vocacional, que apuestan porque la elección de la profesión o de la ocupación se oriente a través de las decisiones que las personas tomen en diferentes estadios de su desarrollo.
c) Teorías operacionales, que plantean la forma de llevar a cabo el enfoque vocacional, basándose en el modelo tripartito de Parsons, orientación vocacional y asesoramiento, los mismos que han ido perdiendo vigencia.
En los últimos años ha surgido nuevas tendencias en este enfoque (Bisquerra, 1998) que señalan el norte de la orientación ocupacional dentro del proceso educativo de los estudiantes, si se centra en: el asesoramiento de la carrera (career counseling), la orientación de la carrera (career guidance) y la educación de la carrera (career education).
ENFOQUE DEL DESARROLLO
Para Krichesky (1999) este enfoque centra su intervención en la prevención, tiene por finalidad ayudar a la persona a lograr el desarrollo satisfactorio de su potencialidad, procurando evitar los efectos correctivos o curativos, de tal manera que la persona logre su plena madurez. Por eso la orientación debe ofrecerse en los aspectos globales necesarios para la madurez del individuo (a nivel educativo, social, vocacional y personal).
25-32). Su base teórica es científicamente sustentable en experiencias de renombrados investigadores de todo el mundo cuya influencia es también en varias áreas de la psicología del desarrollo, educativa y social.
LAS HABILIDADES TUTORIALES
Al igual que los enfoques de orientación, existen diversas maneras de abordar el desarrollo de las habilidades tutoriales, Rodríguez (2005), considera de forma general, que los tutores deben desarrollar lo siguiente:
CAPACIDADES DEL TUTOR
1. Capacidad para la planeación y el seguimiento sistematizado del tutorado, como para el proceso de tutoría.
2. Tener capacidad y dominio del proceso de la tutoría.
3. Tener capacidad para reconocer el esfuerzo en el trabajo realizado por el tutorado. 4. Estar en disposición de mantenerse actualizado en el campo en que ejerce la tutoría. 5. Contar con capacidad para propiciar un ambiente de trabajo que favorezca la empatía tutor -
tutorados.
6. Conocer ampliamente los programas educativos de su facultad, así como el plan de desarrollo institucional.
HABILIDADES DEL TUTOR
1. Habilidades para la comunicación ya que intervendrá en una relación humana. 2. Creatividad para aumentar el interés del tutorado.
3. Actitudes empáticas en su relación con el tutorado. 4. Motivador para formar alumnos en un marco holístico.
5. Poseer un equilibrio entre la relación afectiva y cognoscitiva, para una delimitación en el proceso de la tutoría.
El Ministerio de Educación, a través del Programa Experimental de Bachillerato (1999), consideró que para el ejercicio de la labor tutorial deberían desarrollarse las siguientes habilidades personales: Andrade, Valdivia, y Tagliabue (1999).
1. Asertividad: que les permitirá expresar pensamientos, sentimientos, ideas, opiniones o creencias a otros, de una manera efectiva, cómoda, con claridad y honestidad, con el suficiente tino para no generar incomodidad ni hacer sentir mal a las personas.
2. Autoconocimiento: habilidad que le permitirá conocer sus motivaciones, intereses, estados de ánimo, cualidades y limitaciones.
3. Consensualidad: para poder generar acuerdos básicos entre todas las personas, involucrando los intereses, expectativas y necesidades de todos y resolviendo los disensos antes de tomar decisiones.
4. Proactividad: para proponer cambios necesarios que ayudarán al proceso del grupo asumiendo sus consecuencias, anticiparse a los acontecimientos
5. Liderazgo: para convencer y despertar en los alumnos el espíritu de trabajo en equipo, compromiso y sacar adelante su labor para alcanzar los objetivos del grupo.
6. Empatía: para sintonizar con el otro, con lo que siente, sus motivaciones e intereses. MODELOS DE FORMACIÓN DE LOS ORIENTADORES
Para Zeichner (1983) en (Fuentes y González, 1997), los modelos formativos de los tutores son como un cuadro de creencias e hipótesis respecto a la naturaleza y objetivos de lo que se entiende por orientación, por educador y de su preparación que generan modelos específicos en la capacitación de los mismos. Existen cuatro modelos en la formación de los Orientadores y son: el tradicional, competencial, reflexivo y humanístico. Siguiendo a Benedito y Antolí (1996), cada modelo interpreta los planes de preparación profesional en el ámbito de un determinado pensamiento e ideología, de forma que la capacitación de los tutores es también un modo de ideología pedagógica y cada plan se refiere asimismo al pensamiento educativo mantenido por una institución de formación de Orientadores
Los alumnos son aprendices que a través de la observación se acercan al oficio de sus maestros que desarrollan destrezas que son susceptibles de aprendizaje.
