PROYECTOS Y EXPERIENCIAS CON RVA

A continuación se presentan algunos proyectos que han utilizado RVA para apoyar diferentes áreas de conocimiento. Si bien es cierto, se encuentran experiencias de gran interés, este parece ser un campo académico en desarrollo, pues no es muy amplia la bibliografía disponible, particularmente, de proyectos de investigación en torno al uso de RVA en el área de tecnología con escolares. A nivel internacional, se ubican algunos trabajos que se han venido implementando en diferentes niveles educativos desde tres perspectivas: como complemento a los cursos presenciales, como entorno principal para la enseñanza, o como herramientas para la comunicación de conocimientos en red.

Una de la primeras investigaciones realizada por Cohen y Riel en 1989 (Harasim, 2000), se desarrolla en el Intercultural Learning Network, en donde se desarrolla un proyecto de investigación que usa el correo electrónico para conectar a estudiantes de educación secundaria de San Diego California, con otros escolares de Alaska, Japón, México, Puerto Rico e Israel.

Otra experiencia inicial de investigación se realiza en la Simon Fraser University, en donde se compara el grado de interactividad entre los estudiantes participantes en cursos en red y aquellos que lo hacen de forma presencial. Allí se encuentra que los primeros presentan mayor número de interacciones (Harasim, 2000), mayor comodidad y más fácil acceso a la ayuda, generan aprendizajes colectivos y aumentan la motivación.

Garrido (2003) realiza un estudio etnográfico de la comunidad virtual www.gc-red.com, con el fin de identificar la forma como las comunidades virtuales sirven de contexto para el aprendizaje y la generación social de conocimiento. El objetivo de esta investigación es profundizar en el conocimiento de las comunidades virtuales desde la perspectiva de la teoría del aprendizaje social, a partir de un marco teórico y de análisis para estudiar las características de las comunidades de práctica (Wenger, 2001).

Las categorías de análisis propuestas son el contexto, a través de las dimensiones de la práctica que dan coherencia a la comunidad en un espacio virtual y a la identidad de participación de los usuarios en sus interacciones en la negociación de significados. Metodológicamente, se realiza una interpretación desde una perspectiva etnográfica y se concluye que la construcción de una identidad de participación mediante la experiencia individual y social, de desarrollar relaciones de interacción activa en la negociación de significados, desde la perspectiva de la afiliación por el compromiso a comunidades virtuales, posibilita el aprendizaje de un conocimiento generado socialmente (Garrido, 2003).

Por su parte, el “Estudio de la estructura y del comportamiento de las comunidades virtuales de aprendizaje no formal sobre estandarización del e-learning” (Burgos, 2006), se propone definir e identificar las características de las comunidades virtuales de aprendizaje no formales sobre estandarización del e-learning. Allí la comunidad virtual es entendida allí, como:

[…] “… cualquier grupo de usuarios que se establece en torno a una temática o actividad iniciales concretas y que desarrolla una comunicación fundamentalmente asíncrona, pero también síncrona, y una compartición de información, opiniones y recursos a través de una plataforma o entorno online” (Burgos, 2006:120).

Luego de un estudio comparativo, Burgos (2006) concluye que las RVA están compuestas por nodos de información representadas por sus miembros y por relaciones entre ellos, que los mecanismos de participación mediante recompensa y altruismo son los dos principales estímulos en la contribución individual a la comunidad. Se comprueba que los encuentros presenciales son especialmente útiles para incentivar a la comunidad virtual, sin embargo la presencialidad puede ser considerada como una variable interviniente en el estudio, que puede influir en el proceso de construcción de conocimiento en el ámbito escolar, por lo que no es conveniente incluirla en la estrategia metodológica.

A nivel internacional se encuentran experiencias de maestros como la del Equipo LaceNet23_, que es una asociación de profesores de Catalunya interesados en el uso educativo de las TIC. Desde el año 1995, ofrece proyectos telemáticos en los centros educativos, los cuales son diseñados para una etapa educativa concreta e integrada en el currículo escolar habitual y para diversas edades de niños y niñas a los que van destinados. Estos proyectos se basan en el trabajo cooperativo y la comunicación entre los diferentes grupos interdisciplinarios y flexibles que participan con la intensión de que cualquier centro pueda seguirlos a partir de propuestas sencillas y actividades complementarias con aquellos grupos que quieran profundizar más. Actualmente se cuenta con proyectos dirigidos al nivel de la educación infantil, la escuela primaria y los dos primeros cursos de la ESO24_.

