Construcción del concepto de tecnología en una red virtual de aprendizaje

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(1)TESIS DE DOCTORADO “CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE TECNOLOGÍA EN UNA RED VIRTUAL DE APRENDIZAJE”. RUTH MOLINA VÁSQUEZ Director: Doctor Carlos Osorio Marulanda. FEBRERO DE 2014.

(2) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje. 2.

(3) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje. CONTENIDO GENERAL INTRODUCCIÓN...................................................................................................11 1.. LAS REDES VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS.....17 1.1.. PRESENTACIÓN..................................................................................................17. 1.2.. APRENDIZAJES EN RED...................................................................................18. 1.3.. REDES DE CONOCIMIENTO Y COMUNIDADES.....................................27. 1.4.. LAS REDES VIRTUALES DE APRENDIZAJE................................................33. 1.5.. LOS PROCESOS DE INTERACCIÓN EN LAS RVA.....................................38. 1.6.. PROYECTOS Y EXPERIENCIAS CON RVA..................................................43. 1.7.. EL ASPECTO PEDAGÓGICO EN LAS REDES VIRTUALES DE APRENDIZAJE..............................................................................................52. 1.8. CONCLUSIONES ...................................................................................................65 2.. CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE TECNOLOGÍA...........................................66 2.1.. PRESENTACIÓN..................................................................................................66. 2.2.. EL CONCEPTO DE TECNOLOGÍA.................................................................66 2.2.1. Desde la filosofía de la tecnología...........................................................67 2.2.2. Concepciones más comunes sobre la tecnología..................................74 2.2.3. Desde la construcción cultural................................................................76. 2.3.. LA CONSTRUCCIÓN DE CIBERCULTURAS...............................................81. 2.4.. EL PROCESO DE CONCEPTUALIZACIÓN..................................................86 2.4.1. La construcción conceptual.....................................................................86 2.5.. CONCLUSIONES.....................................................................................98. 3.

(4) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje 3.. MODELO DE LA RED VIRTUAL DE APRENDIZAJE.............................................100 3.1.. PRESENTACIÓN................................................................................................100. 3.2. SOBRE LOS ANTECEDENTES DE LA RED VIRTUAL DE APRENDIZAJE....101 3.2.1 Desde la perspectiva del diseño de RVA.............................................101 3.2.1 Desde algunas redes conformadas.......................................................105. 3.3. DISEÑO DE LA RED VIRTUAL DE APRENDIZAJE REVATEC.............109 3.3.1. Etapa de Análisis: desde los hábitos de niños y adolescentes...........109 3.3.1.1.. Uso del computador y de Internet......................................111. 3.3.1.2.. Preferencias en el diseño de páginas..................................113. 3.3.1.3.. Uso de las TIC en procesos de enseñanza-aprendizaje.........114. 3.3.1.4.. Participación en Redes virtuales de aprendizaje..............115. 3.3.1.5.. Aspectos relevantes para el diseño de la RVA...................115. 3.3.2. Etapa de diseño........................................................................................116 3.3.2.1.. Aspecto pedagógico..............................................................116. 3.3.2.2.. Aspecto tecnológico.............................................................127. 3.3.2.3.. Aspecto comunicativo..........................................................131. 3.3.2.4.. Diseño de Contenidos..........................................................135. 3.3.3. Etapa de desarrollo y validación...........................................................140 3.4. 4.. CONCLUSIONES...............................................................................................147. CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL EN LA REVATEC..............................................149 4.1.. PRESENTACIÓN............................................................................................... 149. 4.2.. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN DESDE LA TEORÍA FUNDAMENTADA....................................................................150 PROCESO DE ANÁLISIS..................................................................................153 4.3.1. Aspectos iniciales.....................................................................................154. 4.3.. 4.3.2. Fases del proceso......................................................................................154 4.3.3. Espacios de observación.........................................................................156 4.3.4. Selección de la población y acercamiento de las IE...........................157 4.3.5. Procedimiento de análisis desde la Teoría fundamentada................159 4.4. INTERACIÓN EN LA REVAEC.......................................................................165 4.4.1. Interacción con la interfaz ....................................................................165 4.

(5) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje 4.4.2. Interacción con los contenidos............................................................ 169 4.4.3. Procesos de interacción social..............................................................173 4.5.. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL......189 4.5.1. Concepciones iniciales de tecnología..................................................189 4.5.2. Conceptos iniciales.................................................................................193 4.5.3. Tras la búsqueda del personaje misterioso: un primer acercamiento al concepto...................................................196 4.5.4. Problemas que resuelve el personaje misterioso: segunda pista para construir el concepto............................................208 4.5.5. De la historia a las pistas actuales.........................................................220 4.5.6. El impacto de la tecnología....................................................................225 4.5.7. Entrevistas a los participantes...............................................................227 4.5.8. Relaciones entre dimensiones de categorías.......................................236. 4.6.. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO.....................................................241 4.6.1. Características del proceso de construcción del concepto de tecnología.....................................................................242 4.6.2. El proceso de construcción ...................................................................244. 4.7. 5.. CONCLUSIONES...............................................................................................254. CONCLUSIONES.................................................................................................256 5.1.. LA CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL DESDE EL DISEÑO DE LA REVATEC ...............................................................................................258. 5.2.. INTERACCIÓN SIN MAYORES INDICIOS DE COLABORACIÓN.......259. 5.3. CONSTRUCCIÓN COMPLEJA Y EN ESPIRAL DEL CONCEPTO DE TECNOLOGÍA......................................................................261 5.4 5.5 5.6. 5.7.. APRENDIZAJE EN RED SIN TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA..............................................................263 LA CONSTRUCCIÓN TEÓRICA DESDE LA TEORÍA FUNDAMENTADA...265 ALGUNAS PROYECCIONES PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA.....266 LA TECNOLOGÍA COMO CONCEPTO METADISCIPLINAR...............268. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................................269 ANEXOS..........................................................................................................................284. 5.

(6) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje. ÍNDICE DE FIGURAS. 6. Figura N. 1:. Comparación de la Web 1.0 y la Web 2.0..................................................... 23. Figura N. 2:. Modelo de gestión de conocimiento ............................................................. 28. Figura N. 3:. Aspectos organizativos que componen una red de conocimiento................................................................................................ 31. Figura N. 4:. Perspectiva didáctica de la RVA. (Fuente propia 2011)...............................38. Figura N. 5:. Diferencias entre el aprendizaje significativo, memorístico y por descubrimiento................................................................ 55. Figura N. 6:. Del aprendizaje cooperativo al aprendizaje colaborativo............................ 61. Figura N. 7:. Etapas de desarrollo evolutivo según Piaget.................................................89. Figura N. 8:. Perspectiva didáctica de la RVA....................................................................105. Figura N. 9:. Somos Región...................................................................................................106. Figura N. 10:. Interfaz de redes sociales para niños............................................................107. Figura N. 11:. Estructura modular de REVATEC................................................................129. Figura N. 12:. Mapa de navegación de la REVATEC..........................................................130. Figura N. 13:. Comandos de administración de la REVATEC..........................................131. Figura N. 14:. Página inicial de presentación de REVATEC..............................................133. Figura N. 15:. Pantalla de presentación de módulos y de las actividades de aprendizaje...............................................................134. Figura N. 16:. Algunos espacios de interacción en la REVATEC......................................135. Figura N. 17:. Evaluación de aspectos funcionales de REVATEC....................................142. Figura N. 18:. Evaluación de aspectos técnicos y estéticos de REVATEC.......................143. Figura N. 19:. Evaluación de aspectos pedagógicos de REVATEC...................................144. Figura N. 20:. Tendencias teóricas de la Teoría fundamentada........................................152. Figura N. 21:. Aspectos metodológicos de la Teoría fundamentada................................161. Figura N. 22:. Número de ingreso de los participantes a REVATEC...............................166. Figura N. 23:. Número de actividades realizadas semanalmente..................................... 168. Figura N. 24:. Número de actividades realizadas en jornada escolar y extraescolar....................................................................................................168.