Según Egan (1995) la idea global de este paradigma es que cuanto mayor sea el número de horas que un alumno dedique a la observación, ayude a sus profesores y se oriente en situaciones estructuradas e informales, mayor preparación posee. Según este modelo formativo la meta principal para la capacitación de los Orientadores Académicos es enseñarles el conocimiento del oficio y las habilidades y competencias de orientación.
La maestría o dominio de las destrezas y capacidades orientadoras presupone determinar cuál de ellas constituye una buena práctica laboral, ya que los profesionales son expertos en las cuestiones concretas de una ocupación, mediante entrenamientos de carácter práctico sobre todo. El modelo competencial clásico se fundamenta en la epistemología positivista, en la psicología de la conducta básicamente y acentúa la importancia de las destrezas orientadoras o elementos de la intervención asesora que se relaciona con el rendimiento y eficacia de la Orientación.
Para González (2002) este paradigma expresa una tendencia en la formación de los profesionales de la educación que perciben sus funciones desde una óptica de aplicación o de ejecución de los objetivos de capacitación que poseen gran valor como predictores de la eficiencia orientadora. No hay unanimidad en cuanto a la modalidad o al número de habilidades que se deben seleccionar para preparar a los Orientadores, si bien como planes de formación basados en la actuación o ejercicio profesional las destrezas aprendidas se deben mostrar en contextos de simulación profesional o en la propia realidad de la Orientación.
Las bases de un plan de preparación de Orientadores fundamentado en este paradigma se componen de intervenciones o competencias profesionales que constan de las siguientes características: (Klug, B.J., y Salzman, S.A., 1991, en Sánchez, (2002).
a) Formulación de objetivos de aprendizaje en términos observables y verificables.
c) Diseño de procedimientos pedagógicos coherentes con las metas propuestas.
d) Evaluación de las acciones y experiencias formativas en función de criterios de actuación pedagógica.
Una variante de este modelo es el de la competencia profesional que se interpreta como la disposición de saberes, conocimientos, habilidades, valores, capacidades, creencias y actitudes necesarias para ejercer una profesión, para resolver los problemas ocupacionales de un modo autónomo y flexible y para cooperar en su entorno laboral y en la organización del trabajo. Sovero (2001).
Autores como Pastor, E., Román, J.M., Colilla, M.D. y De Ulloa, J. (1995) analizan el modelo reflexivo concibe al educador como un indagador y al alumno como un agente activo de su propia formación. Los planes de preparación de Orientadores según este paradigma, consisten en capacitar a los discentes para desarrollar habilidades reflexivas mediante las que investigan los problemas que poseen. Este modelo introduce como aspecto esencial en la actividad profesional la reflexión, de modo que al orientador se le concibe como un agente innovador, investigador activo y observador participante, mientras que en el alumno se tienen muy en cuenta sus propias necesidades que poseen mucho realce en los programas pedagógicos según esta modalidad.
En este sistema, a diferencia de los anteriores, no se acepta sin más el contenido curricular de los programas de preparación por lo cual el currículo formativo viene predeterminado, y poseen mayor ponderación en sus planes académicos las necesidades y demandas de los estudiantes.
El cuarto modelo de formación o humanístico se centra sobre todo en la madurez personal de los discentes y estructura el ámbito de las capacidades orientadoras para que logre un predominio principalmente la experiencia vital de la persona. Los planes de formación de Orientadores según este paradigma enfatizan su preparación en función de los valores de congruencia, empatía, sensibilidad, experiencias grupales, etc. Diversos autores fundamentan este modelo: Rojas (2000), Lemus (1993) y Flores y García (1999).
centrados en competencias. El modelo de Counseling se basa en la existencia de problemas y en la comunicación interpersonal, y la práctica profesional de los Orientadores estriba en aplicar procedimientos clínicos. Aspectos principales en esta modalidad de preparación de los profesionales de la Orientación son la relación de asesoramiento, las actitudes y habilidades de comunicación, las teorías psicoterapéuticas centradas en el cliente, etc. Entre los autores que preconizan este modelo de capacitación de los Orientadores se pueden destacar a Shertzer y Stone (1972) y Boy y Pine (1976).
Los modelos pedagógico-instructivos se desenvuelven a partir del concepto del orientador como un instructor que efectúa funciones de docencia, de animación de procesos curriculares y de consulta de profesores. Estos paradigmas implican entrenamiento, capacitación e instrucción. Entre los autores que los siguen se pueden mencionar a Ivey, 1971 en Repetto, Ballesteros y Malik (2000) y Rodríguez (1985).
