Universidad Nacional de Quilmes
Rector
Gustavo Eduardo Lugones
Vicerrector
Mario E. Lozano
Bernal, 2009
COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN
EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE:
PERSPECTIVAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS
PERSPECTIVAS TEÓRICAS: LA EDUCACIÓN,
LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Y LA
EDUCACIÓN EN ENTORNOS VIRTUALES
ALGUNAS PREOCUPACIONES TEÓRICAS EN TORNO A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: DENOMINACIONES, INSTITUCIONES Y REGULACIONES
Por marta mena*
Gracias. Muchas gracias a los organizadores de este Segundo Foro Vir-tual por haberme invitado, al igual que al primero. Siempre es bueno encontrarse con amigos y colegas que hemos compartido durante tan-tos años este tema de la educación a distancia. Un agradecimiento espe-cial para ustedes, por haberse quedado a pesar del calor y del cansancio de tantas horas. Esto nos obliga a nosotras, las expositoras, a redoblar el esfuerzo y la buena onda para ver si podemos transmitírselos a ustedes.
Lo que he pensado hacer en esta ocasión es casi pensar en voz alta, hacer algunas reflexiones que nos ayuden a vincular la perspectiva teó-rica con la realidad del día a día de nuestro trabajo en los programas de educación a distancia.
He seleccionado algunos temas que, personalmente, me preocupan, y mucho. No quiero decir con esto que sean temas que solo me han pre-ocupado últimamente, sino que son temas recurrentes, los temas centra-les que cuando a uno le piden que explicite los aspectos que importan en su tarea, uno resalta.
En el último tiempo, hay algunas cuestiones que me ocupan y preocupan por su persistencia y porque las relaciono con cierta perspectiva teórica.
* Marta Mena es directora de la Maestría en Educación a Distancia de la Universidad de Morón; consultora del Banco Mundial en la coordinación del Programa de Formación Virtual de Funcionarios Públicos, dentro del Programa de Modernización del Estado que depende de la Jefatura del Gabinete de Ministros; miembro del Comité Ejecutivo del Con-sejo Mundial de Educación a Distancia y coordinadora de la Red del icde para América
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El establecimiento de esta relación se da naturalmente porque, al estar involucrado fuertemente en la gestión de la modalidad, se trabaja mucho tomando decisiones en forma permanente, algunas veces desde la perspectiva de las propias prácticas. Así, las contingencias, las exigencias, los apuros, la falta de presupuesto, los desbordes, las dilaciones y las ausencias, nos obligan a tomar decisiones, a modificar los rumbos, a cambiar estrategias, sin el tiem-po suficiente para reflexionar acerca del marco o la perspectiva teórica elegida cuando pensamos en el proyecto que estamos desarrollando. Es en este sen-tido y en esta dirección que quiero reflexionar en este panel. Espero que me ayuden a reflexionar, porque, seguramente, con las preguntas que me hagan voy a volver a pensar en estos temas. Por este motivo, voy a intentar transmi-tirles estas preocupaciones que revisité cuando me invitaron a este foro.
Una preocupación central es acerca de la denominación de la educa-ción a distancia, del nombre de lo que estamos haciendo, de la modalidad educativa que estamos desarrollando en nuestros programas. Esto es para mí motivo de reflexión permanente y voy a intentar explicar por qué. La otra preocupación tiene que ver con los marcos normativos y regulatorios de la modalidad y la tercera, con las instituciones.
Son tres preocupaciones que me parecen centrales en este momento en el desarrollo de la educación a distancia, sobre todo si queremos cons-truir una educación a distancia de calidad.
La primera preocupación tiene que ver con la denominación de la modalidad y con el concepto de resiliencia. El concepto de educación a distancia ha adquirido hoy tal amplitud que parece abarcar, no solo gran cantidad de expresiones y alternativas, sino también, parece que se está mimetizando con algunos términos que nos parecen muy familiares por-que los leemos en la bibliografía, los encontramos en los proyectos, en los programas, etc. Cuántas veces nos habremos encontrado con enseñanza
on line, aprendizaje abierto, aprendizaje flexible, educación distribuida,
entre otros. Sabemos que hay muchísimos más términos que se utilizan sin que sean claramente explicados.