(7) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje Figura N. 25: Figura N. 26: Figura N. 27: Figura N. 28:. Número de ingresos de los participantes a los espacios de REVATEC...................................................................................................170 Número de aportes de los participantes en los espacios de REVATEC...................................................................................................172 Codificación de la categoría de interacción social en la primera actividad de aprendizaje........................................................174 Codificación de la categoría de interacción social en la segunda actividad de aprendizaje........................................................178. Figura N. 29:. Codificación de la categoría de interacción social en la tercera actividad de aprendizaje..........................................................182. Figura N. 30:. Conceptos presentes en la categoría de artefactos, materiales e instrumentos, en la actividad de aprendizaje 1.....................198. Figura N. 31:. Cambio de los artefactos................................................................................200. Figura N. 32:. Conceptos presentes en la categoría de aspectos sociales y culturales, en la actividad de aprendizaje 1..............................................203. Figura N. 33:. Conceptos presentes en la categoría sistemas, conocimientos y procesos, en la actividad de aprendizaje 1.....................205. Figura N. 34:. Conceptos presentes en la categoría de aspectos sociales y culturales, en la actividad de aprendizaje 2................................209. Figura N. 35:. Conceptos presentes en la categoría de la tecnología como artefactos, materiales e instrumentos, en la actividad de aprendizaje...................... 213. Figura N. 36:. Conceptos presentes en la categoría de sistemas, conocimientos y procesos, en la actividad de aprendizaje 2.....................217. Figura N. 37:. Conceptos presentes en la categoría de aspectos sociales y culturales, en la actividad de aprendizaje 3..............................................222. Figura N. 38:. Conceptos presentes en la categoría de sistemas, conocimientos y procesos, en la actividad de aprendizaje 3.....................224. Figura N. 39:. Conceptos y categorías emergentes en la actividad de aprendizaje 4...............................................................................................226 Conceptos presentes en la categoría de aspectos sociales y culturales en la entrevista..........................................................................................................229. Figura N. 40: Figura N. 41:. Conceptos presentes en la categoría de sistemas, conocimientos y procesos en la entrevista.................................................................................................231. Figura N. 42:. Estructura de construcción del concepto de tecnología.......................... 249. 7.

(8) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje. ÍNDICE DE TABLAS. 8. Tabla N. 1:. Las TIC como soporte de enfoques constructivistas..........................57. Tabla N. 2:. Comparación entre los enfoques estructuralista e interaccionista........................................................................................63. Tabla N. 3:. Descripción del diseño pedagógico.....................................................117. Tabla N. 4:. Sub componentes y descripción del diseño comunicativo de REVATEC....................................................132. Tabla N. 5:. Plan de trabajo de desarrollo de contenidos......................................138. Tabla N. 6:. Conceptos iniciales resultado del micro análisis de los protocolos.....................................................................................193. Tabla N. 7:. Características del concepto de tecnología en los momentos de interacción en REVATEC.................................246.

(9) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje. ÍNDICE DE ANEXOS. Anexo 1:. Anexo de entrevista inicial semiestructurada........................................284. Anexo 2:. Análisis de datos entrevista inicial semiestructurada...........................285. Anexo 3:. Unidades didácticas...................................................................................292. Anexo 4:. Formato de evaluación de la RVA REVATEC........................................323. Anexo 5:. Encuesta inicial...........................................................................................327. Anexo 6:. Análisis de datos de interacción en la RVA REVATEC.........................329. Anexo 7:. Análisis de datos de construcción conceptual en la RVA REVATEC.................................................................................342. Anexo 8:. Análisis de datos del diseño de la RVA REVATEC...............................415. 9.

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(11) INTRODUCCIÓN Hace cincuenta años, nadie se hubiera imaginado que sería posible participar en un proceso de formación sin utilizar papel, lápiz o libros impresos; sin sentarse en un pupitre escolar al lado de sus compañeros; salir al patio a jugar con ellos, sin ver al profesor o sin siquiera ir a la escuela. La adopción de diferentes tipos de tecnologías, ha cambiado los aspectos formales del desarrollo de las actividades tradicionales en el aula de clase; al dar paso a la digitalización de materiales, al acceso inmediato a la información y a nuevas formas de comunicación asíncrona entre estudiantes y profesores. Pero más allá del hecho de cambiar los medios utilizados, la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación ha brindado posibilidades de encuentro social entre los jóvenes, de acceso a la información, a la manera como se interrelacionan y como construyen sus identidades en las redes. Ahora bien, el auge que ha tenido entre los jovenes las redes, particularmente las de tipo social, conlleva a que nos preguntemos: ¿el uso de redes en los procesos educativos tendrá el mismo impacto? y más allá de esto, ¿cuál sería su incidencia en los procesos de enseñanza y particularmente, en la forma como se aprende?. De otra parte, dado que en la actualidad este tipo de tecnologías se encuentran inmersas en la vida diaria, surge una tercera pregunta: ¿cuáles son las concepciones que tienen los jóvenes acerca del concepto de tecnología? En este sentido, la presente tesis se orienta precisamente a determinar la manera como se realiza la construcción de este concepto entre jóvenes que participan en una Red Virtual de Aprendizaje –RVA-, partiendo de una concepción de aprendizaje de los conceptos fundamentada en procesos significativos y construcción social (Vigotsky, 1934; Piaget, 1972; Ausubel, Novak y Henesian, 1983). Para el caso específico del concepto de tecnología, se explora la posibilidad de hallar elementos que afirmen o nieguen la suposición de que los estadios evolutivos en su construcción por parte de los jóvenes, son similares a los estadios por los cuales ha pasado el proceso de complejización del concepto desde la filosofía de la tecnología (Cajas, 2001), en una especie de transposición didáctica del conocimiento tecnológico. 11.

