UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
ECUADOR
SEDE IBARRA
ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO
EDUCACIONAL
Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Instituto
Tecnológico Victoria Vásconez Cuvi, de la provincia de Cotopaxi,
ciudad de Latacunga, periodo lectivo 2012- 2013.
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
AUTOR: Méndez Álvarez, Verónica Paulina
DIRECTOR: Cuenca Jiménez, Roberto Carlos, MSc.
CENTRO UNIVERSITARIO LATACUNGA
ii
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRIA
Magíster.
Roberto Carlos Cuenca Jiménez
DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
De mi consideración:
Que el presente trabajo, denominado: Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Instituto Tecnológico Victoria Vásconez Cuvi, de la provincia de Cotopaxi, ciudad de Latacunga, periodo lectivo 2012- 2013, realizado por Méndez Álvarez Verónica Paulina, ha sido orientado y revisado durante su ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo.
Loja, febrero de 2014
iii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
“Yo, Méndez Álvarez Verónica Paulina declaro ser autora del presente trabajo de fin de maestría: Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Instituto Tecnológico Victoria Vásconez Cuvi, de la provincia de Cotopaxi, ciudad de Latacunga, periodo lectivo 2012- 2013, de la Titulación Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional, siendo Roberto Carlos Cuenca Jiménez director del presente trabajo; y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales. Además certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice: “Forman
parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”
f………..
iv
DEDICATORIA
A mi señor Jesús, quien me dio la fe, la fortaleza, la salud y la esperanza. A mis padres porque con su amor y sacrificio, me supieron motivar moralmente. A mi hijo, quien me brinda su amor, su estímulo y paciente espera para culminar mis estudios superiores, obtener un título y así asegurar una vida digna en el futuro.
v
AGRADECIMIENTO
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
PORTADA………. i
APROBACIÓN DEL DIRECTOR……….. ii
AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS……….. iii
DEDICATORIA………. iv
AGRADECIMIENTO……… v
ÍNDICE DE CONTENIDOS……… vi
RESUMEN……… x
ABSTRAC………. xi
INTRODUCCIÓN………. 1
CAPITULO 1: MARCO TEÓRICO………. 3
1. 1. Necesidades de formación……… 4
1.1.1. Concepto……… 4
1.1.2. Tipos de necesidades formativas………... 4
1.1.3. Evaluación de necesidades formativas………. 5
1.1.4. Necesidades formativas del docente………. 5
1.1.5. Modelos de análisis de necesidades (Modelo de Rosett, de Kaufman, de D’Hainaut, de Cox y Deductivo)……… 6
1.1.5.1. Modelo de A. Rosett………... 6
1.1.5.2. Modelo de R.A. Kaufman………. 6
1.1.5.3. Modelo de D´Hainaut……… 7
1.1.5.4. Modelo de F.M. Cox………... 8
1.1.5.5. Modelo Deductivo………... 9
1.2. Análisis de las necesidades de formación………... 9
1.2.1. Análisis organizacional………. 10
1.2.1.1. La educación como realidad y su proyección……… 10
1.2.1.2. Metas……… 11
1.2.1.3. Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa……….. 12
1.2.1.4. Liderazgo educativo………... 12
1.2.1.4.1 Tipos de liderazgo………... 13
1.2.1.5. El Bachillerato Ecuatoriano……… 14
vii
1.2.1.5.2. Características……….. 15
1.2.1.5.3. Demandas de organización………. 15
1.2.1.5.4. Regulación………... 15
1.2.1.6. Reformas educativas (LOEI – Reglamento a la LOEI - Plan Decenal)………. 16
1.2.1.6.1. La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI)……… 17
1.2.1.6.2. El Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI)……….. 18
1.2.1.6.3. Plan Decenal de Educación………... 19
1.2.1.6.3.1. Políticas del Plan Decenal………... 19
1.2.2. Análisis de la persona………. 20
1.2.2.1. Formación profesional……….…… 20
1.2.2.1.1. Formación inicial……….………. 21
1.2.2.1.2. Formación profesional docente………. 21
1.2.2.1.3. Formación técnica………... 22
1.2.2.2. Formación continua………. 23
1.2.2.3. La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de Aprendizaje………... 24
1.2.2.4. Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación…… 24
1.2.2.5. Características de un buen docente………. 25
1.2.2.6. Profesionalización de la enseñanza………. 26
1.2.2.7. La capacitación en niveles formativos, como parte del desarrollo Educativo……….. 27
1.2.3. Análisis de la tarea educativa……….. 28
1.2.3.1. La función del gestor educativo………. 28
1.2.3.2. La función del docente……… 29
1.2.3.3. La función del entorno familiar………. 29
1.2.3.4. La función del estudiante……… 30
1.2.3.5. Cómo enseñar y cómo aprende……… 31
1.3. Cursos de formación……… 32
1.3.1. Definición e importancia en la capacitación docente……….. 32
viii
1.3.2.1. Modalidades……… 33
1.3.3. Diseño, planificación y recursos de cursos formativos………... 35
1.3.4. Importancia en la formación del profesional de la docencia……… 38
CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA………. 41
2.1. Contexto………. 42
2.2. Participantes………. 44
2.3. Diseño y métodos de investigación...……… 48
2.3.1. Diseño de Investigación...………... 48
2.3.2. Métodos de investigación……… 49
2.4. Técnicas e instrumentos de investigación……… 50
2.4.1. Técnicas de investigación……… 50
2.4.2. Instrumentos de investigación………. 50
2.5. Recursos……… 50
2.5.1. Talento humano………. 50
2.5.2. Materiales………... 51
2.5.3. Económicos……… 51
2.6. Procedimiento………... 51
CAPITULO 3: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS………. 53
3.1. Necesidades formativas……….. 54
3.2. Análisis de la formación……….. 61
3.2.1. La persona en el contexto educativo………. 61
3.2.2. La organización y la formación………... 63
3.2.3. La tarea educativa………. 66
3.3. Los cursos de formación………. 69
CAPÍTULO 4: CURSO DE FORMACIÓN / CAPACITACIÓN DOCENTE……….. 72
4.1. Tema del curso………. 73
4.2. Modalidad de estudios………. 73
4.3. Objetivos……… 73
4.3.1. General………... 73
4.3.2. Específicos………. 73
4.4. Dirigido a……… 74
ix
4.4.2 Requisito técnicos que deben tener los destinatario……… 74
4.5. Breve descripción del curso……… 74
4.5.1. Contenidos del curso……… 75
4.5.2. Descripción del currículo vitae del tutor que dictará el curso………. 118
4.5.3. Metodología……… 118
4.5.4. Evaluación……….. 119
4.6. Duración del curso………... 120
4.7. Cronograma de actividades a desarrollar……… 121
4.8. Costo del curso………. 122
4.9. Certificación……….. 122
4.10. Bibliografía……….. 123
Conclusiones……… 124
Recomendaciones………... 125
Bibliografía……… 126
x
RESUMEN
El presente trabajo de investigación permite diagnosticar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Instituto Tecnológico “Victoria Vásconez Cuvi” de la provincia de Cotopaxi, ciudad de Latacunga, periodo 2012 – 2013.