El aluvión de términos asociados a la modalidad pienso que no son aleatorios y van de la mano de los reacomodamientos y los desacuerdos entre los expertos de la modalidad y los desarrolladores de las prácticas que, a veces, pasan por alto que el concepto de educación a distancia es un concepto universalmente aceptado desde 1980.
La diversidad de definiciones y aproximaciones al concepto de edu-cación a distancia, que pone de manifiesto la variada bibliografía, no solo
evidencia el esfuerzo que se está haciendo por lograr una comprensión integral del campo, sino que también está explicando la multiplicidad de marcos teóricos y perspectivas de análisis, los rasgos que cada uno de ellos priorizan, así como también la intencionalidad de los autores, que tratan de atender a las necesidades en cada una de las épocas y los contextos en que se desenvuelven. Cada uno de ellos hace hincapié en algunas cues-tiones que consideran centrales en un intento por comprender mejor la modalidad. Por ejemplo, algunos de ellos intentan caracterizarla desta-cando sus diferencias y similitudes con la modalidad presencial. Esto lo sabemos y lo podemos ver en la bibliografía, por ejemplo, y en otra de mis preocupaciones que son los marcos regulatorios. Cuando uno lee las nor-mas elaboradas por los ministerios y las agencias de acreditación, muchas veces la descripción que hacen de la modalidad tiene más que ver con la presencialidad que con la educación a distancia.
Otros enfatizan la separación física entre docente y alumno y se que-dan en esa descripción de la modalidad a distancia. También, se suele enfatizar, o definir, desde la organización institucional, desde los proce-sos didácticos, desde la comunicación, es decir, hay distintas formas de abordaje a la modalidad.
Hace algunos años, había trabajado este mismo tema desde otro pun-to de vista. En uno de los libros en los que trabajé el diseño de proyecpun-tos de educación a distancia hablo sobre la multiplicidad de miradas sobre la educación a distancia. A lo que allí me refiero, es a los distintos abordajes que se hacen de la modalidad, es decir cómo se llega a ella y desde dónde se la encara. Algunas veces ello se da a través de la tecnología, un admi-nistrador, un rector, descubre y se fascina con una tecnología y, a partir de allí, encuentra su mejor utilización en el desarrollo de la educación a distancia. Digamos, que no es el abordaje en el que nosotros estamos pensando, pero puede ser un abordaje si luego es completado con otros posibles, como el marco teórico y las buenas prácticas.
Lo que ahora me preocupa va más allá de esto, va, más que nada, hacia las denominaciones de la modalidad.
destacadas de la modalidad, que para mí lo constituye la comunicación mediada entre docentes y alumnos. Esto está ya planteado desde Harrison en 1993 y continúa, de alguna manera, pudiendo sostenerse teóricamente, a pesar de los cambios tecnológicos y morfológicos que está realizando la educación a distancia permanentemente.
Importantes referentes de la educación a distancian han analizado sus notas distintivas y aportan datos para caracterizarlos de una mane-ra más completa. Por mi parte, no voy a desarrollar aquí cada una de las distintas caracterizaciones, ni me voy a detener en los diferentes autores, porque esto es harto conocido. No es necesario reflexionar ahora sobre esto, sino destacar algunas características que han ido variando en la medida en que nuevas teorías y tecnologías acceden al campo de la edu-cación a distancia.
Lo que voy a hacer es resumir las características que, para mí, son centrales, que han permanecido y que podemos reconocer claramente aun cuando estemos comparando una experiencia de primera o de quin-ta generación de educación a disquin-tancia. Esquin-tas características básicas están determinando la obligatoriedad de que en todo programa coexistan por lo menos tres condiciones básicas y simultáneas. Una es de carácter insti-tucional, la otra, está relacionada con la naturaleza de la enseñanza pro-puesta, y la tercera, con los dispositivos especiales diseñados.
Desde el punto de vista institucional lo que consideramos es que es necesario que la institución tenga la capacidad de establecer una comu-nicación bidireccional o multidireccional entre los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje, y que esta comunicación sea pertinente y accesi-ble a todos. Cómo se dé esa comunicación, a través de qué tecnología, eso no es lo importante en este caso, sino que existan estos canales de comu-nicación multidireccionales y que la institución pueda asegurar que son accesible a todos aquellos a los que se dirige.