(12) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje Los aspectos de interés que suscitan este estudio, radican en dos aspectos centrales: por un lado la formación del concepto de tecnología y por otro, el uso de las RVA como mediadoras en su construcción. En el primer aspecto es necesario considerar el referente contextual, pues el área de tecnología es relativamente reciente en el país1 y se encuentra, que de acuerdo con Briceño, Munévar, Molina y Lugo (2006), el 70% de los docentes que trabajan en el área de tecnología e informática no han sido formados en ella y la orientación que se da en la educación básica secundaria y aún media, es fundamentalmente técnica, lo cual redunda en una mirada operativa que se refleja en la formación inicial de los docentes y en la escasa reflexión sobre el sentido de la tecnología. (Rueda, 2006) Con respecto a la formación en el área de tecnología, se encuentran diferentes perspectivas que tanto a nivel internacional como nacional, buscan establecer estándares. En el ámbito internacional, la International Society for Technology in Education -ISTE-, se ha ocupado de definir los estándares de competencias en educación en tecnología para la próxima generación y se incluyen las competencias de creación e innovación, comunicación y colaboración, búsqueda y manejo de información, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones, ciudadanía digital, operaciones y concepto de tecnología (ISTE, 2007). Por su parte a nivel nacional, en las “Orientaciones generales para la educación en tecnología” (MEN, 2008), se incluyen cuatro componentes para la formación en educación básica y media: naturaleza de la tecnología, apropiación y uso de la tecnología, solución de problemas con tecnología y tecnología y sociedad. El primero, denominado Naturaleza y evolución de la tecnología, hace referencia a las características y objetivos fundamentales del área e incluye la competencia conceptual, en el grupo de grados de sexto a séptimo, de la siguiente manera: […] “Reconozco principios y conceptos propios de la tecnología, así como momentos de la historia que le han permitido al hombre transformar el entorno para resolver problemas y satisfacer necesidades” (MEN, 2008: 20). Pese a los esfuerzos que se realizan por generar estándares, la discusión sobre la formación en el concepto de tecnología en el ámbito internacional no es un elemento común, a pesar de la importancia central que tiene este concepto en la educación en tecnología. En el panorama nacional, entender la forma como se configura el concepto de tecnología en el contexto escolar, a la luz de los aspectos que lo componen (Cupanni, 2006; Cajas, 2001), y preguntarse sobre la forma como los estudiantes, utilizan la tecnología como mediadora de aprendizajes, constituyen el segundo aspecto de interés. En el caso colombiano, algunas investigaciones se han ocupado de estudiar este aspecto mediante la conformación de redes con docentes de educación básica y media (Molina y 1. 12. El área aparece con el nombre de Tecnología e Informática dentro de las áreas de conocimiento obligatorias, en la educación básica y media desde 1994 en la Ley General de Educación y sólo hasta el año 2008 se publican las orientaciones para el trabajo en educación básica y secundaria, por parte del Ministerio de Educación Nacional de Colombia..

(13) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje Briceño, 2006; Maldonado y Serrano, 2008), en estrategias de participación en redes virtuales de aprendizaje (Molina y Briceño, 2009) y del uso de estas, en la formación e investigación con maestros de matemáticas (Bonilla, et al, 2007; Angulo, et al, 2007). Los resultados de estas investigaciones han permitido caracterizar el proceso de construcción individual de conocimiento, la conformación de dichas redes virtuales de aprendizaje, los comportamientos y el tipo de participación que realizan los docentes que se encuentran registrados en ellas, así como sus procesos de consolidación. Sin embargo ninguna de estas experiencias se desarrolla con jóvenes en edad escolar. Lo anterior conlleva a plantear interrogantes sobre la manera en que una red virtual de aprendizaje –RVA- puede ser un elemento de mediación pedagógica en el proceso de construcción conceptual, tanto en el ámbito del conocimiento escolar, como sobre sus características. De otra parte, surgen interrogantes sobre las dinámicas de aprendizaje de los niños: ¿serán similares a las que han presentado los docentes?, ¿cuáles serán las características del proceso de construcción en torno del concepto de tecnología?. Por ello, el problema de investigación planteado se concreta en la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las características del proceso de construcción del concepto de tecnología, que realizan los estudiantes que participan en una red virtual de aprendizaje?. A partir de esta, se plantean las siguientes subpreguntas: ¿Cuáles son las características pedagógicas, tecnológicas, comunicativas y de contenido, de una red virtual de aprendizaje que busca facilitar la construcción del concepto de tecnología, en los estudiantes de educación básica?, ¿Qué tipo de transformaciones se presentan en el concepto de tecnología, durante la interacción en la red virtual de aprendizaje? y, ¿Cuáles son las características de la interacción entre los participantes de la red en ese proceso de construcción? Este proceso de investigación busca aportar al campo de la educación en tecnología desde diferentes ámbitos: a). b). Contribuir a determinar las características del proceso de construcción de conceptos en el área de tecnología y con ello aportar al cuerpo de conocimientos de esta área reciente del currículo colombiano, y Esclarecer la utilidad mediadora de las tecnologías de información y comunicación, particularmente de las RVA en la construcción de conceptos.. Es necesario resaltar, que tanto en la línea de construcción del concepto de tecnología, como en la de redes virtuales de aprendizaje, son escasos los procesos de investigación que se han realizado hasta el momento y que busquen el desarrollo un cuerpo de conocimientos desde la educación en tecnología, por lo cual es claro que en el panorama nacional, esta tesis aporta elementos de reflexión útiles para la práctica docente y de igual manera, es relevante en el panorama internacional. El objetivo general de este estudio es determinar las características del proceso de construcción del concepto de tecnología, que realizan estudiantes de séptimo grado de educación básica, a partir de su interacción en una red virtual de aprendizaje. 13.

(14) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje Los objetivos específicos se orientan a: 1.. 2.. 3.. Adoptar un enfoque pedagógico, didáctico, tecnológico, administrativo y de contenidos, para realizar el diseño, desarrollo e implementación de la red virtual de aprendizaje que facilite la construcción del concepto de tecnología. Analizar los cambios presentados por los estudiantes de séptimo grado de educación básica, sobre el concepto de tecnología durante la interacción en la red virtual de aprendizaje. Caracterizar el proceso de interacción realizado por los estudiantes participantes de la red virtual de aprendizaje.. Para dar respuesta a la pregunta planteada y los objetivos propuestos, en el primer capítulo se realiza una aproximación a la implementación de las RVA en los procesos educativos, para lo cual se hace un acercamiento a los conceptos de gestión de conocimiento, comunidades y tipos de redes de conocimiento, la revisión de algunos estudios sobre su aplicación en los procesos educativos y la manera como se han utilizado en la construcción de conocimiento. Con esto se pretende brindar un panorama amplio sobre la manera como se podrían utilizar estas redes en proceso formales de educación. En dicho capítulo se consideran las RVA como mediadoras en la construcción de conocimiento, a partir de elementos teóricos basados en la gestión de conocimiento (Hakkarainen, 2004), desde los enfoques de adquisición, construcción y creación de conocimiento. Se presentan las características de las RVA en términos de interacción (Harasim, 2000; Rafaelli, 2002; Scolari, 2004), aprendizaje colaborativo (Johnson y Johnson, 1997) y conocimiento compartido (Dillenbourg, 1996). A partir de allí, se concluye que los procesos de construcción de inteligencia colectiva (Levy, 1997), constitutivos en la interacción de las RVA, facilitan procesos de aprendizaje y construcción social de conocimiento. Finalmente, en este capítulo se presenta el concepto de interacción en las RVA a partir de los estudios de la educación a distancia (Bossolasco, 2010; Barcia, 2001; Barbera, Badia y Mominó, 2001); se diferencia con los concepto de interactividad (Jonnasen, 1995; Rengil, 2002; Bettetini, 1995; De Kerckhove, 1999; Hillman, Willis y Guanawardela, 1994; Scolari, 2004) y concluye con la descripción de tres perspectivas distintas de este concepto: la interacción con la interfaz, con los contenidos y la interacción social. En el segundo capítulo se aborda la construcción del concepto de tecnología desde una doble mirada: la construcción de conceptos y los enfoques del concepto de tecnología. En el primer caso, se presentan los procesos de construcción conceptual con base en la epistemología genética o estructuralismo (Piaget, 1972) que destaca las etapas de desarrollo y los procesos de equilibración y desequilibrio; el aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Henesian, 1983), desde la formación de conceptos y los procesos de asimilación; y los procesos sociales desde la interacción (Vygotski, 1934), en donde se destaca el concepto de zona de desarrollo próximo (este es el nombre dado por el autor). Además se presentan algunos estudios que permiten singularizar las características de las etapas de desarrollo en el contexto local (Nelmak, 1975, 1983; Iriarte, Cantillo y Polo, 2000). 14.