El objeto principal de la presente investigación es, analizar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato de esta institución educativa, lo cual permitirá diagnosticar y evaluar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato y al mismo tiempo diseñar un curso de formación dirigido a los docentes de bachillerato de la mencionada institución educativa. En el desarrollo de la investigación participaron los docentes de bachillerato que fueron citados por el señor Rector a una reunión de trabajo, en donde se aplicó las encuestas a una muestra de 62 docentes.
En la Institución se detecta un problema generalizado que afecta a todos los docentes en el ámbito de Pedagogía Educativa, por lo cual es necesario realizar un curso de capacitación referente al tema, para convertir en fortalezas las debilidades de la Institución.
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ABSTRAC
The present research allows to diagnose training needs of high school teachers Technological Institute "Victoria Vásconez Cuvi" in the province of Cotopaxi, Latacunga city, period 2012-2013.
The main purpose of this research is to analyze the training needs of high school teachers of this school, which will diagnose and assess the training needs of teachers in high school and at the same time designing a training course aimed at high school teachers of that school. In developing the research involved high school teachers that were cited by Mr. Rector to a workshop, where the surveys were administered to a sample of 62 teachers.
In the institution a widespread problem that affects all teachers in the field of Education Pedagogy is detected, so it is necessary to conduct a training course regarding the matter to convert strength of the weaknesses of the institution.
1
INTRODUCCIÓN.
En las instituciones educativas de nuestro país, en el nivel medio y superior, no es de extrañarse que los docentes sean profesionistas que provienen de diferentes áreas de preparación; que incursionan en la docencia por convicción personal, o como un medio laboral viable para desarrollarse en el campo productivo.
Lo anterior se evidencia porque, a pesar de la buena preparación profesional que posean los docentes, el nivel de aprovechamiento en el aprendizaje por parte de los alumnos es limitado, provocando bajas calificaciones, desaliento, fastidio e incluso deserción de los mismos de su institución educativa. Por ello, es necesario que surja una transformación por parte de las unidades académicas y los docentes, que inicia precisamente por reflexionar en la trascendencia que tenemos para la formación del estudiante, no tan sólo en su desarrollo profesional, sino en su formación como un ser humano, con valores y principios tan necesarios en nuestra época.
El propósito del siguiente trabajo es hacer una reflexión sobre los conocimientos que debe poseer el docente y por tanto sus necesidades de capacitación y formación de la práctica docente, así como sus repercusiones, para un correcto desarrollo educativo del alumno. De esta manera se entenderá mejor la importancia de una atención personalizada que incrementará la confianza y comunicación, de los factores principales del proceso, además de que proporcionará información sistemática que permita reflexionar sobre nuestra función y poder mejorarla.
El docente como un agente activo, participativo e innovador, ha dado respuesta a los diferentes modelos educativos que ofrecen de manera diversa la visión y prácticas educativas a partir del ambiente laboral y académico desarrollado en su espacio educativo.
2
En la actualidad, la modernización de la sociedad y paralelamente de la educación, comparten un sin número de relaciones entre el hombre y su trabajo, requiriendo dominar un proceso productivo y un mecanismo de aprendizaje más complejo, derivando en él, la experiencia, atención a las necesidades de la sociedad a través de los diferentes segmentos laborales y la posibilidad de un mejoramiento en el ambiente económico, laboral y social del profesionista.
Dichas relaciones manifiestan las formas en que el docente diversifica su actuación, para atender la estructura de clases, ramas y niveles de empleo dentro de las instituciones educativas pero a su vez establece como mecanismo de producción social la labor de enseñanza–aprendizaje relacionada con la acumulación y transmisión de conocimientos y habilidades en su labor académica y profesional.
El presente documento analiza las diversas dimensiones de la docencia en torno a los diferentes roles que juega en la educación, el papel que ha desempeñado en los múltiples modelos didácticos y a partir de ello la necesidad de formación tanto didáctica como disciplinar y la importancia de generar la integración de ambientes institucionales que permitan agrupar familias profesionales y trabajo colegiado.
Los objetivos específicos de esta investigación son: fundamentar teóricamente, lo relacionado con las necesidades de formación del docente de bachillerato; diagnosticar y evaluar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato y diseñar un curso de formación para los docentes de bachillerato de la institución investigada.