Con la misma orientación de trabajo por proyectos se encuentra iEARN25 _{(International} Education and Resource Network), que es una organización sin ánimo de lucro, compuesta por más de 30.000 escuelas y organizaciones juveniles en más de 130 países, que invita a los profesores y los jóvenes a trabajar juntos en línea usando el Internet y otras nuevas tecnologías de comunicación. iEARN ha sido pionera estableciendo vínculos entre las escuelas en línea para que los estudiantes participen en proyectos educativos significativos con compañeros de otros países.

23 El Equipo Lacenet es una asociación de profesionales de la enseñanza, interesados por el uso educativo de la telemáti- ca, cuenta con una red virtual de aprendizaje que puede consultarse, en: http://www.lacenet.org

24 La ESO es la Educación Secundaria Obligatoria en el sistema educativo español de enseñanza secundaria, que tiene como objetivo preparar al alumnado de entre 12 y 16 años para seguir sus estudios superiores y/o para desempeñarse en el mundo laboral.

iEARN está dirigida a una comunidad incluyente y culturalmente diversa, proporciona un entorno seguro y estructurado en el que los jóvenes pueden comunicarse y aplicar sus conocimientos al servicio de proyectos de aprendizaje y conformar así, una comunidad de educadores y alumnos. Posee más de 150 proyectos diseñados para que los profesores y los estudiantes los adapten e integren a sus planes de estudio, a las necesidades del aula, participen en espacios de foro en línea para encontrarse con grupos de todo el mundo que están trabajando en el mismo proyecto.

A nivel iberoamericano, el proyecto CESAR26 _{plantea el trabajo colaborativo en red para la} formación entre el profesorado de la UZ (España) y de la UNNE (Argentina), con el objeto de realizar propuestas y actividades didácticas en el área de ciencias naturales, dirigidas a la formación de estudiantes de los niveles educativos previos a la universidad (De Echave, et al, 2009). Este proyecto concluye que para enseñar y aprender a colaborar es necesario el conocimiento práctico, para trabajar en grupo es necesaria la responsabilidad individual y la interacción positiva y para elaborar material sobre fenómenos naturales es necesario apoyarse en el uso de las tecnologías informáticas relacionadas con la interacción, visualización y simulación.

En la “Escuela del Futuro”27 _{de la Universidad de Sao Paulo, se realiza un proyecto de} investigación, en el que se busca comparar dos opciones de comunicación que utilizan comunidades virtuales de aprendizaje (Fejes, 2009). En la primera opción, los alumnos conforman un grupo para elaborar un guión de simulación sobre la resolución de una situación problemática cotidiana, en donde muestran claramente cómo se apropian del lenguaje específico de la ciencia al valerse de la tecnología. En esa opción, los alumnos comunican sus experiencias y comparten sus dudas mediante un foro en línea, en el que dejan su producto visible.

Los resultados muestran que, en el primer caso, el uso de las TIC permiten la colaboración entre estudiantes de diferentes instituciones, la publicación de contenidos y la movilización de competencias, independiente del aval del profesor. En el segundo caso, el foro permitió que aparecieran nuevas formas de relatar actividades escolares y generar expresiones asociadas al mundo del alumno, propias de su edad.

Davi, Fattore y De (2009) también presentan una experiencia desarrollada con 96 alumnos de tercer año de escuela secundaria en Brasil, utilizando una Wiki como un entorno virtual en el que los estudiantes exponen sus ideas sobre contenidos matemáticos y estos son discutidos, negociados y reformulados, a partir de problemas o desafíos que se proponen inicialmente. En el trabajo se analizan las categorías de interacción alumno-alumno, alumno-profesor, cooperación y representación del lenguaje matemático, a partir de los registros escritos.

La experiencia muestra que no basta ofrecer conceptos ya elaborados, es necesario incentivar su análisis, interpretación y crítica, de tal manera que se eviten preguntas que lleven a respuestas memorísticas. De igual forma se deben proponer situaciones nuevas para generalizar conocimientos, activar conocimientos previos y valorar las ideas de los otros. Estos elementos

26 El Proyecto Cesar se encuentra en: http://www.proyectocesar.eu/

permiten desarrollar competencias metacognitivas y la capacidad de los alumnos para expresar por escrito sus ideas.

A nivel nacional, son escasos los trabajos de investigación sobre la formulación, conformación o implementación de redes virtuales de aprendizaje con niños en la temática de educación en tecnología, aunque se encuentranestudios sobre el tema de redes virtuales de aprendizaje entre docentes. A continuación se presenta un análisis transversal de estos trabajos, a partir de los problemas de investigación planteados, los objetivos, elementos teóricos relevantes, metodologías aplicadas y resultados de investigación obtenidos.