(15) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje Con respecto al concepto de tecnología, se realiza inicialmente una revisión teórica desde la que se describen cuatro enfoques del concepto de tecnología: artefactual, cognitivo, sistémico (Osorio, 2003, Quintanilla, 1993-1994) y de construcción cultural (Cole, 1999); que se enriquecen con aportes de la filosofía de la tecnología, tanto desde las perspectiva de la ingeniería, como desde la visión humanista (Kapp, 1887; Hronzsky, 2001; Ortega y Gasset, 1983; Quintanilla, 1993-1994; Mitcham, 1994; Winner, 2001; Broncano, 2003, Levy, 2007). En el tercer capítulo se plantea el modelo de la red virtual de aprendizaje denominada REVATEC, se revisan algunas redes especializadas para niños y adolescentes y las expectativas de estos frente a lo que desean ver en Internet (Creafuture, 2010). Posteriormente se presenta el diseño de la red basado en el modelo de Addie (Williams, Schrum, Sangrá & Guárdia, 2007), que cuenta con varias etapas: análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación. En la etapa de análisis se presentan los resultados de entrevistas a adolescentes, en las que se indaga por los usos de Internet, del computador, de redes virtuales de aprendizaje y sus preferencias de diseño de páginas. En la etapa de diseño se consideran cuatro componentes: pedagógico, comunicativo, técnico –administrativo y de contenidos (Unigarro, 2001; 2004). El diseño pedagógico de la red se fundamenta en los aprendizajes significativos y colaborativos a partir de los cuales se formulan estrategias metodológicas y didácticas, que se desarrollan en el planteamiento de cuatro actividades de aprendizaje. El diseño comunicativo, técnico y administrativo de la RVA, se realiza en un ambiente Moodle, cuya arquitectura se divide en módulos de: presentación, exploración, actividades de aprendizaje, consulta, interacción e información general. Posteriormente se presenta la estrategia de elaboración de contenidos en unidades denominadas: “Tras la búsqueda del personaje”, “Problemas que resuelve el personaje misterioso”, “De la historia a las pistas actuales” e “Impacto del personaje”. Finalmente se presenta la validación de la red, realizada con base en la estrategia Delphi por parte de expertos y entrevistas a participantes. El proceso de interacción de los jóvenes en y con la red y sus resultados, se expone en el cuarto capítulo. Inicialmente se describe el proceso metodológico de la Teoría fundamentada (Straus, 1997; Charmaz, 2000; Strauss & Corbin, 2002; Clarke, 2005; Inciarte, 2011), seguido del estudio y utilización de cada uno de los instrumentos de recolección de información empleados: la encuesta inicial, los protocolos automatizados de los procesos de interacción y las entrevistas con los participantes. El resultado de este proceso se concreta por una parte en el análisis de la interacción de los participantes con la interfaz, los contenidos y la interacción social, y por otra, en el análisis de la construcción del concepto de tecnología, a partir de los códigos iniciales que emergen de los datos, las categorías generales que se configuran en la concepción de tecnología desde los artefactos, materiales e instrumentos, los aspectos sociales y culturales, los sistemas, conocimientos y procesos y la tecnología como aplicación de la ciencia. Este capítulo concluye con elementos de análisis que apuntan a la construcción teórica sobre la construcción del concepto. Se finaliza el trabajo de investigación con la presentación de conclusiones en el capítulo quinto. Allí, las conclusiones se presentan en torno de cuatro aspectos fundamentales: la construcción del concepto desde el diseño de la REVATEC, la interacción sin mayores indicios 15.

(16) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje de colaboración, la construcción compleja y en espiral del concepto de tecnología, el aprendizaje en red sin transposición didáctica de la tecnología, la construcción teórica desde la teoría fundamentada, algunas proyecciones para la educación en tecnología y para considerar a la tecnología como un concepto metadisciplinar. En primera instancia, estos resultados muestran que la construcción del concepto de tecnología no se realiza de manera progresiva siguiendo algunas de las etapas previstas. Sobresale en este proceso, la baja influencia que tienen las actividades de carácter colaborativo en la red y que permite mostrar como desde las concepciones iniciales de los jóvenes, se evidencian las categorías que conciben la tecnología como artefactos, materiales e instrumentos, como elemento social y cultural, como sistemas de conocimientos y procesos y como ciencia aplicada. Las conclusiones permiten vislumbrar que efectivamente, la RVA se configura como mediadora en la construcción conceptual por parte de los adolescentes y jóvenes, participantes activos de esta. A partir de aquí bien podría pensarse que la incursión de las RVA, en los procesos formales de construcción conceptual puede aportar elementos interesantes no solamente en la mediación didáctica, sino también en relación con la conceptualización de la tecnología, en la configuración de un cuerpo de conocimiento propio, que muestra una tendencia hacia la integración y complementariedad de enfoques. Incluso por el tipo de relaciones que se establece con otros ámbitos, podría proyectarse como un concepto metadisciplinar.. 16.

(17) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje. 1. LAS REDES VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS 1.1. PRESENTACIÓN La incorporación de las tecnologías de información y comunicación en los procesos educativos ha generado una serie de cambios que afectan no solo las formas de enseñar, sino las formas de aprender. De otra parte, la transición de una educación, propia de la sociedad industrial, hacia una sociedad del conocimiento basada en el uso de tecnologías de información y comunicación –TIC-, potencia el valor del aprendizaje para toda la vida, convirtiéndose en uno de los bienes más preciados en el nuevo orden educativo. Este es precisamente el aspecto que busca presentar el primer capítulo, con la intención de poner de presente cómo los elementos mediadores del aprendizaje en red, se perfilan como herramientas, cada vez más relevantes en la construcción de conocimiento y en los procesos formales de educación. Este capítulo inicia con los aspectos que evidencian esta transición y caracterizan lo que se ha denominado como “sociedad del aprendizaje”. En este tipo de sociedad, cobran sentido los procesos de gestión del conocimiento en todos sus niveles y a través de todos los dispositivos tecnológicos de que disponen las TIC, como son las redes de conocimiento y dentro de ellas, las comunidades de prácticas, las redes sociales y las redes virtuales de aprendizaje. Éstas últimas se proponen como mediadoras del proceso de aprendizaje, ya que en la actualidad se apoyan en herramientas de Web 2.0, con el objeto de facilitar que los estudiantes construyan conocimiento, que los docentes se conviertan en pares académicos y que los contenidos contribuyan a la construcción conceptual, tal como se intentará demostrar a lo largo de esta tesis. En este sentido se presentan las diferentes concepciones al respecto y varios estudios de carácter investigativo que muestran estrategias didácticas a partir de las redes virtuales de aprendizaje. Finalmente, se presenta la concepción pedagógica que toma forma en la red virtual de aprendizaje de la presente tesis, desde el constructivismo social en particular, desde la concepción de aprendizaje colaborativo. En este último apartado se estudian los elementos 17.