Mediante la investigación se obtuvo los fundamentos teóricos de la recopilación de la información de diferentes autores y los aportes personales; una vez obtenidos los resultados de la encuesta y haber estructurado las respectivas tablas estadísticas, se realizó el respectivo diagnóstico, análisis y discusión, lo cual permitió evaluar las necesidades de formación de los docentes; se propone un curso de formación en Pedagogía y Didáctica Educativa, mediante el cual se pretende mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en el Instituto Tecnológico
3
4
1.1. Necesidades de formación
1.1.1. Concepto.
El término necesidad proviene del latín “necessitas” cuyo significado hace referencia a aquello
de que no se puede prescindir, lo que no puede evitarse, fuerza, obligación, falta de cosas que son menester para la vida.
Tejedor (1999) dice que desde el ámbito de la educación el término necesidad puede referirse a una norma, un medio, una situación organizacional o un estado individual.
Así la necesidad de formación se considera la diferencia entre las capacidades que son necesarias para desempeñar de forma efectiva las tareas del puesto y las que realmente posee la persona. Estas capacidades humanas son los conocimientos, las habilidades y las aptitudes.
1.1.2. Tipos de necesidades formativas.
La categorización o clasificación constituye un ejercicio habitual al hablar de necesidades, sea en el ámbito de la formación o en campos más genéricos. Basta recordar la teoría de la motivación de Maslow (1954), enunciada a mediados del siglo XX, que contemplaba cinco categorías jerárquicas de necesidades: fisiológicas, de seguridad, de vinculación y afecto, de consideración y estima y de autorrealización Quizás sea éste el modelo más empleado de
tipificación de las necesidades humanas.
5
1.1.3. Evaluación de necesidades formativas.
El subsistema de educación media en Ecuador enfrenta una realidad compleja definida por varios factores, entre ellos, la creciente demanda de acceso al bachillerato, producto de la alteración en la pirámide generacional, la existencia de una diversidad de programas sin una articulación orgánica.
García (2006) señala que la evaluación de necesidades de formación permite recoger la información rigurosa y sistemática para obtener datos válidos y fiables acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Las valoraciones obtenidas permitirán tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada (p. 30).
La formación de los docentes del bachillerato ecuatoriano se ha desarrollado con acciones que no han partido del conocimiento puntual de sus necesidades, ni se han definido considerando la diversidad curricular existente o los particulares contextos educativos. En este marco surge el
presente estudio, siendo su objetivo: “Evaluar las necesidades formativas del profesorado, en
contextos de innovación institucional, como punto de partida para el posterior diseño del correspondiente programa de formación.”
1.1.4. Necesidades formativas del docente.
La formación del docente es un proceso continuo a lo largo de toda su trayectoria profesional, supone invariablemente hablar de un modelo de profesor, de interacción didáctica, de educación.
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Es relevante comprender cómo sienten los profesores el ejercicio de su profesión en estos contextos, cómo varían sus necesidades y orientaciones vitales, qué opinan ellos como fundamental, para ajustarse a transformar la realidad en la que trabajan.
1.1.5. Modelos de análisis de necesidades (Modelo de Rosett, de Kaufman, de
D’Hainaut, de Cox y Deductivo).
1.1.5.1. Modelo de A. Rosett.
Pérez (1994) afirma que en torno al análisis de necesidades de formación para llegar al rendimiento satisfactorio y deseado, toma en cuenta cuatro elementos fundamentales:
1. Situaciones desencadenantes: “De dónde partimos” y “hacia dónde vamos”
2. Tipo de información que buscamos: Optimismos, Reales, Sentimientos, Causas y Soluciones.
3. Fuentes de información.
4. Herramientas para la obtención de datos.
Este modelo gira en torno al análisis de necesidades de formación, y toma como eje central el conjunto de elementos del segundo punto, para llegar al rendimiento satisfactorio y deseado en el ámbito personal y profesional.
1.1.5.2. Modelo de R.A. Kaufman.
Kaufman (1987) desarrolla, en torno a la planificación de las organizaciones un complejo proceso de 18 pasos, en el que ocupa un lugar importante la evaluación de necesidades.
Al referirse a la determinación de necesidades elabora un modelo en el que aparecen los siguientes elementos:
1. Participantes en la planificación: Ejecutores, Receptores, Sociedad.
2. Discrepancia entre “Lo que es” y “Lo que debería ser”, entorno a: Entradas, Procesos,
7 3. Priorización de necesidades.
La etapa que señala para efectuar una evaluación de necesidades son las siguientes:
1. Tomar la decisión de planificar. 2. Identificar los síntomas del problema. 3. Determinar el campo de la planificación.
4. Identificar los posibles medios y procedimientos de evaluación de necesidades, seleccionar los mejores y obtener la participación de los interesados en la planificación. 5. Determinar las condiciones existentes, en términos de ejecuciones mensurables. 6. Determinar las condiciones que se requieren, en términos de ejecución mensurable. 7. Conciliar cualquier discrepancia que exista entre los participantes de la planificación. 8. Asignar prioridades entre las discrepancias y seleccionar aquellas a las que se vaya a
aplicar determinada acción.
9. Asegurar que el proceso de evaluación de necesidades sea un procedimiento constante.
En las instituciones es de vital importancia la planificación, porque permite identificar los problemas sobre las necesidades que presentan, permitiendo dar soluciones a corto, mediano o largo plazo.
1.1.5.3. Modelo de D´Hainaut.
D’Hainaut (1979) establece cinco dimensiones para la clasificación de las necesidades formativas:
8
2. Necesidades particulares frente a necesidades colectivas. Las necesidades particulares aluden a los individuos, mientras que las colectivas se refieren a grupos. En ciertos momentos, esta dimensión puede confundirse con la anterior, si se interpretan a las colectividades como sistemas sociales.
3. Necesidades conscientes frente a necesidades inconscientes. Una carencia formativa puede ser perfectamente conocida por la persona afectada o, por el contrario, ésta puede no tener conciencia de su estado precario en relación con la exigencia en cuestión.