Los modelos sistemáticos interpretan que la formación de profesionales de la Orientación representa un conjunto de aspectos interconectados, en donde se parte del análisis de una situación, se planifican objetivos observables y concretos, se diseñan los componentes del plan, se seleccionan los medios y recursos y se prevé la evaluación del programa de formación de un modo continuo para modificar y mejorar permanentemente cada elemento del proceso.
Los modelos clásicos de formación de Orientadores centrados en competencias tratan de responder a la necesidad de evaluar la eficacia de la actividad orientadora, especialmente a través de la rendición de cuentas (accountability evaluation). Las competencias representan nociones, conocimientos, destrezas y capacidades y los objetivos operativos se expresan en términos de comportamiento.
Respecto a las competencias que deben considerarse en los programas de profesionales de la Orientación, Gavilan y Ryan, 1979 en Rubio (2008) las clasifican en las siguientes
a) Asesoramiento a docentes.
b) Orientación a personas y a grupos en la resolución de problemas pedagógicos y ocupacionales.
c) Diagnóstico y evaluación psicopedagógica.
d) Empleo de procedimientos de prevención orientadora. e) Evaluación de programas de orientación.
Otros autores como Cogan y Noble, 1979 en Herrera, Lorenzo y Rodríguez (2008), agrupan las destrezas formativas en el aprendizaje de:
a) Fundamentos filosóficos del asesoramiento.
b) Estudio de las características personales del Orientador y capacidades para conocerse a sí mismo y comunicarse con los demás.
c) Relación con otros.
d) Aspectos éticos y deontológicos. e) Habilidades para asesorar.
De todos modos este modelo de preparación de Orientadores suele estar muy vinculado al paradigma pedagógico de proceso-producto y enfatiza los aspectos de rendimiento cuantitativo y de eficacia en perjuicio de otros de naturaleza cualitativa como son los reflexivos, de ámbito humanístico, etc.
Álvarez (1995), por su parte, analiza diversas tendencias en la formación de Orientadores y las sintetiza en los modelos de preparación siguientes:
a) Counseling o Terapéutico que se fundamenta en la capacitación del profesional de Orientación mediante la supervisión de prácticas orientadoras.
b) Académico que acentúa el rol del currículo de formación y los contenidos de los estudios impartidos mediante este modelo.
d) Competencial, basado en la actuación profesional y en las destrezas y habilidades a lograr.
e) Sistemático, centrado en una percepción sistemática del plan de capacitación del Orientador.
Los sistemas reseñados poseen conexiones entre ellos y se hallan en función de diferentes teorías de orientación y así por ejemplo el enfoque conductista considera que la formación estriba en delimitar conductas observables e identificar las estrategias correspondientes. El paradigma psicodinámico se fundamenta en la personalidad del profesional de la Orientación como núcleo base de la comunicación personal, mientras que el fenomenológico considera que mediante la relación personal el orientador debe motivar unas circunstancias posibilitadoras en el proceso pedagógico y de orientación.
El enfoque ecléctico (De Miguel, 1993) trata de combinar metodologías de diferentes modelos, debido a no disponer de una fundamentación teórica propia que posea una consistencia y congruencia. De todos modos consideramos que el modelo de formación de Orientadores fundamentado en las competencias profesionales actualizadas, que facilite una integración de conocimientos, aptitudes, destrezas, actitudes, creencias, etc., y un dominio global de competencias técnicas, metodológicas, sociales y participativas adecuadamente vertebradas para la competencia de intervención orientadora puede ser el más idóneo en las circunstancias presentes de carácter educativo y orientador.
MODELOS EN EL NIVEL UNIVERSITARIO
La universidad y su modelo de enseñanza han permanecido casi inalterables por más de 400 años, por lo que en los últimos decenios del siglo XX y este primer del siglo XXI ha sido ampliamente cuestionado por su incapacidad, las que aún siguen los modelos clásicos o tradicionales, para adaptarse rápidamente a los cambios Coriat y Sanz (2005). La economía global, las nuevas tecnologías y las facilidades en los desplazamientos, por ejemplo, ofrecen a los estudiantes muchas más oportunidades de aprendizaje que antes.
aceptar el cambio como un reto actual y pasar de una enseñanza pasiva a una enseñanza que comprenda, responda y rebase las necesidades de nuestros estudiantes. Tendremos que pasar, como sostiene Klenk (1999) en De la Torre y Tejada (2006:183), de ―vernos como monopolios regionales o nacionales de capital intelectual a vigorosos competidores para usuarios en un mercado global‖. Hay que transformar una enseñanza tradicional que ―se enfrenta a los estudiantes‖ y dotar a las organizaciones de estrategias y servicios basados en los usuarios que hagan más viable nuestras instituciones. Transformación significa la idea de replantear las cosas que se hacen en las universidades. Es moverse de la enseñanza al aprendizaje, de ver a los estudiantes como una audiencia pasiva a una audiencia colaboradora. La transformación hace referencia a las siguientes cuestiones:
1. Replantear qué es lo que queremos que sean nuestras universidades. 2. Identificar quiénes deberían ser nuestros usuarios.