(18) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje epistemológicos, socio-antropológicos, psicológicos y didácticos que fundamentan el diseño de la red y que se amplían en el capítulo 3.. 1.2. APRENDIZAJES EN RED La aparición de los aprendizajes en la red, no solamente hace alusión a un <lugar> en donde ocurre este proceso, sino un cambio estructural de la forma de aprender, que innegablemente ha estado vinculada por un lado, al desarrollo de las tecnologías de información y comunicación y por otro, a los cambios en la estructura de la sociedad. Estos dos aspectos serán expuestos a continuación, antes de entrar a caracterizar los aprendizajes que se presentan en red. La incursión de las tecnologías de la información en el campo educativo se remonta a la década de los años sesenta del siglo XX, cuando los computadores empiezan a aparecer en diferentes campos de aplicación, fuera de los laboratorios. Robert Taylor (citado por Perner, 1994), presenta la utilización del ordenador en la educación desde tres perspectivas: como herramienta, mediante el uso de los programas de apoyo a la labor de enseñanza aprendizaje; como tutor, que guía al usuario en el manejo de diferentes temáticas; y como tutorado, es decir, como facilitador del aprendizaje cuando un niño lo programa. Estas posturas tomaron formas diferentes (Papert, 1995). La primera de ellas conocida como la Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO), se caracterizó por su tendencia instruccionista en donde el aprendizaje es aquello que se puede evidenciar y medir. La segunda tendencia, parte de que el estudiante es quien programa al ordenador, convirtiéndolo así en una herramienta que le ayuda en el proceso de aprendizaje. La tercera tendencia se fundamenta en la concepción del ordenador como instrumento para trabajar, pensar y como medio para realizar proyectos y tareas al interior del sistema escolar. Esta última tendencia, liderada por Seymour Papert2, representa una postura que rompe el paradigma existente en donde el ordenador apoya el proceso educativo, a partir de la utilización de programas seleccionados por el profesor, para afianzar los procesos de aprendizaje en los estudiantes. De esta manera, se empieza a visualizar un cambio de paradigmas en el aprendizaje, del característico de la sociedad industrial que busca la masificación de la alfabetización, a otro donde el sujeto es el protagonista del proceso de aprendizaje. En este cambio, cobran importancia las nuevos métodos y concepciones de conocimiento, a partir de los trabajos liderados por pedagogos y psicólogos como Piaget y Vigotsky3.. 2. Sudafricano doctorado en Matemáticas y discípulo de Jean Piaget. Actual catedrático de investigación del aprendizaje y codirector junto con Marvin Misky del Laboratorio de Inteligencia artificial del MIT. Pionero de la incursión de la informática y en especial de la Inteligencia Artificial en el desarrollo del pensamiento y de ideas formales y conceptos al interior del proceso educativo, conocido teóricamente como el enfoque de Mindstorms.. 3. Los aportes de estos teóricos se ampliarán en el Capítulo 2.. 18.

(19) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje Esta transición obedece inicialmente a los vertiginosos avances tecnológicos, pero también a los movimientos económicos, sociales y culturales vigentes. El manejo de la información se configura como un nuevo paradigma (Castells, 1999), que se caracteriza porque ésta es precisamente su materia prima; además de presentar una gran capacidad de penetración, moldea la existencia individual, colectiva y la lógica de la interconexión de todo sistema o conjunto de relaciones que utilizan estas tecnologías como elemento central de la interacción. Esta interacción se caracteriza por ser flexible, dada su capacidad para reconstruirse permanentemente, en sus procesos y en la reordenación de sus componentes. Otra característica de este cambio de paradigma, es la convergencia de tecnologías en un sistema integrado, dentro del cual las antiguas trayectorias tecnológicas4 se re significan y entrelazan de tal manera que no es posible diferenciarlas: en un mismo medio se encuentran las bondades del texto escrito característico del periódico, el sonido propio de la radio y la imagen del cine o la televisión. La integración de estos medios se evidencia en la red, cuya principal característica es el acceso a la información. En este punto es necesario recordar las diferencias existentes entre los datos, la información y el conocimiento5. Mientras la información va más allá de los datos y es construida a partir del mundo material en donde se encuentran estos, el conocimiento tiene a la información como fuente y surge a partir de ella como un producto posterior. Si la información se elabora con base en objetos materiales para después aparecer como ente central, el conocimiento retoma ese ente para construirse (Rendón, 2006). En otras palabras podríamos afirmar, siguiendo la metáfora de las tecnologías de la información y la comunicación, que mientras la información en tecnología es asunto de bits, es decir, existe de formas almacenadas y dispuestas para su procesamiento, el conocimiento es asunto de neuronas, es decir, depende del proceso que realice el ser humano para comprender, interpretar y proyectar la información. De acuerdo con Castells (1999), la información es el conjunto de datos organizados y comunicados, mientras que el conocimiento implica un juicio razonado que es sistematizado. Aunque son conceptos diferentes, tienen en común la organización de enunciados y su comunicación, sin embargo la sociedad del conocimiento hace especial énfasis en la producción e integración constante de información a nuevos conocimientos. De esta manera es necesario diferenciar una sociedad basada en la información, de una basada en el conocimiento, en términos de que,. 4. Estas antiguas trayectorias tecnológicas estuvieron determinadas inicialmente por el alfabeto, que de acuerdo con la apreciación de Castells (1999), desarrolla una infraestructura mental para acumular la comunicación basada en el conocimiento, alejando a la cultura alfabetizada de la expresión audiovisual. Posteriormente estas trayectorias tecnológicas toman un nuevo rumbo a comienzos del Siglo XX, cuando la expresión audiovisual a través del cine, la radio y la televisión superan la comunicación escrita, convirtiéndose en medios masivos. Sin embargo estas trayectorias tecnológicas han tomado un nuevo giro, hacia la integración de varios modos de comunicación en una <red interactiva>, que da cabida a “un supertexto y un metalenguaje” (Castells, 1999:369), que es accedido globalmente, cambiando el carácter de la comunicación y de nuestra cultura.. 5. De acuerdo con Newman (1997), los datos son series de números o caracteres, que por sí mismos carecen de significado; se convierten en información cuando se realizan con ellos procesos estadísticos y se contextualizan. Cuando esta información es analizada, interpretada por las personas, se transforma en conocimiento útil.. 19.

(20) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje […] “La noción de sociedad de la información se basa en los progresos tecnológicos. En cambio, el concepto de sociedades del conocimiento comprende dimensiones sociales, éticas y políticas mucho más vastas.” (Unesco, 2005:17). La sociedad del conocimiento alude a que su capacidad central es identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información para crear y aplicar los conocimientos relacionados con el desarrollo humano (Unesco, 2005), al propiciar la autonomía y englobar las nociones de pluralidad, integración, solidaridad y participación. Desde esta perspectiva, se estaría haciendo también referencia no sólo a “una sociedad”, sino a múltiples tipos de ella, no sólo a una alternativa, única y uniforme a nivel mundial, sino a una plural, diversa, heterogénea e integral. De acuerdo con Cebrian (1998), este tipo de sociedades se caracterizan por: 1.. La complejidad, la interdependencia y la imprevisibilidad, presentes en las actividades y relaciones entre individuos, grupos e instituciones;. 2.. La rapidez con que se producen los cambios y las transformaciones, el aumento de imprevisibilidad y el impacto de sus efectos;. 3.. La escasez de espacios y tiempos para la abstracción, además de la sobreinformación y el ruido;. 4.. La preeminencia de la cultura de la imagen y del espectáculo;. 5.. La transformación de las coordenadas espaciales y temporales de la comunicación;. 6.. La homogenización cultural y la aparición de nuevas clases sociales (e.g. inforicos, infopobres).. Si la idea central se basa en que el conocimiento es un bien fundamental, una fuente de poder que a diferencia de otros no se desgasta sino que por el contrario produce más conocimiento que puede ser utilizado por otros, es importante preguntarse cómo se genera y cómo se aprende. Ahora bien, en el panorama descrito, el conocimiento se convierte en una construcción colectiva acumulada por la humanidad, mientras que el aprendizaje remite a procesos individuales que posibilitan precisamente esa construcción. Con el uso de la Internet a partir de la década de 1990, como un gran repositorio de información, la popularidad de su consulta, el uso de herramientas de comunicación como el correo electrónico, las listas de discusión o sistemas de distribución multiusaurio, empiezan a explorarse las posibilidades para generar ambientes virtuales que posibilitan tipos particulares de aprendizaje, en el marco de nuevas modalidades de formación como la educación en medios virtuales. La educación en medios virtuales, que aparece al interior de la educación a distancia, como una quinta generación luego del uso de la correspondencia, las sesiones tutoriales por teléfono, 20.