4. Necesidades actuales frente a necesidades potenciales. La vigencia de una determinada necesidad puede no ser presente y estar en función de un cambio futuro, más o menos previsible, de las condiciones contextuales. Pueden existir, por tanto, necesidades cuya existencia se espera para una situación o un momento distintos de los actuales.
5. Necesidades según el sector en que se manifiestan. D’Hainault (1979) establece seis contextos vitales en los que se desenvuelven las personas: privado o familiar,
social, político, cultural, profesional y de ocio. En cualquiera de ellos puede surgir una necesidad.
Todos los individuos tienen necesidades de diferente índole en etapas determinada de la vida, las mismas que buscan ser complacidas, logrando armonía entre lo deseado y esperado.
1.1.5.4. Modelo de F.M. Cox.
F.M. Cox (1987) mediante el análisis de necesidades a la problemática comunitaria, elabora una guía para la resolución de problemas comunitarios, que, resumidamente, abarca los siguientes aspectos:
1. La institución.
2. El profesional contratado para resolver el problema.
9 4. Contexto social del problema.
5. Características de las personas implicadas en el problema. 6. Formulación y priorización de metas.
7. Estrategias a utilizar.
8. Tácticas para conseguir el éxito de las estrategias. 9. Evaluación.
10. Modificación, finalización o transferencia de la acción.
Este modelo ofrece una serie de pasos a seguir para solucionar problemas comunitarios, sobre las necesidades que presenta un determinado grupo de seres humanos, además se incluye los profesionales con responsabilidades para la ejecución y evaluación de las acciones.
1.1.5.5. Modelo Deductivo.
García. A (1999) dice que el modelo deductivo el punto de partida son las metas propuestas para la educación, pueden ser los objetivos propuestos para una etapa del sistema educativo o de un ciclo. A partir de este material inicial, se determina indicadores de los resultados previstos en términos de comportamientos y se tratan los procesos para lograr esos comportamientos indicares de las metas propuestas (p. 273).
Cuando se emplea este modelo, el punto de partida inicial es la identificación y selección de las metas existentes para la educación. A partir de estas metas educacionales propuestas se desarrollaron medidas de criterios (en realidad indicadores), que pudieran ser representativas de ciertas conductas.
1.2. Análisis de las necesidades de formación.
Wyson (1983) señala que una de las «finalidades» básicas de un análisis de necesidades consiste en ayudar a los profesionales a tomar decisiones apropiadas acerca de los servicios que deberían ser proporcionados a los clientes.
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1.2.1. Análisis organizacional.
Handy.C (2008) dice que las organizaciones son entidades sociales qué están dirigidas por metas, están diseñadas como sistemas de actividad deliberadamente coordinada y estructurada y están vinculada con el entorno. Las organizaciones son importantes ya que permite reunir recursos para alcanzar metas y los resultados deseados así como también está sujeta a cambios e innovaciones (p. 21).
Consta de la revisión de organigramas, cuadros de distribución del trabajo, matrices, diagramas de flujo, así como los métodos y desempeño administrativo, los exámenes de objetivos, políticas, procedimientos, delegación de responsabilidades, normas y realizaciones.
Estos elementos permiten ser más objetivo en el análisis, conocer la distribución de las áreas, las cargas de trabajo y los diagramas de flujo que forman parte del manual de organización y operación de la institución, los mismos que sirven para que el administrador o gerente de la institución los tome en cuenta para analizar en detalle las funciones y operaciones a realizarse.
1.2.1.1. La educación como realidad y su proyección.
Egan. K. (1988) manifiesta que la educación para que sea una realidad se necesita de una ubicación en tiempo y espacio, para lo cual recurrimos a tres clases de argumentos: históricos, pedagógicos y sociales.
El desarrollo de la educación es importante porque promueve el bienestar y reduce las desigualdades sociales, permitiendo a las personas una oportunidad para alcanzar una vida libre y digna, como nos dice Epicteto“Solo las personas que han recibido educación son libres”.
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1.2.1.2. Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo.
Gonzales, J & Monroy, A. & Kupferman, E. (2004) consideran que las metas organizacionales son formulaciones que establecen el estado futuro deseado que intenta seguir y permite conseguir la dirección que tiene una organización.
De acuerdo con la naturaleza de la organización podemos identificar objetivos con o sin ánimo de lucro.
Según el alcance en el tiempo podemos definir los objetivos en generales o largo plazo, el táctico o mediano plazo, y el operacional o corto plazo.
Largo plazo: Están basados en las especificaciones de los· objetivos, son notablemente más especulativos para los años distantes que para el futuro inmediato. Los objetivos de largo plazo son llamados también los objetivos estratégicos en una Institución. Estos objetivos se hacen en un periodo de 5 años y mínimo tres años. Los objetivos estratégicos sirven para definir el futuro. Mediano plazo: Son los objetivos tácticos de la institución y se basan en función al objetivo general de la organización. También son llamados los objetivos tácticos ya que son los objetivos formales que se fijan por áreas para ayudar a lograr su propósito.
Corto plazo: Son los objetivos que se van a realizar en un periodo menor a un año, también son llamados los objetivos individuales o los objetivos operacionales de la institución ya que son los objetivos que cada docente quisiera alcanzar con su actividad dentro de la institución.
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1.2.1.3. Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa.
Robles, R. (1985) dice que los recursos institucionales de una institución constituyen el patrimonio del que dispone el centro educativo para lograr sus metas y objetivos, siendo los más importantes:
Los recursos constituyen el patrimonio de que dispone la institución para lograr sus objetivos, y los mismos pueden ser de diferentes tipos o clases:
Recursos personales. Como el director, profesorado, estudiantes, familias, especialistas,
administración, etc., que son los protagonistas del hecho educativo.
Recursos materiales. Se incluyen edificios, mobiliario, material didáctico, etc., que determinan el
espacio escolar.