La segunda condición tiene que ver con la naturaleza de la enseñanza propuesta. En este caso, se requiere el desarrollo de un conjunto de mate-riales que sean especialmente diseñados y al alcance de todos los partici-pantes. Yo comprendo que muchos de ustedes están pensando que esto es el abc de la educación a distancia, pero resulta que, cuando evaluamos y cuando estamos analizando experiencias de la modalidad, encontramos propuestas de educación a distancia que no cumplen ninguna de estas características básicas. La elaboración de materiales ad hoc para el desa-rrollo y logro de un determinado objetivo en un programa a distancia es,
muchas veces, inexistente en propuestas pedagógicas que se llaman a dis-tancia. Y la existencia de canales al alcance de todos es exactamente lo mismo. Es decir, de nada vale que yo diga que tengo la última tecnología si el universo al que me dirijo no la tiene a su alcance.
La tercera, la existencia de los dispositivos de apoyo al estudiante. Resulta imprescindible que haya un acompañamiento permanente y que se hayan diseñado los dispositivos que permitan que ese acompañamiento sea permanente para facilitar su trabajo en la modalidad a distancia.
Tres condiciones tienen que ser básicas y simultáneas. Si simplemente las aplicáramos a los programas a distancia que conocemos, podríamos tener una caracterización de los mismos en relación a qué se entiende por educación a distancia.
A partir de aquí, quiero, entonces, acotar un poco más esta preocupa-ción mía de cómo llamamos a esto que hacemos, ahora que vimos como se caracteriza.
Cuando revisamos la bibliografía, uno encuentra una enorme pro-fusión de denominaciones utilizadas para referirse a ella. Cada vez que las encuentro siempre me pregunto lo mismo: esto de que este autor está hablando, ¿es lo mismo en lo que yo estoy pensando acerca de esta moda-lidad?, ¿se estará refiriendo a aquello que yo defino como una modalidad centrada en una relación pedagógica mediatizada? o ¿estará hablando de otra cosa?, ¿por qué hay denominaciones distintas?
Uno se pregunta en esos momentos muchas cosas: si estos términos son sinónimos, si significan lo mismo, si encierran una variación en la con-ceptualización, si basan la relación pedagógica en otros aspectos y no en la relación pedagógica mediatizada y, finalmente, ¿cuáles son los verda-deros motivos que impulsan a que permanentemente estemos inventando nuevos términos para denominar a la modalidad?
Desde mi perspectiva, hablar del nombre de la modalidad educativa nos enfrenta con la necesidad inevitable de tomarnos el trabajo de revisar las diferentes denominaciones utilizadas para identificarlas, como tam-bién las razones que impulsan a esa variación permanente.
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Releyendo a Shakespeare me encontré con la siguiente pregunta: “¿qué es un nombre?” Y dice: “aquello por lo que llamamos a una rosa. Por ninguna otra palabra olería tan dulce”.
Como podemos ver, para algunos, como en este caso, el nombre tras-ciende la convención y representa al objeto dándole su identidad y soste-niendo sus características. Para otros, en cambio, el nombre es solo una palabra que utilizamos para identificar aquello a lo que nos estamos refi-riendo y que es el resultado de una convención social o grupal. Sin ser fun-damentalista, ni iniciar una discusión sobre esto, que no es mi intención, simplemente me estoy preguntando cuando utilizamos una denominación por qué lo hacemos, yo considero que la manera a cómo denominemos a un objeto refleja nuestra particular visión del mismo. En ese sentido, llamar a la educación a distancia e-learning, educación distribuida o de cualquier otra manera como ustedes pueden encontrar en distintas insti-tuciones en nuestro medio, está expresando una determinada concepción teórica y una particular visión de su desarrollo.
Es, por tanto, para mí, importante reflexionar frente a las distintas denominaciones para determinar sus significados, sus orígenes y sus con-notaciones. Me parece que no es lo mismo llamar educación a distancia que educación distribuida. El acento en ambos casos está puesto en dife-rentes lugares y las connotaciones son distintas, aun cuando uno empie-ce a hablar con los que desarrollan la experiencia y estén describiendo lo que nosotros llamamos educación a distancia.