(21) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje el uso de la radio y la televisión y el correo electrónico, busca llegar a personas que no tienen la posibilidad de asistir presencialmente a las instituciones educativas (Fainholc, 1999). El proceso de aprendizaje se realiza mediante el uso de autopistas de información presentadas de forma hipertextual, mediante aulas virtuales con posibilidades técnicas y multimediales; además, de una concepción de conocimiento, currículos y metodologías particulares. Se puede afirmar que: […] “La educación virtual, … es esa acción que busca propiciar espacios de formación de los sujetos, y que apoyándose en las tecnologías de información y comunicación, instaura una nueva forma de establecer el encuentro comunicativo entre los actores del proceso.” (Unigarro, 2001:54). Inicialmente, la educación en medios virtuales se centró en la utilización de elementos técnicos como la audioconferencia, la videoconferencia, el chat y los foros de discusión. Posteriormente, se complementó con la virtualización de contenidos desde una visión reduccionista y simplista del proceso educativo (Silvio, 2000), luego adoptó y adaptó enfoques pedagógicos propios de los ambientes presenciales, al hacer énfasis en los procesos de aprendizaje autónomo y colaborativo, a partir del diseño y desarrollo de ambientes de aprendizaje integral. Sin embargo, no todas las experiencias de adaptación resultaron positivas, pues deberían responder a las necesidades e intereses de quienes acuden a esta modalidad de formación y así perfilar modelos de diseño que integraran aspectos comunicativos, técnicos, administrativos, de contenidos y pedagógicos. El estudiante debe encontrar en el entorno de aprendizaje todos los materiales y ayudas necesarias, tanto a nivel académico como de información, de bienestar y aspectos administrativos que le permitan acceder a todos los servicios desde cualquier lugar del mundo; es decir, en el espacio y tiempo en que accede a su conexión a la red. Esto es lo que se conoce como campus virtual, es decir, un espacio que comprende la: […] “… representación de procesos y objetos asociados a la enseñanza y aprendizaje, investigación, extensión y gestión; así como objetos cuya manipulación permite al usuario realizar varias operaciones a través de Internet, tales como aprender, (...) inscribirse, (...) consultar documentos, (...) y comunicarse, entre otros,” (Silvio, 2000:215).. En la primera década del siglo XXI, se empieza a observar una evolución del Internet, que facilita la búsqueda, descarga de información y el acceso a diversos programas en línea. La Web 1.0 da paso a la Web 2.0 y luego a la Web 3.0, en donde se encuentran utilidades y servicios que se sustentan en bases de datos, que pueden ser modificadas por los usuarios, en su contenido o forma de agregar, cambiar, borrar o asociar información. La Web 2.0 presenta ventajas, como el trabajo con software en línea sin necesidad de instalarlo en el computador personal, una gran cantidad de herramientas disponibles en la red, 21.

(22) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje hosting6, blogs7, que permiten publicar información y recibir las opiniones de quienes la observan. De otra parte, permite la conformación de grupos colaborativos en línea a partir de diferentes recursos que facilitan la construcción de conocimiento de forma conjunta y de su publicación. Ejemplo de ello, son los sitios de youtube.com, del.icious.com, broxdrop.com, wikipedia, entre otros. También se puede disponer de nuevos procedimientos para trabajar, comunicarse y participar en la red. Así se han creado maneras de agrupar información, plantillas para hacer tal agrupación, sitios de encuentro para conversar o tener videoconferencias gratuitas, interactivas, mediante el uso del video o el chat8, lo cual brinda la oportunidad de crear nuevas comunidades y redes de colaboración, como las redes sociales. En todos estos ejemplos, encontramos posibilidades de convergencia digital. Tal como se muestra en la Figura N.1, a diferencia de la Web 1.0, en la Web 2.0 se registran grandes cambios: no solo se puede consultar contenidos, sino que los usuarios son potenciales generadores de estos, mediante un proceso colaborativo que bien puede indicar la existencia de una inteligencia colectiva (Levy (2004),, es decir: […] “… una inteligencia repartida en todas partes, valorizada constantemente, coordinada en tiempo real, que conduce a una movilización efectiva de las competencias. Agregamos a el objetivo de la inteligencia colectiva es el reconocimiento y el enriquecimiento mutuo de las personas, y no el culto de comunidades fetichizadas o hipóstasiadas.” (Levy, 2004:19). En la inteligencia colectiva, nadie lo sabe todo y todos sabemos algo. El conocimiento está en la humanidad, no existe ningún repositorio “del conocimiento” y este no es otra cosa que lo que sabe la gente. Es una inteligencia que se valora constantemente, pues no se deprecia sino que su uso aumenta su valor. Es una inteligencia coordinada en el tiempo a través de procesos de comunicación interactivos en el universo virtual. Finalmente, es una inteligencia que moviliza de manera efectiva, las competencias de las personas y las potencializa en el colectivo. Tal vez la potencialidad más significativa de la incorporación de la Web 2.0 en los procesos educativos, es su posibilidad de favorecer la inteligencia colectiva. Esto permite a los estudiantes prepararse de forma efectiva para “el mundo de la vida”, desarrollar sus habilidades para desenvolverse en colectivos inteligentes, trabajar colaborativamente, valorar la diversidad de las cualidades humanas, generar identidades y vínculos sociales.. 6. Hosting se entiende como el alojamiento de Web en servidores, que hace referencia al servicio que provee a los usuarios de internet, para almacenar diferente tipo de información como por ejemplo textos, imágenes, vídeo, audios, aplicaciones o cualquier otra información a la que es posible acceder vía internet.. 7. Un blog es un sitio Web creado por los usuarios, fácil de actualizar y utilizar, que permite publicar información, compartirla e interactuar con otros usuarios a partir de noticias, artículos u opiniones sobre un tema determinado.. 8. Un chat es la comunicación escrita que tiene lugar entre dos personas de manera sincrónica, es decir en el mismo tiempo pero desde espacios diferentes, a través de una plataforma en internet.. 22.