Recursos funcionales. Llamados también recursos temporales, como tiempo, formación y
dinero, que hacen operativos los recursos anteriores.
Es de vital importancia en una institución educativa, contar con recursos personales, materiales y funcionales para el cumplimiento de metas y objetivos planteados, puesto que constituyen el capital de la institución.
1.2.1.4. Liderazgo educativo.
Para Kotter (1988) el liderazgo no es más que la actividad o proceso de influenciar a la gente para que se empeñe voluntariamente en el logro de los objetivos del grupo, entendiendo por grupo un sector de la organización con intereses afines.
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Los directivos que ejercen un liderazgo educativo dedican la mayor parte del tiempo a la relación personal con las familias y los profesores para hablar de los alumnos, de la colaboración de las familias con el profesor, del trabajo en el aula, de las dificultades, avances y progresos que encuentran los profesores y los padres en el proceso educativo. También dedican mucho tiempo a coordinar las estructuras básicas de enseñanza-aprendizaje, de orientación y tutoría para implicar al profesorado en proyectos de mejora.
1.2.1.4.1. Tipos de liderazgo
Ibáñez, E. (2004) afirma que el liderazgo es el proceso de influir, guiar o dirigir a los miembros del grupo hacia el éxito en la consecuencia de metas y objetivos institucionales.
Entre los tipos de Liderazgo educativo tenemos los siguientes:
El liderazgo instruccional: este enfoque enfatiza la importancia del contexto organizacional y
ambiental del establecimiento en los resultados de los estudiantes y, dentro de esta relación, considera que el rol que cumple el director es clave. El éxito de los líderes escolares para mejorar la calidad de la práctica instruccional.
Liderazgo transformacional: este enfoque releva los comportamientos y prácticas directivos
orientados a comunicar una visión motivadora, a expresar altas expectativas sobre el desempeño, proyectar auto confianza y expresar confianza en la capacidad de los seguidores para alcanzar metas, modelar roles y enfatizar los propósitos e identidad colectivos, también plantea que los cambios complejos y dinámicos de la institución educativa son mejor enfrentados cuando existe un liderazgo capaz de comprender, incidir y transformar la cultura escolar.
Liderazgo centrado en el aprendizaje: este enfoque integra la dimensión instruccional y
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Liderazgo pedagógico: se aboca también a una labor transformadora, pues no se limita a
trabajar en las condiciones existentes y con las metas dadas, sino en irlas alterando para mejorar la educación y las prácticas docentes (p. 45).
1.2.1.5. El Bachillerato Ecuatoriano.
El Ministerio de Educación del Ecuador (2010) crea el Nuevo Bachillerato Ecuatoriano con el propósito de ofrecer una mejor educación para todos los jóvenes del país. El triple objetivo de este Bachillerato es preparar a los estudiantes para:
a) La vida y la participación en una sociedad democrática b) Sus estudios postsecundarios
c) El mundo laboral y del emprendimiento.
1.2.1.5.1. Bachillerato General Unificado.
En la Actualidad el Bachillerato General Unificado (BGU) es el nuevo programa de estudios creado por el Ministerio de Educación con el propósito de ofrecer un mejor servicio educativo para todos los jóvenes que hayan aprobado la Educación General Básica (EGB), misma que pertenece a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y su aplicación inició desde el periodo lectivo 2011 – 2012. El BGU tiene como triple objetivo preparar a los estudiantes: para la vida y la participación en una sociedad democrática, para el mundo laboral o del emprendimiento y para continuar con sus estudios universitarios.
(Terán, R. 1997) afirma que todos los estudiantes deben estudiar un grupo de asignaturas centrales denominado tronco común, que les permite adquirir ciertos aprendizajes básicos esenciales correspondientes a su formación general, además del tronco común, los estudiantes pueden escoger entre dos opciones en función de sus intereses: el Bachillerato en Ciencias o el Bachillerato Técnico.
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adquirirán los aprendizajes básicos comunes del BGU, y además desarrollarán las competencias específicas de la figura profesional que hayan elegido.
1.2.1.5.2. Características.
El Nuevo Bachillerato Ecuatoriano tiene las siguientes características:
a) Está compuesto por un conjunto de asignaturas que componen un tronco común de estudio para todos los jóvenes que estudian el bachillerato ecuatoriano.
b) También consta de asignaturas optativas que permiten, por un lado, contextualizar el currículo de estudio a las necesidades regionales y locales y, por otro lado, es la manera de escoger una de las modalidades del bachillerato: Bachillerato en Ciencias y Bachillerato Técnico
c) Estas dos modalidades de bachillerato brindan a los estudiantes del Ecuador la posibilidad de acceder a diferentes estadios posteriores a la obtención de título de bachiller; es decir, les permite acceder a estudios superiores, a carreras cortas o incluso al sistema laboral del país, por contar con las bases mínimas necesarias que demanda el sistema laboral.
Al término del Bachillerato, el único título que extenderá el Ministerio de Educación será el de BACHILLER DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR.
1.2.1.5.3. Demandas de organización.
Los módulos de formación técnica se desarrollarán en los 3 años del BGU, en los tiempos establecidos dentro de su estructura; esto es, 10 períodos en el primer año, 10 en el segundo y 25 en el tercero.
1.2.1.5.4. Regulación.
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el sistema educativo. Por ello, el Gobierno Nacional y el Ministerio de Educación y Cultura están dando pasos para avanzar en el proceso de cambio de la educación ecuatoriana y para su avance efectivo, no bastan los esfuerzo oficiales, se requiere un gran consenso de todos los actores del proceso educativo y la sociedad en su conjunto.
La Reforma Educativa Integral recoge los aportes que se han dado en América Latina y en la Comunidad Internacional. Por ello, en la base de la propuesta están principios educativos generales, de aplicación universal, que deben ser creativamente pensados desde nuestras realidades nacionales. Estos principios, son aquellos que la UNESCO ha considerado como pilares de la educación.