Los problemas de investigación planteados en los proyectos, presentan como elemento común, la necesidad de determinar los aspectos teóricos y metodológicos, que permiten consolidar las redes de aprendizaje, orientados en todos los casos, a la formación de docentes. Es así como se indaga por: las características pedagógicas, comunicativas y técnicas que debe poseer un modelo de formación de docentes en entornos virtuales, en el tema de aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación en red (Angulo, et al, 2007); por estas mismas características referidas directamente a la conformación de una RVA (Molina y Briceño, 2010); por la forma como estos elementos se configuran en un espacio de red virtual que busca la participación colaborativa de los docentes del área de matemáticas, cuando se implementa el uso de tecnologías en el aula (Bonilla, et al, 2011).

Esta orientación de los problemas de investigación muestra que la línea se encuentra en un nivel inicial de carácter descriptivo, pues tan solo uno de los proyectos avanza sobre un modelo de diseño definido, y orienta su problema a determinar el impacto de dos estrategias de participación para consolidar una RVA previamente conformada (Molina y Briceño, 2010).

Los objetivos de estos proyectos se enfocan hacia la conformación y consolidación de una red de aprendizaje de docentes en diversas áreas de conocimiento, la sistematización del modelo pedagógico propuesto para la formación de docentes mediante la estrategia de conformación de la RVA (Molina y Briceño, 2010), la caracterización de estrategias de reflexión y de generación de entornos de interacción para promover el desarrollo profesoral a partir de la interacción en una RVA (Bonilla et al, 2011); y a determinar los aspectos teóricos y metodológicos que permitan hablar de una red de aprendizaje consolidada (Angulo, et al, 2007).

La mayoría de los proyectos se desarrollan con una metodología de investigación de carácter cualitativo o de integración de aspectos cualitativos y cuantitativos. Se utilizan instrumentos de recolección de información como registro de protocolos automatizados de los espacios sincrónicos y asincrónicos de comunicación y de colaboración en la red, entrevistas a los participantes, cuestionarios iniciales y finales que dan cuenta de la evolución de la red, cuadernos viajeros y registros de ingreso y uso de la red. Sólo uno de los proyectos utiliza una metodología cuantitativa, basada en la teoría de grafos, desde la cual se calcula la probabilidad del grado de comunicación que tiene un nodo elegido al azar.

Con respecto a la conformación y consolidación de las redes, las conclusiones de estos proyectos indican la presencia de una comunidad de práctica mixta, que integra investigadores,

docentes, usuarios del servicio o auxiliares de investigación como intermediarios y dinamizadores del proceso. De igual manera, se corrobora el carácter mixto de la red, es decir que conjuga elementos virtuales con algunas actividades presenciales marca una tendencia hacia una red de libre escala, lo que indica que es necesario cambiar el enfoque tradicional de aprendizaje instruccional para adoptar uno de aprendizaje colaborativo, creando condiciones para la conformación de la red.

Para estas investigaciones, el aprendizaje colaborativo es entendido como un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo, los cuales son mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno y de los demás (Johnson y Johnson, 1998, p.1), a partir del desarrollo de destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y generar las acciones educativas en las cuales se ven inmersos (Gross, sf)

En cuatro de estos casos (Molina y Briceño, 2006; Bonilla et al, 2011; Angulo, et al, 2007; Molina y Briceño, 2010), se adopta un modelo de diseño fundamentado en elementos pedagógicos, técnicos y comunicativos, que muestran interrelaciones teóricas y metodológicas que explican las condiciones de consolidación de la red de aprendizaje y que permiten ilustrar aspectos metodológicos tendientes a describir, categorizar y analizar el proceso de conformación de las redes, su continuidad en la comunicación, los niveles de participación de los docentesy su interacción. De otra parte, tales redes muestran su efectividad para promover la reflexión sobre la práctica a partir de los sistemas de instrumentos, diseñados explícitamente para su formación en el tema de implementación de las TIC en el aula, como es el caso del abordaje de plataformas y programas informáticos específicos en la didáctica de las matemáticas a partir del uso de calculadora electrónica.

Con respecto a los procesos de participación y comunicación, se encuentra que las relaciones ente los participantes deben ser fortalecidas mediante actividades conjuntas que pueden ser adelantadas a través de los portales utilizados para las redes y que cada grupo de participantes de una institución debe constituirse como un nodo dinámico que genere nuevas aristas de contacto con otras instituciones y grupos, para la transferencia de resultados o para el ofrecimiento de servicios de extensión.