Entonces, a partir de ello me pregunto ¿por qué, cuáles son los moti-vos que llevan a estas variaciones en las denominaciones? Creo, que hay distintos motivos. Uno de ellos, que ya lo venimos observando y seña-lando hace bastante tiempo, es sin duda el prejuicio hacia la educación a distancia. Hay instituciones y grupos que han tratado de buscar otras denominaciones para alejarse de un concepto que tuvo en el pasado con-notaciones, en gran medida, negativas. Deciden entonces desarrollar una nueva propuesta con otra denominación, ya que la anterior podría deva-luar el proyecto. Esta es una de las razones por las que se decide a veces cambiar el nombre a la modalidad: nada más ni nada menos que el pre-juicio que arrastra desde su antecedente remoto que es la enseñanza por correspondencia.
En otros casos, las modas o las cuestiones de mercados introducen denominaciones que, en el mejor de los casos, aportan aires de renovación o actualidad pero que, en general, aumentan la confusión semántica.
No estoy diciendo que no se pueda cambiar la denominación. Lo que estoy diciendo es que no se puede hacer si no se explica por qué y si no se demuestra cuál es la diferencia con lo anterior, porque si cambio la denominación pero describo y defino el concepto de la misma manera que el que reemplazo, tengo que dar una argumentación de los motivos del cambio. Esta es la cuestión: es necesario ser claros y transparentes al momento de introducir variaciones semánticas.
En un artículo que Gabriel García Márquez publicó en un periódico mexicano, La Jornada, defiende fuertemente el valor de la palabra. En un párrafo dice: “nunca hubo en el mundo tantas palabras con tanto alcance, autoridad y albedrío como en la inmensa Babel de la vida actual. Pala-bras inventadas, maltratadas o sacralizadas por la prensa, por los libros desechables, por los carteles de publicidad, habladas y cantadas por la radio, la televisión, el cine, el teléfono o los altavoces públicos, pintadas a brocha gorda en las paredes de las calles o susurradas al oído en las penumbras del amor. No, el gran derrotado es el silencio, no corren peli-gro las palabras”.
Aquí viene lo que atrajo mi atención: “las cosas tienen ahora tan-tos nombres en tantas lenguas que ya no es fácil saber cómo se llaman en ninguna”.
Esta es la cuestión que yo rescato: la necesidad de seguir pensando acerca de cómo llamamos a la modalidad educativa en la que trabajamos, qué connotaciones tiene llamarla de una manera o de otra y, si decidimos que tenga otro nombre, decir por qué, dar los argumentos teóricos.
No olvidemos que, una institución muy importante y muy actual y que está representando una nueva visión de lo que es la educación a dis-tancia, la uoc, ha planteado, en su leimotiv, la universidad sin distancia, o sea, nos está diciendo que no podemos seguir hablando de “a distan-cia”, está hablando de otra cosa, justamente de lo opuesto. El caso es que lo explica cada vez que tiene oportunidad. Creo que deberíamos dedicar-nos a eso y explicar en qué consiste el cambio y cuáles son las bases de ese cambio.
En contraposición con esto podemos observar y reconocer que el concepto de educación a distancia, como anticipé, parece tener una gran dosis de resiliencia. Por eso hablé al principio de mi presentación de la tozudez de la educación a distancia.
ella dando cuenta de una capacidad de superación y permanencia que hoy se denomina resiliencia.
Este concepto de resiliencia se deriva de una analogía que está for-mulada sobre un aparato de medición técnica que se utiliza para ponde-rar la resistencia que oponen los cuerpos a la rotura por choque. En esta extrapolación que se ha hecho del concepto se considera que resiliencia es la capacidad de sobreponerse a la adversidad y además construir sobre ella. Me parece que la educación a distancia, a lo largo de la historia, ha mostrado esta capacidad resiliente, esta capacidad de fortaleza. Hasta los autores que utilizan otras denominaciones hablan sin embargo del para-guas de la educación a distancia, como un concepto macro que involucra a las distintas formas de desarrollo de la modalidad.