3. Decidir qué sistemas y servicios se van a ofertar.
4. Crear sistemas y servicios basados en referentes de calidad.
5. Asegurarse que nuestros usuarios tengan las competencias necesarias.
6. Construir la infraestructura tecnológica adecuada a las nuevas necesidades de información de nuestros usuarios.
Hay diversos cambios que también se están produciendo entre los alumnos universitarios, así, nos encontramos con: (Upcraft y Stephens, 2000 en Rodríguez (2003).
1. Actitudes y valores cambiantes. 2. Dinámicas familiares cambiantes. 3. Cambios en la salud física y mental. 4. Cambios en la preparación académica. 5. Cambios en las fuentes de financiación.
consecuencia lógica, es posible esperar también una reducción en los índices de deserción y bajo rendimiento.
Por otra parte, al incorporar la figura de tutor en el desarrollo académico de los alumnos, el papel del profesor adquiere un nuevo sentido, ofreciéndole la oportunidad de incidir de manera más importante en la formación profesional y humana de sus alumnos. La revisión de algunos de los principales retos que caracterizan al medio en el cual las instituciones de educación superior universitaria operan y compiten en el siglo XXI, así como el examen de algunas de sus implicaciones para la Universidad Nacional de Trujillo, nos permitirán contextualizar la propuesta del Sistema de Tutoría Universitaria.
En resumen, existen tres grandes cambios vinculados a la transformación de la educación superior universitaria: la globalización económica, la importancia creciente del conocimiento en el desarrollo económico y la revolución de las comunicaciones y la información. Son éstos los insumos que nos deben llevar a plantear el programa de formación de tutores.
LOS PROGRAMA DE FORMACIÓN DE TUTORES
Es necesario, para comprender cabalmente la propuesta de programa de formación de tutores que se desarrolla en la siguiente tesis, definir ciertas categorías teóricas que configuran algunos principios que debe tener un programa educativo.
PRINCIPIOS
Si bien es cierto, el enfoque de servicios es el que más se aplica en el campo de la tutoría y orientación a nivel universitario, donde se enfatizaba la ventaja de utilizar profesionales de la orientación altamente preparados que ofrecen servicios especializados a los estudiantes, el programa que propone la presente investigación resulta de recoger los aportes teóricos más relevantes de los enfoques ya detallados. Eso supone para el nivel de formación universitaria pasar del enfoque de servicios al enfoque de programas de intervención.
a) Principio de prevención:
Prevenir significa evitar que algo malo suceda. La llamada prevención primaria pretende reducir el índice de nuevos casos. Para ello hay que actuar en contra de las circunstancias negativas antes de que tengan oportunidad de producir efectos. Como señala Almeyda (2002), en el campo educativo la prevención toma sentido al anticiparse a la aparición de circunstancias o situaciones que puedan ser un obstáculo al desarrollo de una personalidad sana e integrada, propiciando que pueda desarrollar al máximo sus potencialidades. Llevar a la práctica educativa el principio de prevención supone, poner especial atención a los momentos de transición del alumno en sus diferentes etapas educativas:
1. Familia-escuela.
2. Enseñanza secundaria-superior 3. Escuela-trabajo
En esta perspectiva los programas de acogida a los nuevos alumnos cobran una especial relevancia, en el sentido más amplio de preparar los ambientes a los que acceden. El conocimiento inicial del alumno, permite conocer lo antes posible las características y circunstancias de los alumnos a fin de detectar las posibilidades de riesgo de la aparición de dificultades. Para ello se hace necesario realizar un diagnóstico exhaustivo y precoz del alumno utilizando los recursos científicos y técnicos adecuados. La apertura al entorno social, supone traspasar el marco meramente académico prestando especial importancia en los siguientes aspectos:
1. La relación familia-escuela.
2. La intervención sobre el marco académico. 3. Evaluar las experiencias escolares previas. 4. Analizar su marco afectivo-social
b) Principio de desarrollo de capacidades
formación y el proporcionarle las situaciones de aprendizaje que facilite el progreso del mismo. Este planteamiento supone tener en cuenta las siguientes cuestiones:
1. Si tomamos en cuenta al individuo en un continuo crecimiento personal, la orientación que le acompaña debe ser también un proceso continuo, ligado al proceso de enseñanza-aprendizaje y no basado en actuaciones puntuales.