Podemos enunciarlos de esta manera:
Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a vivir juntos
Aprender a ser
Aprender a emprender
Con los principios generales como referente fundamental se profundizará el proceso de la Reforma Educativa en el Ecuador. Esta, debe ser integral y abarcar todos los niveles y modalidades, a lo largo y ancho del país.
1.2.1.6. Reformas educativas (LOEI – Reglamento a la LOEI - Plan Decenal).
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1.2.1.6.1. La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI).
De acuerdo con el mandato de la Constitución de la República vigente la cual define en los artículos 26 y siguientes un marco de protección al derecho a la educación basado en la concepción del Estado Constitucional de Derechos y Justicia, desarrolla una educación centrada en el ser humano, garantizando su desarrollo holístico, señalando que la educación en los distintos niveles educativos deben adecuarse a ciclos de vida de las personas, a su desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz, capacidades, ámbito cultural y lingüístico, sus necesidades y las del país, respetando los derechos humanos y las garantías constitucionales.
La Constitución del Ecuador en los artículo 343 a 349 plantea un nuevo Sistema Nacional de Educación, incorporando en las disposiciones transitorias decimoctava a vigésimo primera el régimen de transición hacia el nuevo sistema nacional de educación. Así en aplicación del mandato constitucional, y dado la necesidad imperiosa de contar con un marco jurídico que proteja el derecho a la educación de una forma integral, se aprobó la nueva Ley Orgánica de Educación Intercultural publicada en Registro Oficial Suplemento No. 417 de fecha 31 de marzo de 2011.
La nueva Ley de Educación Intercultural reconoce principios y fines rectores necesarios para que la educación se desarrolle en condiciones de respeto y garantía de derechos. Así, dentro de la ley se desarrollan varios principios fundamentales para la educación, en el marco de la doctrina de protección integral recogida en la Constitución de la República del Ecuador y del Código de la Niñez y Adolescencia.
Así, la nueva ley acorde a los principios constitucionales da fundamental importancia a los sujetos del derecho a la educación y a todos los actores del sistema educativo, desarrollando derechos y responsabilidades de los y las estudiantes, docentes, padres, madres, representantes, en sí a todo el conjunto de miembros que conforman la comunidad educativa y de la sociedad en general.
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Buen Vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad; así como las relaciones entre sus actores. Desarrolla y profundiza los derechos, obligaciones y garantías constitucionales en el ámbito educativo y establece las regulaciones básicas para la estructura, los niveles y modalidades, modelo de gestión, el financiamiento y la participación de los actores del Sistema Nacional de Educación.
1.2.1.6.2. El Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI).
Norma a todas las instituciones educativas públicas, fiscomisionales y privadas a nivel nacional. El Reglamento concreta, norma y hace operativos los preceptos estatuidos por la LOEI. Muestra un enfoque de respeto de derechos pero también rescata la importancia del cumplimiento de deberes, rompe con los viejos paradigmas para asegurar mejores aprendizajes, establece al estudiante como el centro de la gestión del sistema educativo y contribuye a revalorizar la profesión docente.
Entre las novedades que trae la normativa vigente desde hoy se encuentra la exigencia de cumplimiento de normas internacionales de honestidad académica por parte de todos los miembros de la comunidad educativa, ya que el presentar como propios productos académicos o intelectuales que no son el resultado del esfuerzo personal no es ético y ciertamente no promueve el aprendizaje. De esta manera, se busca una futura ciudadanía más honesta, más exigente y más responsable.
Según el Art. 1. El objeto de la presente Reglamento tiene por objeto establecer las normas que contribuyan a viabilizar el cumplimiento efectivo de la Ley Orgánica de Educación Intercultural, sus principios y fines, y el derecho a la educación, en el marco de los derechos humanos, el Buen Vivir, la interculturalidad, la plurinacionalidad y las relaciones entre los actores del proceso educativo.
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1.2.1.6.3. Plan Decenal de Educación.
El Plan Decenal de Educación (2006-2015) es un instrumento de gestión estratégica, diseñado para implementar un conjunto de acciones pedagógicas, técnicas, administrativas y financieras que guían los procesos de modernización del sistema educativo. Su finalidad es mejorar la calidad educativa y lograr una mayor equidad, que garantice el acceso de todos los ciudadanos al sistema educativo y su permanencia en él. El acompañamiento ciudadano a su implementación y gestión es importante, pues puede aportar en la identificación de nudos críticos y con propuestas de acciones viables que fortalezcan el logro de los objetivos.
El Plan Decenal de Educación es una política de Estado con gran legitimidad social, ya que fue aprobada por cerca del 70 % de los votantes ecuatorianos en plebiscito nacional y luego ratificada con la aprobación de la Constitución del Ecuador en el año 2008. Se trata de una política de Estado por cuanto ha trascendido la gestión de dos gobiernos. El Plan Decenal de Educación es el resultado de un proceso de acuerdos que en el país vienen gestándose desde
el primer Acuerdo Nacional “Educación Siglo XXI”, en abril de 1992. Es también un instrumento
estratégico de gestión y una guía que da perspectiva a la educación para que, sin importar qué ministro o ministra ocupe el cargo, las políticas sean profundizadas. Si bien el Plan Decenal es el producto concreto de una construcción ciudadana que requiere de la vigilancia de la sociedad civil para y durante su ejecución, la generación de propuestas por parte de los ciudadanos que apoyen y fortalezcan la concreción del PDE ha sido hasta ahora muy limitada. El objetivo es, entonces, potenciar las capacidades existentes, y propiciar así la generación de propuestas mediante el diálogo y la concertación entre la sociedad civil y el Estado.