(23) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje. Figura N. 1: Comparación de la Web 1.0 y la Web 2.0 (Tomado de http://www.cdieducacion.es/docs/Web20.pdf, consultado Enero de 2012). Estas posibilidades de la Web 2.0 hacen que sea cada vez más utilizada, debido a que ayuda al profesor a encontrar nuevas vías que favorecen el aprendizaje y el desarrollo de procesos investigativos. Las principales herramientas colaborativas son los Weblog (o diarios en red), en donde el autor puede expresarse mediante la publicación de artículos de carácter personal o académico, de forma individual o en grupo, de tal manera que puede recibir comentarios de quienes visitan su sitio. Tales herramientas facilitan el desarrollo de procesos escriturales mediante la colaboración y el acceso a fuentes bibliográficas. Otra herramienta colaborativa es la “wiki”. Consiste en una página Web que puede ser editada por múltiples participantes que crean, modifican, y borran en un mismo texto, compartido a través de un navegador. Esta herramienta permite realizar negociaciones significativas a nivel de la forma del escrito colaborativo, de sus contenidos y significados, lo cual requiere del desarrollo de una estrategia grupal, que facilite regular opiniones y establecer acuerdos. Los “foros de discusión” constituyen otras herramientas colaborativas, que permiten publicar los puntos de vista y opiniones personales, para iniciar a partir de ellos una discusión con otros que argumentan o contra-argumentan diversas posturas, propias o de otros participantes de un grupo. Dada su estructura asíncronica, las dinámicas de participación permiten que quien publique su opinión tenga el tiempo necesario para adoptar una postura frente al tema y argumentarla de tal forma que los otros participantes puedan rebatirla o apoyarla. 23.

(24) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje Por su parte, aunque se ha empezado a hablar de la Web 3.0 desde el año 2005, ésta aún no se utiliza de manera masiva, ni se ha terminado de definir con exactitud; por ahora se describe como la posibilidad de utilizar no solo un tipo de lenguaje natural, sino también uno que puede ser entendido por agentes de software9 desde múltiples buscadores, permitiendo encontrar y compartir de manera más fácil la información. Esto se logra mediante el uso de tecnologías de inteligencia artificial, Web geoespacial10 y Web semántica. En particular, la Web semántica realiza un filtro automático de información que utiliza una serie de lenguajes y procedimientos para que los agentes encargados de procesarla no solamente manejen la estructura sintáctica, del lenguaje sino también su estructura semántica con el objeto de solucionar problemas que se presentan de manera habitual en la búsqueda de información. Esto implica contar con servicios Web interoperables que los agentes inteligentes pueden utilizar de manera automática. Especial atención merece la creciente penetración de los teléfonos celulares en la vida cotidiana, pues se estima que el número de suscripciones de telefonía móvil alcanzó casi los 6.000 millones a finales de 2011, lo que representa una penetración del 86,7% a nivel mundial y del 78,8% en los países en desarrollo, según estimaciones publicadas por la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT). De acuerdo con este estudio, ha habido también un porcentaje creciente de acceso a Internet desde móviles, que en los países industrializados es del 26% y en los países en desarrollo, del 4.8%, lo que representa aproximadamente 900 millones de personas conectadas a través de Internet desde sus celulares11. Este fenómeno ha hecho que se empiecen a conformar grupos de investigación y desarrollo, que se ocupan de elaborar interfaces de educación en medios virtuales para los móviles, en lo que se ha denominado m-learning o aprendizaje electrónico móvil. Este tipo de metodología de enseñanza y aprendizaje se sirve del uso de dispositivos móviles, como por ejemplo, celulares, agendas electrónicas, tablets PC, pocket pc, i-pods y otros dispositivos que se caracterizan por ser pequeños, maniobrables y estar conectados a Internet de forma inalámbrica. Las interfaces especialmente diseñadas para estos dispositivos móviles, no solo proporcionan el acceso a portales de educación en medios virtuales, sino también a todas las herramientas propias de la Web 2.0, cristalizando lo previsto por Tapscott (1998), quien afirma que no obstante los medios de comunicación y las tecnologías poseen una estructura fundamentalmente lingüística, actualmente predomina lo visual y no la escritura, lo que ha dado origen a modos diferentes de aprender por parte de los alumnos. 9. Un agente de software es un dispositivo informático que actúa con autonomía para activarse, seleccionar y decidir las acciones y tareas más adecuadas a seguir sin la intervención humana, pero en representación de personas. Los agentes de software más comunes son los agentes inteligentes basados en inteligencia artificial, aprendizaje y razonamiento; agentes autónomos que toman decisión sobre las acciones a seguir; los agentes distribuidos en varios computadores físicos y los multiagentes que resuelven problemas con base en la comunicación entre varios agentes.. 10. Una Web geoespacial es un ambiente en red en donde las búsquedas de información se realizan no solamente utilizando palabras claves, sino también su ubicación espacial. Un ejemplo de esta Web es la plataforma de Goolge Earth, en: http://www.google.com/intl/es/earth/. 11. Esta información se puede ampliar en Univisión noticias, en: Univision.com: http://noticias.univision.com/tecnologia/ noticias/article/2012-05-14/existen-6-mil-millones-de-celulares-en-el-mundo#ixzz22mOv6neM Consultado en Julio de 2012.. 24.

(25) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje Todas estas herramientas y otras que aparecen continuamente, permiten no solo compartir información, sino a partir de ella, generar procesos colectivos de construcción social del conocimiento, al hacer mucho más cercano el mencionado cambio de paradigma hacia una sociedad del conocimiento, orquestado por procesos de aprendizaje colaborativo y colectivo. Los cambios descritos se enmarcan el paso a lo que se ha denominado “sociedad del aprendizaje” que aparece desde los trabajos de Robert Hutchins y Torsten Husén (Unesco, 2005), para referirse a un nuevo tipo de sociedad en que la adquisición del conocimiento no es un asunto exclusivo de las instituciones educativas, como espacio de formación, ni se limita únicamente a la formación inicial, puesto que se hace indispensable seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. El término “sociedad del aprendizaje” es mencionado por primera vez por Robert Hutchins en 1968 y posteriormente por Torsten Husén en 1974 (Citado por Unesco, 2005), para hacer referencia a una sociedad en la que el conocimiento no se adquiere necesariamente, en las instituciones educativas y el aprendizaje no se circunscribe a una etapa particular de la vida. Esta sociedad que se transforma, centra su interés en el aprendizaje a lo largo de la vida, lo cual responde a las demandas de formación que la sociedad hace a las nuevas generaciones. En este tipo de sociedad, lo más importante es “aprender a aprender”. En este orden de ideas, la educación ha dejado de ser un privilegio para unos pocos, no está vinculada a una determinada edad, tiende a ser coextensiva a la totalidad de la comunidad y con una duración que cubre la existencia del individuo. La razón radica en que la transmisión y difusión de los conocimientos ha cobrado importancia, no sólo porque se está acelerando la producción de nuevos conocimientos, sino también porque la actual sociedad se interesa cada vez más por ellos. Nunca ha sido tan corto el intervalo de renovación de la base de conocimientos, ello implica la necesidad de integrarse de forma rápida al currículo y a los planes de estudio de la educación formal. Sin embargo, una vez se termina el proceso de formación es necesario seguir aprendiendo. El aprendizaje a lo largo de la vida puede ser la contrapartida lógica de la inestabilidad permanente, creada por la innovación continua del conocimiento. A pesar de ello, resulta esencial determinar en qué medida la constante innovación del conocimiento puede sentar bases duraderas a largo plazo, en una sociedad en donde lo único permanente es el cambio. Las sociedades del aprendizaje tienen que afrontar este desafío para armonizar la cultura de la innovación, que es la piedra angular de la competitividad, con una visión a largo plazo que propicie la difusión rápida de invenciones e ideas nuevas. Es necesario preparar a las nuevas generaciones para desempeñarse en los empleos del futuro, regidos por la producción, el intercambio y la transformación del conocimiento. La demanda de conocimiento será cada vez mayor y sus modalidades tienden a cambiar, así que ya no se trata de poseer una formación para desempeñar una actividad específica que corre el riesgo de volverse rápidamente obsoleta a causa del progreso científico y tecnológico, sino de poseer las competencias para innovar y adaptarse al cambio. Es por ello que las “sociedades del 25.