2. Los programas de Orientación deben ser proactivos y encaminados al desarrollo de las potencialidades.
3. Los modelos potenciales de desarrollo deben estar orientados al crecimiento personal.
c) Principio de intervención social
Diversas investigaciones realizadas en los últimos años nos hablan de la inoperancia de una intervención educativa que no tenga en cuenta los elementos o factores ajenos al marco académico pero que fuera de éste inciden de forma importante en el desarrollo personal de los alumnos, de manera que pueden bloquear su desarrollo (obstáculos ambientales).
Si la educación es un proceso de aprendizaje continuo que no acontece sólo en el marco académico, lógico es pensar que debemos prestar atención a los otros marcos sociales donde también se produce aprendizaje. Tener en cuenta este principio supone en la práctica: que la actividad orientadora debe dirigirse a modificar aspectos concretos tanto del marco educativo (dirección, organización, metodologías de trabajo, etc.), como del contexto social (empleo, formación post secundaria, asistencia social, becas, etc.). No encontramos justificación a las posturas pasivas de aquellos orientadores que encuentran argumentos para no intervenir, porque dicen que lo que ocurre fuera de la puerta de la institución educativa no es de su competencia.
Este principio supone concientizar al orientado de la existencia de factores ambientales que obstaculizan el logro de sus objetivos personales, con el fin de generar una actitud activa que consiga el cambio de tales factores.
resolver con un simple ajuste o adaptación del alumno, sino a través de un serio esfuerzo por cambiar determinadas características ambientales.
La complejidad de esta realidad lleva al sistema educativo a asumir un papel activo, a dar una respuesta y a ofrecer al joven una posibilidad que le permita atravesar por esta etapa de la mejor manera.
Para Arnaiz (1995), una forma de hacerlo es creando espacios de diálogo con los alumnos en los que se les ofrezca la posibilidad de hablar de los temas que les interesan y preocupan, con la confianza de que van a ser escuchados y orientados con interés y respeto.
Si tradicionalmente, la acción tutorial se entendía como el consejo o la orientación, incluso algunos la circunscribían solamente a la parte vocacional, en la actualidad, como plantea Ayala (1998), esta acción tutorial ha adquirido una gran complejidad ya que la variabilidad de situaciones, la amplitud de necesidades, las situaciones que se generan con la flexibilidad curricular y las demandas que surgen para poder dar respuesta a la diversidad de los alumnos, implican la presencia de un profesional especializado: el tutor.
En esta forma de entender la orientación, la tutoría se definiría como a una acción sistemática, específica concretada en un tiempo y un espacio, Álvarez (1995) en el que el alumno recibe una especial atención, ya sea individual o grupalmente, considerándose como una acción personalizada porque:
a) Contribuye a la educación integral, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona: la propia identidad, sistema de valores, personalidad, sociabilidad.
b) Ajusta la respuesta educativa a las necesidades particulares previniendo y orientando las posibles dificultades.
c) Orienta el proceso de toma de decisiones ante los diferentes itinerarios de formación y las diferentes opciones profesionales.
e) Contribuye a la adecuada relación e interacción de los integrantes de la comunidad educativa por ser todos ellos agentes y elementos fundamentales de este entorno. Ante esta complejidad es fundamental que se haga hincapié en la globalidad de la tutoría y en la necesidad de no obviar ninguno de estos objetivos que la definen ya que en ello radicará su bondad, sólo de esta manera los alumnos van a sentirse acompañados en su proceso educativo y no sólo recibir atención si hay dificultades, problemas o ante una situación puntual de toma de decisión sobre los itinerarios profesionalizantes. El responsable de realizar esta tutoría es el tutor.
El adulto responsable del grupo deberá poder establecer, con el alumnado, una relación diferenciada de la propiamente docente, por el hecho de ser el orientador directo y el interlocutor, de cada uno de ellos, con la institución educativa. Desde el momento en que un profesor es tutor de un grupo deberá plantearse, junto a los objetivos académicos que llevan al alumno a asistir a la universidad, todas las circunstancias, necesidades y situaciones deben recibir una respuesta optimizante, positiva y educativa para todos los alumnos, tanto grupal como individualmente.
En ningún momento, pues, habrá un análisis determinista, peyorativo, banal o distorsionado sino que el alumno deberá encontrar una persona que, de forma consciente y madura, con autoridad y afecto, pueda ayudarle en su análisis de la realidad, para poder orientar su conducta, sus acciones, sus decisiones y su formación. Se trata, en definitiva, de llevar a cabo una labor educativa de la que es responsable todo el profesorado, con una diversidad de implicaciones por la propia estructura del sistema educativo y que deberá estar coordinada por el tutor.