Es importante que expliquemos y demos algunas razones y motivos de por qué la denominación educación a distancia ha sobrevivido. Solo me referiré a algunos motivos.
La denominación tiene una génesis histórica. María Teresa Watson es una de las representantes argentinas en esta investigación profun-da que la Cátedra Unesco de Educación a distancia está desarrollan-do acerca de la historia de la educación a distancia. Sabemos que tiene una historia muy rica, de muchos años, consolidada; tiene una estruc-tura lógica y morfológica; tiene una comunidad de especialistas que la estudian. Cada vez hay más textos, congresos y artículos en las revistas científicas referidos a este tema; tiene, además, unos aspectos metodo-lógicos y comunicativos que les son propios. Hemos ido gestando, cons-truyendo, una forma de referirnos a la modalidad, hemos acuñado una “jerga” que desplegamos en nuestras reuniones; tiene instituciones de prestigio a nivel internacional muy bien posicionadas en cada uno de sus países. El ejemplo paradigmático es el nacimiento, en circunstancias tan adversas, de la Open University del Reino Unido y, como ahora, ocu-pa un lugar destacado en el ranking de universidades de este país. Estas instituciones que están prestigiadas en el mundo tienen en su nombre, el nombre de educación abierta y a distancia. Tiene, además, un organismo internacional con estatus de asesor de Unesco: el Consejo Internacio-nal de Educación Abierta y a Distancia (icde). Tiene redes nacionales, Rueda, es un ejemplo de ello, y tiene redes regionales, que también lo sostienen, como el Consorcio Red de Educación a Distancia (cread) y la Red del Consejo Mundial de Educación Abierta y a Distancia para América Latina y el Caribe (icdelat).
Estos son algunos de los motivos que han sostenido y le han dado fuerza a la modalidad a distancia. No necesariamente uno puede decir lo mismo de las otras denominaciones.
Creo que agoté mi tiempo con la primera reflexión. Me piden redondear la idea presentando, brevemente, cuáles son mis otras dos preocupaciones.
La otra preocupación que tengo es la referida a los marcos normati-vos desarrollados para regular la modalidad. Todos sabemos que el desa-rrollo de cualquier experiencia necesita de apoyos políticos y de marcos regulatorios y jurídicos que la sostengan y le den la posibilidad de desa-rrollo y persistencia en el tiempo. Estos marcos normativos y jurídicos tienen por misión regular, pautar, normativizar el desarrollo de la moda-lidad y son elaborados desde una determinada perspectiva teórica, polí-tica y jurídica.
Me parece que es necesario que reflexionemos sobre esto y que anali-cemos cuáles son las perspectivas teóricas que están detrás de las pautas, de las normas, de las exigencias y de toda la regulación que existe sobre la modalidad. Es fundamental que nos involucremos en ello, porque no podemos ser permanentes testigos de lo que está pasando en este campo. Me parece que la única solución es que seamos actores comprometidos, que estemos allí para hablar de la perspectiva teórica y para sostener por ejemplo que no se debería formular una norma regulatoria diciendo que servirá para regular la educación no presencial, porque, ¿qué es la educa-ción no presencial? A ver, ¿quién la define?
Hay que trabajar e involucrarse. Yo creo que si bien todos no podre-mos, algunos sí deberíamos hacerlo. Me parece que es esencial. Hay mucho más para decir sobre este tema pero no hay ya tiempo para que lo haga.
Me gustaría informarles sin embargo, que estamos terminando un nuevo libro que hemos desarrollado con la Red del icde para América Latina, Virtual Educa y la unad de Colombia, que vamos a presentar en la Conferencia Internacional de República Dominicana, y que se llama El marco regulatorio de la educación superior a distancia en América Latina
y el Caribe, con la participación de autores de dieciséis países de América
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con la educación a distancia y dónde solo se trata de una norma básica-mente burocrática, que no está penetrada por una clara perspectiva teó-rica de la modalidad.
La última de las reflexiones tiene que ver con las instituciones. Hay sin duda un aspecto de vital importancia en la modalidad que le ha servi-do, tanto en su historia para alcanzar legitimidad como en la actualidad para el logro de la necesaria equivalencia con la modalidad presencial, son las instituciones y su prestigio.