(26) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje. aprendizaje” no pueden girar en torno de la información, sino de las competencias que permitirán asimilar y construir nuevos conocimientos. Así: […] “El fenómeno del aprendizaje está destinado a generalizarse en nuestras sociedades a todos los niveles, y también está llamado a estructurar la organización del tiempo, el trabajo y la vida de las instituciones. Esta evolución ilustra un cambio de paradigma: por una parte, la educación o el aprendizaje ya no se limitan a un espaciolo largo de toda la vida; y por otra parte, el ser humano vuelve a ocupar un lugar esencial en la adquisición y comunicación permanentes de los conocimientos.” (Unesco, 2005:64). Asistimos a un retorno a la dimensión humana en el conocimiento, que pone de presente la importancia del papel de los docentes y los estudiantes en los procesos educativos. Dada la celeridad de los progresos técnicos, las competencias pierden rápidamente actualidad y cobran importancia los procesos que favorecen un aprendizaje flexible. De esta manera, aprender a aprender significa aprender a reflexionar, a dudar, a adaptarse con la mayor rapidez posible, a adoptar posturas críticas y a respetar los consensos. Sin embargo, estas nuevas competencias no se adquieren a partir de su curricularización, es decir, de su inclusión en la organización de los procesos de formación y los planes de estudio. Estas se desarrollan a partir de situaciones prácticas en donde se ponen en juego las habilidades que permiten efectivamente “aprender a aprender” a lo largo de la vida, lo que lleva a pensar que son quizá las estrategias de aprendizaje, las llamadas a facilitar este proceso. De esta forma, se actúa en las sociedades de aprendizaje a partir de la participación en las redes que lo permiten, lo que conlleva a plantear la necesidad de que los procesos formales de educación, faciliten espacios para que los estudiantes aprendan en red. Aspectos como el acceso a la información y la construcción social del conocimiento son facilitados desde el uso de las tecnologías de información y comunicación y de Internet, no solamente por la posibilidad de acceso a la información en red y el uso de las diferentes herramientas disponibles, sino por la conformación de redes de personas que se comunican a través de estas. La múltiples posibilidades que brindan las TIC, dan un nuevo matiz al aprendizaje haciendo que sus características se transformen desde el uso de la memoria, el seguimiento de instrucciones, la realización repetitiva de ejercicios, el uso de libros de texto o en el mejor de los casos, desde el desarrollo de actividades individuales por parte de los educandos, derivando en aprendizajes que se caracterizan por estar enraizados en experiencias propias, por la adquisición de significados particulares, por compartir con otros en procesos permanentes. 26.

(27) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje de interacción12, por apoyarse en materiales hipermediales13 que rompen la linealidad del texto y se construyen de acuerdo con los intereses particulares de quien aprende. Este tipo de aprendizaje en red, potenciado con el uso de las TIC y de Internet, se apoya en la generación de estrategias se orientan a la construcción de conocimiento entre las que se encuentra la implementación de comunidades y las redes virtuales de conocimiento, que se describen a continuación.. 1.3. REDES DE CONOCIMIENTO Y COMUNIDADES En las sociedades de aprendizaje, una de las expresiones más valiosas del hombre es la producción de conocimientos junto con su necesidad de intercambiarlos, compartirlos y transferirlos, con base en procesos interactivos en donde cada vez tienen un lugar más importante en las plataformas tecnológicas, las cuales facilitan la conformación de redes en las que se plantea relaciones humanas de unión intergrupal u organizacional en la búsqueda de objetivos comunes, que están mediados por el intercambio de información y el desarrollo de conocimiento (Castañeda y Pérez, 2005). Estas características ameritan un proceso de “gestión de conocimiento”. Sin embargo, desde la óptica del aprendizaje en red, no necesariamente se encuentra enmarcado en las perspectivas tradicionales, desde las cuales la gestión de conocimiento realiza actividades orientadas hacia su desarrollo y control en una organización para cumplir objetivos de manera holística, a partir de la integración de conocimientos, personas, procesos, estrategias y tecnologías (Spek, citado por Castañeda y Pérez, 2005), o como la capacidad de una organización para crear nuevo conocimiento, extenderlo a través de ella y expresarlo en productos, servicios y sistemas (Nonaka y Takeuchi, 1995). Estas posturas se orientan hacia la manera como las organizaciones cumplen sus objetivos y agregan valor al conocimiento que generan, materializándolo en productos y servicios, que se sistematizan en plataformas informáticas (Nonaka y Takeuchi, 1995), siempre y cuando los conocimientos que los originan sean explícitos, es decir que pueden ser estructurados, almacenados y distribuidos en sistemas de información para ejecutivos. Cuando los conocimientos son tácitos, es decir, que hacen parte de las experiencias personales de aprendizaje de cada individuo, es muy complejo almacenarlos en repositorios informáticos, dado que esto implica hacer gestión estratégica de las capacidades intelectuales individuales de los miembros de una organización. 12. Hasta este punto se entiende la interacción desde dos acepciones particulares (Molina y Briceño, 2010): una desde la relación que una persona establece con los dispositivos tecnológicos proporcionados por las TIC, que le permiten acceder a información y a materiales en red; y otra desde la acción comunicativa que se establece entre las personas mediadas por un entorno digital con el objeto de realizar intercambios comunicacionales, compartir experiencias, colaborar y aprender con otros.. 13. El hipermedia es un dispositivo tecnológico en el que convergen textos, sonidos, imágenes y videos, que se basa en una estructura que rompe con la lectura linealidad, brindando diferentes posibilidades o caminos alternos en los que el lector sigue su propia secuencia de acuerdo con sus intereses particulares (Briceño et al, en prensa). 27.

(28) Construcción del concepto de Tecnología en una Red Virtual de Aprendizaje. Figura N. 2: Modelo de gestión de conocimiento (Tomado de Serradel y Juan, 2003:6). Esta perspectiva propone un modelo de gestión de conocimiento, que se presenta en la Figura N. 2 y se caracteriza por incluir fases de: socialización en donde las personas comparten experiencias, de externalización en donde el conocimiento tácito colectivo se transforma en conocimiento explícito, de combinación en donde este conocimiento explicito se sistematiza en documentos, plataformas, etc., y de interiorización en donde este se transforma en conocimiento tácito individual de otros (Serradel y Juan, 2003). El resultado de aprendizajes individuales es lo que se conoce como conocimiento tácito y la estrategia más acertada para gestionarlo es fomentar la colaboración entre las personas, de tal manera que se pueda estructurar para hacerlo explícito, y así ser reconocido y caracterizado, tal como se pretende en esta investigación. Ello implica asumir otras perspectivas más coherentes con los procesos de aprendizaje en red y sus características. Una de ellas es la de Hakkarainen (2004), quien concibe la gestión de conocimiento desde procesos de construcción, prueba, representación, debate y uso de conocimientos, frente al cual se puede tener al menos tres enfoques: 28.