1.2.1.6.3.1. Políticas del Plan Decenal.
a. Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años.
b. Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo.
c. Incremento de la población estudiantil del Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de los jóvenes en la edad correspondiente.
d. Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación de adultos.
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f. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de un sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo.
g. Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial, capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida.
h. Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el PIB hasta el año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB.
En los últimos años entre las políticas de gobierno es cambiar el sistema de educación nacional, mediante el cual se busca la universalización de la educación y tener una educación nacional con equidad, visión intercultural e inclusiva, desde un enfoque de los derechos y deberes para fortalecer la formación ciudadana y la unidad en la diversidad de la sociedad ecuatoriana.
1.2.2. Análisis de la persona.
1.2.2.1. Formación profesional.
Según Gélinier (2004), la formación debe considerarse como una doble inversión rentable, dado
que además de ser una inversión para la entidad, la formación es también una inversión para la persona que se forma, porque no es posible formarse sin esfuerzo.
Helmut. N & Eberhard. S (1981) afirma que la formación profesional se entiende todos aquellos estudios y aprendizajes encaminados a la inserción, reinserción y actualización laboral, cuyo objetivo principal es aumentar y adecuar el conocimiento y habilidades de los actuales y futuros trabajadores a lo largo de toda la vida. Para ello, y dependiendo de la especificidad de cada país, suelen encontrarse tres subsistemas de formación profesional:
1. Formación Profesional Específica o Inicial: destinada, en principio, al colectivo de alumnos del sistema escolar que decide encaminar sus pasos hacia el mundo laboral, cuyo objetivo es la inserción laboral.
2. Formación Profesional Ocupacional: destinada al colectivo que en ese momento se encuentra desempleado, cuyo objetivo es la reinserción laboral de la persona.
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permanente del trabajador al puesto de trabajo que desempeña u optar a otro, lo que en definitiva se resume como un aumento de su empleabilidad (p. 121).
Al hablar de la formación profesional permite generar aprendizajes en búsqueda de la inserción, reinserción y actualización de conocimientos, lo que permite aumentar y adecuar los conocimientos y habilidades con los que cuentan en la actualidad los profesionales, en este caso los profesionales de la educación permitiendo también insertarse en el ámbito laboral o futuros trabajadores a lo largo de toda la vida.
La Formación Profesional pretende que las titulaciones profesionales acrediten a las personas, además de un nivel de formación, una cualificación profesional. Esto significa pasar de un sistema que tradicionalmente ha acreditado formación a otro que además acredite competencia profesional.
1.2.2.1.1. Formación inicial.
González, I. (2010) señala que la formación inicial es entendida aquí como aquella etapa durante la cual se desarrolla una práctica educativa intencional, sistemática y organizada, destinada a preparar a los futuros docentes para desempeñarse en su función. Para ello, se promueve la apropiación de conocimientos teóricos e instrumentales que los habilitan a ejercer su práctica profesional.
Tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa que promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con las culturas y las sociedades contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus estudiantes.
1.2.2.1.2. Formación profesional docente.
Fernández (1996) plantea que la profesionalización del docente implica utilizar la ciencia
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enseñanza aprendizaje. Se reconoce que es válido y necesario recurrir a la intuición personal,
al sentido común, pero no exclusivamente a esto, cuestión que es válida para esta y otras profesiones.
El docente como profesional necesita de un saber científico que lo haga acreedor de esta condición y de la aplicación de estos saberes a las situaciones del contexto de actuación profesional. El propio autor plantea que muchas evidencias indican la necesidad hoy día de un
docente altamente calificado, capaz de diseñar situaciones, experiencias y actividades educativas que posibiliten alcanzar objetivos de valor personal y social, capaz de diagnosticar necesidades de instrucción, de evaluar resultados de aprendizaje, de dar orientaciones a sus alumnos, de organizar y dirigir la acción grupal, en fin, que es este un profesional para el que
cada día se incluyen y precisan una serie de competencias necesarias para prestar sus servicios a la sociedad.
La docencia es una profesión cuya especificidad se centra en la enseñanza, entendida como acción intencional y socialmente mediada para la transmisión de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisión, y para el desarrollo de potencialidades y capacidades de los estudiantes. La expresión “desarrollo
profesional” pretende superar la escisión entre formación inicial y continua. Propone una nueva
concepción para responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuación, al concebirse como una actividad permanente y articulada con la práctica concreta de los docentes.
1.2.2.1.3. Formación técnica.
Campo, G. (1989) dice que la formación técnica es aquella que ofrece programas de formación en ocupaciones de carácter operativo e instrumental y de especialización en su respectivo campo de acción, sin perjuicio de los aspectos humanísticos propios de este nivel (p. 25).
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este tipo de formación sale sabiendo algo y puede salir a trabajar así como también puede seguir especializándose y estudiando en su área.
Se considera también como la orientación que se da a los estudiantes sobre los conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes, valores culturales y éticos para formar un perfil profesional, cuya trayectoria formativa integra los campos de la formación general, científico-tecnológica, técnica específica, así como el desarrollo de prácticas profesionales y el dominio de técnicas apropiadas que permitan la inserción en un sector profesional específico.
1.2.2.2. Formación continua.
Herzberg (1959) la formación continua en el profesorado es una fortaleza futura para la competitividad pedagógica frente a los cambios sociales.
La formación continua fundamentalmente está dirigida a conseguir los siguientes propósitos básicos:
1. Reforzar el nivel de cualificación de los profesionales en los diferentes sectores, evitando así el estancamiento en su cualificación y mejorando por tanto su situación laboral y profesional.
2. Responder a las necesidades específicas de las organizaciones y empresas. 3. Potenciar la competitividad de las instituciones y empresas.
4. Adaptar los recursos humanos a las innovaciones tecnológicas y a las nuevas formas de organización del trabajo.
5. Propiciar el desarrollo de nuevas actividades económicas
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1.2.2.3. La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de aprendizaje.