Las características de los programas de acción tutorial generan la necesidad de ordenar las actuaciones mediante el PAT (Plan de Acción Tutorial), como regulador de dicha actividad debiendo contemplar, de forma explícita, tanto los objetivos como las líneas de actuación y los criterios que les deben dar apoyo.
ejercicio de una acción sobre la práctica y la participación en un proceso formativo. Desde la dimensión cognitiva, se abordará la formación en un proceso de autorreflexión permanente, a través del mismo el conocimiento se obtendrá:
1. como una construcción social 2. como fruto de un diálogo de saberes
3. como un servicio para el mejoramiento de la práctica y del desarrollo
En esta dimensión durante el desarrollo del programa se enfatiza también, el ejercicio de la acción sobre la práctica, que permita encontrar el correlato de la teoría en la misma realidad, en este proceso producir acciones significa:
1. Introducir cambios en diferentes dimensiones: personal, institucional y social 2. Activar potencialidades
3. ―Jugar‖ con los emergentes de la situación, de tal manera que todas las situaciones no previstas no paralicen el desarrollo del programa
4. Contribuir con una cultura innovadora
Asimismo, desde la dimensión metodológica, el alumno se involucrará directamente en el proceso formativo, eso implica que mejorará o potenciará su responsabilidad, a través de la constancia, paciencia y voluntad de hacer bien las cosas, unido al conocimiento reflexivo que construirá de manera efectiva. Aprenderá a crear y recrear un lenguaje vivo con otros, desarrollando ―una sensibilidad especial por el lenguaje, un cuidado por asumirlo creativamente para construir formas de esclarecimiento y comunicación‖ entre todos los que participan y con aquellos que se relacionen.
PROPUESTA DE PROGRAMA DE FORMACIÓN DE TUTORES
Fundamentación
La base del programa es el enfoque de Orientación que debe utilizarse en la formación de tutores en la actualidad ya que es el resultado de recoger los aportes teóricos más relevantes de los enfoques desarrollados desde la perspectiva de Bisquerra (1990). Eso supone, para el nivel de formación universitaria, pasar del enfoque de servicios al enfoque de programas de intervención.
Borders y Drury (1992: 88) proponen cuatro principios que fundamentan cualquier programa educativo que adaptamos a la presente tesis siguiendo los lineamientos de Rodríguez (1998):
Independencia: Debe ser un componente integral pero a la vez independiente del currículo
de la facultad de educación, es decir, no desligarse pero tampoco perderse en él.
Integración: La Orientación debe estar enmarcada en un programa comprensivo, es decir,
dentro del currículo que integre el proceso de tutoría y orientación en el mismo en un proceso de coherencia e integración.
Evolución: Basándose en el desarrollo humano, es decir, tomando en cuenta cómo los
jóvenes universitarios piensan y se desarrollan socialmente.
Equidad: Deben servir equitativamente a todos los estudiantes, teniendo en cuenta las
diferencias de la población a la que va dirigido el programa; es decir, ser válido para alumnos que trabajarán con niños de inicial, primaria y jóvenes de secundaria, como es el caso de la facultad de educación de la UNT donde se aplicará el programa.
Al planificar el programa, se debe seleccionar y organizar los servicios y actividades para conseguir los objetivos. La planificación finalizará con la concreción en soporte escrito de la secuencia de actividades que se va a llevar a cabo. Por su parte, la ejecución del programa se refiere a las actuaciones continuadas que pretenden desarrollar el proceso de puesta en práctica del mismo. Por último, la evaluación de programas de intervención ha sido muy descuidada porque no se sabe utilizar técnicas de evaluación adecuadas o que se requiere cuantificar todo resultado o faltan recursos y tiempo.
La evaluación debe entenderse como algo más que el recuento de las actividades. Debe estar conceptualizada como un proceso continuo y no como un hecho aislado y que se limita a la parte final. En opinión de Moreno y Delgado (1996) en Álvarez y Bisquerra, la evaluación de programas deben cumplir los siguientes requisitos:
1. Los objetivos han de estar enunciados explícitamente en forma de competencias. 2. Se han de establecer los indicadores de ejecución.
3. Debe estar prevista desde el inicio.
Podemos ver este proceso de evaluación, como el núcleo central de nuestro programa que interactúa con todos los demás componentes del mismo.
Descripción de la propuesta de Programa de Formación de tutores
En esta concepción, las habilidades que deben corresponder al egresado de la Facultad de educación de la UNT coherente con el perfil de su carrera para la atención adecuada de los estudiantes de Educación Básica Regular, debe estar articulado al currículo de Formación Docente que rige para los tres niveles y, en el caso de la escuela profesional de educación secundaria, para las siete especialidades, donde las experiencias curriculares deben ser incorporadas de manera gradual en correspondencia al proceso de desarrollo de las Habilidades generales y específicas de los y las estudiantes, la misma que se presenta en la tabla 1.