Cuando se creó la Open Universtiy del Reino Unido, la educación a distancia tuvo la posibilidad de mostrar al mundo que podía, en igual-dad de condiciones, integrar ofertas académicas universitarias. La enorme cantidad de instituciones creadas a su imagen y semejanza siguen mos-trando que ello es posible.
Por ello enfatizo que las instituciones importan, y mucho, y que el prestigio de ellas revierte en el prestigio de la educación a distancia.
A pesar de lo dicho, me parece que hoy, las instituciones autóno-mas de educación a distancia tienen que hacer el esfuerzo de interpretar las condiciones y las características de la sociedad de la información y el conocimiento en las que estamos viviendo y, en función de comprender cuáles son los nuevos requerimientos de este tipo de modalidades, tienen que hacer una reconfiguración estructural.
Creo que si las instituciones no hacen esa reconfiguración estructu-ral, será muy difícil que podamos desarrollar una educación a distancia de calidad. Para lograrlo, las instituciones tienen que volver a revisar la teoría, revisar cómo se desarrolla hoy la educación a distancia, porque el diseño de entornos virtuales, el establecimiento de una relación peda-gógica mediatizada a través de las tic, el acceso a la formación y comu-nicación desde distintas interfaces, más allá de tiempo y espacio, exigen una fuerte resignificación de los modelos de organización de trabajo de los equipos, de las herramientas necesarias para el diseño y la interacción de las prácticas docentes y, sobre todo, y también, de los presupuesto exi-gidos que obligan a repensar las clásicas estructuras de las instituciones de educación superior.
En este sentido, creo que la perspectiva teórica tiene que influir mucho en esta reflexión que tienen que hacer sobre sí mismas las instituciones de educación a distancia.
Aquí lo dejo entonces. Gracias.
TRANSPOSICIONES DIDÁCTICAS EN EL NIVEL SUPERIOR: CONDICIONES DE PRODUCCIÓN EN CONTEXTOS UNIVERSITARIOS CARACTERIZADOS POR LA ASIMETRÍA
Por graciela carbone*
Buenas tardes a todos. Muy agradecida a los organizadores de este encuen-tro por participar en el Segundo Foro Virtual, con un cálido recuerdo del primero, y muy contenta de encontrarme con colegas y con alumnos. El tema que yo he elegido, “Transposiciones didácticas en el nivel superior: condiciones de producción en contextos universitarios caracterizados por la asimetría”, tiene que ver un poco con cierto ángulo de recapitulación de nuestra historia, con un posicionamiento que –espero esté claro–, si lo compartimos, me voy a sentir muy bien, y si lo debatimos tengo la expec-tativa de que sea fértil.
En primer lugar, Marta hablaba del tesón de la educación a distan-cia. Yo quiero decir que coincido con su valoración: el colectivo profesio-nal de la educación a distancia es autosustentado, es decir, que ha podido nacer, permanecer, desarrollarse y formar recursos humanos gracias a las fortalezas con las cuales se constituyó a pesar de todas las adversidades. Estoy hablando, en particular de nuestro país. Muestro como aspectos que reafirman esta convicción: la relación lábil del colectivo profesional con las políticas académicas, la valoración socioprofesional inestable que tiene nuestra profesión y una historia institucional precaria de ajustes, flexibilización y promoción; en esta última situación de reconocimiento, convengamos, de elevación de su estatus, pero en contextos restrictivos, diría, altamente restrictivos.
En segundo lugar, en cuanto a las orientaciones, es decir: en qué líneas teóricas o, si somos un poco más pretenciosos, dentro de qué para-digmas hemos trabajado y cómo se vinculan con las historias de las uni-versidades. Este colectivo muestra su evolución, sobre todo, su autocrítica
* La doctora Graciela María Carbone es profesora Titular Ordinaria de la Universi-dad Nacional de Luján y profesora de la Maestría en Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Dirigió el proyecto de investiga-ción “El libro de texto en la escuela”; dirige elproyecto de investigación “Impacto de las políticas académicas de la Facultad de Humanidades y Ciencias (unl) en la formación de