Se encuentra en uno de los proyectos (Molina y Briceño, 2010), que la sistematización del modelo pedagógico propuesto se refleja en el espacio virtual de forma detallada con los registros de interacción de los participantes28_{, lo que permite afinar y guardar de manera efectiva los} datos recolectados de forma automatizada. Este modelo se centra en un enfoque constructivista de interacción social, de comunicación multidimensional y tecnológica, abierta y flexible. Los resultados también muestran que los docentes participantes en las redes las perciben como una novedad29_{, ya que permiten la posibilidad de comunicarse con sus pares y establecer con ellos} discusiones para aclarar sus propios puntos de vista, además de encontrar aportes que

28 Estos registros son analizados de acuerdo con las categorías de manejo de contexto académico, reconocimiento del trabajo del otro, aspectos de convivencia en red, relaciones afectivas y pertenencia a la red.

29 La novedad radica en que para la mayoría de los docentes, esta es la primera vez que participan en una experiencia con RVA.

enriquecen su formación, con la posibilidad de adaptar a su práctica los recursos que aparecen en la red.

Un aspecto común y relevante, es que en ninguna de estas investigaciones se hace alusión a la relación entre los procesos de formación de los docentes o sobre su conocimiento didáctico con la construcción conceptual en el contexto escolar. Al respecto queda un gran interrogante: ¿el proceso de interacción de los docentes al interior de la red es equiparable al proceso de los estudiantes que interactúan en ella? Partiendo de estas experiencias, se puede suponer que bajo tales circunstancias es posible desarrollar una experiencia de RVA con niños, en donde esta haga las veces de mediador conceptual en la construcción de conocimiento conceptual, dado que permite plantear actividades de aprendizaje colaborativo y además guardar de forma confiable los procesos de interacción que se presentan.

Es importante reconocer la manera como los elementos teóricos referidos a la interacción, se presentan en experiencias prácticas para poder hacer una aproximación a la manera como se presenta la interacción entre los participantes de la RVA de este estudio. Al respecto se presentan algunas investigaciones que se han dado a la tarea de caracterizar las necesidades formativas de estudiantes de educación secundaria para el aprendizaje en red, las estrategias didácticas utilizadas para favorecer los procesos de interacción, los modelos de interacción utilizados preferentemente por los jóvenes y los propósitos y características de la comunicación en espacios asincrónicos.

Con respecto a las necesidades formativas de los estudiantes de educación secundaria, Fernández, Cabreiro y Fernández (2010) buscan identificar aquellas que son requeridas para el trabajo en red y que presentan los alumnos de segundo ciclo de secundaria de Galicia, a partir de un análisis exploratorio de los niveles de competencia percibidos por los propios alumnos y por sus profesores. Se realiza un muestreo no probabilístico con un total de 88 profesores y 1435 alumnos, a quienes se aplica el Cuestionario tipo Licker de Competencias tecnológicas de los alumnos de Secundaria (COTASEBA) en sus versiones para profesor y alumno realizado por Cabero, &Llorente, (2006; citado por Fernández, Cabreiro y Fernández, 2010).

A partir del análisis de la categoría de trabajo en red, se presentan los resultados de tres subdimensiones que recogen información relativa al nivel de preparación de los alumnos para “navegar en Internet”, “buscar y gestionar información” y “comunicarse y colaborar con otros”. Los resultados muestran niveles de preparación superiores en competencias instrumentales e insuficientes en competencias relacionadas con el aprendizaje autónomo, la creación y el uso crítico de las TIC para la optimización de los procesos de aprendizaje, particularmente relacionados con el trabajo en equipo de forma flexible y al acceso y reconstrucción a la información. La valoración de los profesores con respecto al nivel de sus alumnos en las categorías descritas, se muestra superior a la percibida por ellos mismos, en las competencias como navegar por Internet con distintos navegadores, navegar por Internet a través de links, enlaces o hipervínculos y descargar de Internet programas, imágenes, clips audio, etc, las cuales son eminentemente instrumentales.

La dispersión de resultados en todos los ítems sugiere la existencia de diferencias importantes entre los alumnos en cuanto a su percepción acerca de las competencias que deben ser tenidas en cuenta en cualquier propuesta de alfabetización digital, lo que no es muy distinto de la situación de los docentes, en quienes se evidencia una escasa preparación en las dimensiones técnica, didáctica y para el diseño de medios, lo que probablemente está determinando la valoración que hacen de la competencia de sus alumnos.

El estudio concluye que los alumnos del segundo ciclo de la ESO y Bachillerato presentan importantes carencias en su preparación para el uso de las tecnologías para el trabajo en red y en la dimensión crítica de su aplicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje y que su