TABLA 1. Habilidades generales y específicas del programa de formación de tutores de
HABILIDADES GENERALES HABILIDADES ESPECÍFICAS Promover innovaciones tecnológicas para el manejo
de la Orientación y la tutoría en el ámbito educativo a nivel inicial, primario, secundario o superior.
Codificar y decodificar información científica y tecnológica en el área tutorial y afines.
Desarrollar investigaciones de alto nivel a fin de analizar y aportar soluciones a los problemas en el ámbito de la tutoría y la orientación educativa
Realizar investigación tecnológica en el campo de la tutoría educativa.
Proponer modelos de organización tutorial utilizando de preferencia programas de computadora.
Incorporar críticamente el conocimiento científico, humanístico y tecnológico al campo de la orientación y la tutoría.
Solucionar problemas en la dinámica de la tutoría y la orientación aplicando los enfoques científicos y tecnológicos más recientes.
Diseñar e instrumentar proyectos y programas de tutoría educativa en los distintos niveles y modalidades de la educación peruana.
Diseñar proyectos y ejecutar informes de investigación en el área de tutoría y orientación educativa.
Sistematizar información especializada proveniente de expertos en tutoría educativa. Analizar y diagnosticar la problemática de la tutoría y
la orientación de la localidad, región y país.
Aportar innovaciones alternativas en el área de la tutoría educativa.
Producir, adecuar y utilizar modelos de dinámica y desarrollo tutorial, en correspondencia con las necesidades de desarrollo social del país, la región y la localidad.
Asumir éticamente las funciones de su especialización en el área respectiva.
Aplicar las teorías modernas de la orientación y la tutoría en el abordaje y la solución de problemas de la dinámica educativa en el área de tutoría a partir de investigaciones gestadas en la propia práctica.
Responder con alternativas de solución a las necesidades de tutoría educativa encontrados en su desempeño profesional.
Analizar sistemas tutoriales educativos de todos los niveles para la identificación de problemas en la búsqueda y selección de alternativas de solución.
Desarrollar modelos de intervención tutorial alternativos, apoyados por programas y procesos informáticos.
Asesorar y formular proyectos de investigación y programas de desarrollo personal, afectivo y social, para empresas e instituciones en materia de orientación y tutoría educativa.
Fuente: sistematización formato de entrevista
En la tabla N° 2 se muestra de manera global la organización de las experiencias curriculares en las que debe involucrarse él y la estudiante en formación de las carreras de Educación Inicial, Primaria y Secundaria de manera obligatoria, desde una visión global. Observándose que las asignaturas de mayor peso son aquellos que están orientados al desarrollo de las capacidades personales que representan un 40%, seguido de la formación teórica y científica que se abordan en un 32% para desarrollar acciones de aplicación con la formación teórica y científica en la elaboración de programas de intervención individual y social en un 28%. Esto en virtud a que el proceso de formación de los tutores debe estar centrado en el desarrollo de tres niveles de conciencia que siguiendo a Brunner (2005) las podemos resumir en las siguientes:
b) Conciencia interpersonal: que le permita entender las ideas, sentimientos y acciones del sujeto orientado, sin emitir juicios de valor; comprenderlo desde la perspectiva psicosocial donde se conforman sus percepciones y sentimientos.
c) Conciencia sistémica: que le permita entender las influencias externas al sujeto orientado, así como desarrollar las habilidades necesarias para intervenir sobre ese entorno, facilitando en el orientando la oportunidad de actuar sobre su realidad, de ahí su carácter de acción social.
En el caso específico del profesional de la educación, lo anterior nos lleva a considerar que el desarrollo de estos niveles de conciencia se pueda lograr en la medida que se asuma desde las bases de la formación profesional y desde un proyecto institucional que integre las aspiraciones personales, profesionales y sociales.
En consideración a lo planteado, la propuesta que se presenta considera que es importante formar habilidades propias en el sujeto que les permita ayudar a otros a desenvolverse satisfactoriamente en los diversos ambientes donde se integren, facilitando su capacidad de adaptación y el ejercicio adecuado de sus responsabilidades. En ese sentido coincidiendo con Glasser (1969) tomado de Zeeman (2006), se fundamenta el programa de formación de tutores en algunos principios básicos tales como: el Poder de la influencia de los compañeros, la recompensa del dar, la fuerza del concientizado, y, la relación con los usuarios.
Asimismo, para que un tutor pueda cumplir a cabalidad con su función debe demostrar el manejo de un cuerpo de conocimientos especializados basados en la investigación científica y en la práctica profesional, que asegure un servicio de calidad al estudiante o cliente. Sanz (2001).
irrumpir en el contexto educativo, una imagen proactiva que tome en consideración el contexto, que atienda a la prevención y al desarrollo y que su radio de acción traspase las paredes del recinto académico.
La formación teórica y científica en la elaboración de programas de intervención individual y social, debe ser sustentada en el Principio de intervención social, en consideración a que si entendemos la educación como un proceso de aprendizaje continuo que no acontece solo en el marco académico, lógico es pensar que debemos prestar atención a los otros marcos sociales donde también se produce aprendizaje. Para Arnaiz e Isús (1998), una forma de hacerlo es creando espacios de diálogo con los alumnos en los que se les ofrezca la posibilidad de hablar de los temas que les interesan y preocupan, con la confianza de que van a ser escuchados y orientados con interés y respeto.
TABLA N° 2: VISIÓN GLOBAL DE LAS EXPERIENCIAS CURRICULARES POR EJES DE FORMACIÓN
EJES DE FORMACIÓN
EXPERIENCIAS CURRICULARES
N°
asignaturas Código (%)
N°
créditos (%) Formación teórica y científica en tutoría y orientación
educativa. 08 FTC 32,00 24 30,77
Formación de capacidades personales orientadas al
desarrollo de habilidades generales y específicas. 10 FCP 40,00 40 51,28
Formación teórica y científica en la elaboración de
programas de intervención individual y social 07 FPI 28,00 14 17,95
Total 25 100,00 78 100,00
Fuente: cálculo de gabinete elaborado por la autora
En la tabla N° 03, se muestra la organización de las experiencias curriculares por ejes y por ciclos, desprendidos de la visión global consignados en la tabla 1, considerando el desarrollo de las competencias de formación como tutores de manera gradual.
TABLA N° 3: ORGANIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS CURRICULARES POR EJES DE FORMACIÓN Y POR SEMESTRES ACADÉMICOS
SEMES
TRE CÓDIGO EXPERIENCIA CURRICULAR C T P Hrs.
1RO 101-FTC
Bases teóricas de la Orientación y la Tutoría en el Sistema
Educativo Peruano. 3 2 2 4
102-FCP Taller de desarrollo personal I. 4 2 4 6 2DO 201-FTC Desarrollo evolutivo del niño y del adolescente. 3 1 2 3 202-FCP Taller de desarrollo personal II. 4 2 4 6 3RO 301-FTC Desarrollo de la Convivencia y Manejo de Conflictos. 3 2 2 4 302-FCP Taller de expresión corporal aplicada a la Tutoría. 4 2 4 6 4TO
502-FCP Taller de Desarrollo de las Habilidades Sociales 4 2 4 6
6TO
601-FTC Instrumentos para la atención de estudiantes con NEE. 3 2 2 4 602-FPC Taller de técnicas de afrontamiento de las dificultades en el aula. 3 1 4 5 603-FPI Elaboración de proyectos para la atención de estudiantes con NEE y problemas de conducta– Práctica II. 2 1 2 3
7MO
701-FTC La Metodología en las sesiones de tutoría. 3 2 2 4 702-FPI Programas Informáticos aplicados a la tutoría y orientación. 2 1 2 3 703-FCP Taller de desarrollo de la Inteligencia Emocional. 4 2 4 6 8VO
801-FPI Programas de Desarrollo de la Relación Familia-Escuela. 2 1 2 3 802-FPI Elaboración de Proyectos de trabajo con PPFF – Práctica III. 2 1 2 3 803-FCP Taller de Desarrollo de la creatividad. 4 2 4 6 9 NO
901-FTC Evaluación en la tutoría. 3 2 2 4
902-FPI Elaboración y aplicación de Instrumentos de Evaluación en Tutoría. 2 1 2 3 901-FPC Taller de desarrollo del liderazgo y la proactividad. 4 2 4 6 10 MO A01-FPI Desarrollando sesiones de tutoría – Práctica IV. 2 1 2 3 A02-FPC Taller de Desarrollo de equipos de alto rendimiento. 4 2 4 6
TOTAL 77 40 72 112
Fuente: Trabajo de gabinete de la autora a partir de los resultados de las entrevistas a expertos La organización de la tabla 3 revela de manera secuenciada y lógica la formación que deben tener los futuros tutores, en ella, se pude observar, que de manera transversal cómo se articulan los ejes de formación. En el caso del primero, formación teórica y científica se observan diez asignaturas de este corte, cuyo objetivo es potenciar y dotar se sólidos fundamentos científicos a los jóvenes estudiantes. Experiencias curriculares como bases teóricas de la Orientación y la Tutoría en el Sistema Educativo Peruano, Desarrollo Evolutivo del niño y del adolescente, Desarrollo de la Convivencia y Manejo de Conflictos, Organización del Sistema de Tutoría en las Instituciones Educativas, Técnicas e Instrumentos de la Acción Tutorial, entre otras.