Imbernón, F.(2007) dice que la formación del profesorado nos referimos a las características que le permita desempeñarse como sujeto que se construye en el ejercicio de la docencia, en un proceso permanente y continúo de desarrollo, que le conduce a la autonomía moral y profesional (p. 9).
La formación del profesorado es uno de los puntos que debe ocupar un lugar fundamental en la construcción del currículo, en la actualidad existe una mayor conciencia de lo que significa; bien pueden existir la reformas en la estructuras de lo que se debe enseñar, pero si esto se haya desvinculado de lo que el profesor debe conocer y de la dignificación de su labor, estas modificaciones por más bien intencionadas y fundamentadas que sean, se quedarán en la letra muerta o, peor aún, generar resultados antagónicos a lo planeado.
Los profesores son los interlocutores decisivos más importantes de los cambios educativos; son los agentes del currículum, son sujetos de permuta y renovación pedagógica.
1.2.2.4. Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación.
Martínez, E. (2013) los profesionales de la educación deben tener la formación profesional reglada y la formación profesional continua.
La formación profesional reglada. Capacita para el desempeño de una profesión mediante la adquisición de competencias profesionales que son conocimientos, destrezas, habilidades sociales, técnicas, etc. Es un tipo de formación profesional inicial que imparte el sistema educativo para alumnos sin experiencia laboral previa, cuya finalidad es conseguir que los alumnos alcancen las capacidades necesarias para desempeñar y realizar los roles y las situaciones de trabajo necesarias en el empleo.
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Los conocimientos que deben tener el docente, y más específicamente a lo que debiera ser parte de la formación son:
Conocimiento de contenidos (aquello que corresponde enseñar).
Conocimiento pedagógico general, referido particularmente a los aspectos de gestión y organización en el aula que trascienden el contenido disciplinar.
Conocimiento curricular, focalizado especialmente en los programas y materiales que
constituyen las “herramientas del oficio” de los profesores.
Conocimiento pedagógico de los contenidos disciplinarios, constituido por la amalgama especial de contenidos y pedagogía que corresponde en forma singular al campo de acción de los docentes, a su forma particular de comprensión profesional.
Conocimiento de los alumnos en cuantos aprendices y de sus características.
Conocimiento de los contextos educativos, desde el modo como trabajan los grupos o las aulas, la administración y las finanzas del sistema educacional, a las características de las comunidades y las culturas.
Conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales, como también de fundamentos filosóficos e históricos.
La formación que debe tener un profesional de la educación existen algunos tipos, siendo de mayor importancia la formación reglada profesional inicial en la cual alcanza las capacidades necesarias para desempeñarse como educador, complementándose con la formación profesional continua para mejorar el desempeño profesional.
1.2.2.5. Características de un buen docente.
Rueda, M. (2004) afirma que existen una variedad de características que debe tener un docente las mismas que deben ser practicadas y consideradas, entre las principales características tenemos:
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El docente sabe cómo enseñar su materia, sabe cómo trasmitir y presentar la información, cómo mostrarla y explicarla de tal forma que sus alumnos la entiendan.
El docente sabe cómo propiciar en sus alumnos aprendizajes significativos.
El docente no es el que ya llegó a ser buen docente, ya que esto nunca se alcanza.
El docente sabe investigar su práctica docente.
El docente tiene claridad en cuanto a su proyecto académico – político (p.293, 295).
Un buen docente es aquel que conoce la materia, planifica sus clases, permite las preguntas de sus alumnos y respeta sus opiniones. Confía en su capacidad para desempeñar su labor docente. No teme ignorar algo, pues siempre estará dispuesto a investigarlo. Sobre todo, ama a su profesión y piensa siempre en superarse.
1.2.2.6. Profesionalización de la enseñanza.
Montero (1996) nos recuerda en el campo semántico es amplio (profesión, profesional, profesionalización, profesionalismo, profesionalidad, etc.) y dependiendo de su utilización de quien los maneje, con que finalidad, desde que perspectiva intelectual, con qué intereses sus significados varían enormemente.(p. 63)
En la misma línea argumental, el término profesional y sus derivados en palabras de Contreras (1997: 17) no son ni mucho menos expresiones neutras, sino que esconden en su seno
opciones y visiones del mundo y el papel de la educación. La enseñanza no se puede definir sólo descriptivamente por lo que nos encontramos como práctica real de los docentes en las aulas ya que, como todo en educación, se define también por su aspiración y no sólo por su materialidad. El objetivo último de la escuela es el de integrar a los nuevos miembros en la sociedad y, en su medida, intentar mejorar esta.
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En el ámbito docente, los términos profesión, profesionalismo, profesionalización constituyen uno de los vocablos comodín cuando hablamos de la enseñanza, y más concretamente de las personas que se dedican a la tarea de enseñar, los profesores.
1.2.2.7. La capacitación en niveles formativos, como parte del desarrollo educativo.
Calvo, M. (2005) señala que la capacitación es un proceso continuo de enseñanza-aprendizaje, mediante el cual se desarrolla las habilidades y destrezas de los servidores, que les permitan un mejor desempeño en sus labores habituales. Puede ser interna o externa, de acuerdo a un programa permanente, aprobado y que pueda brindar aportes a la institución (p.21).
En la actualidad se estima que un factor importante, es que el docente identifique sus carencias educativas, pedagógicas, y de comunicación con sus estudiantes. No debe conformarse con ser únicamente trasmisor del conocimiento, porque, de ésta manera, sería como sembrar en un terreno poco fértil y árido; obteniéndose con ello pocos frutos de su labor.
Lo anterior refleja que el dominar el contenido de una asignatura, en la teoría y práctica, no equivale a establecer un verdadero aprendizaje; sino, que es indispensable constituir relaciones de comunicación y confianza; así como afectivas entre el estudiante, unidad académica y el docente.
28 1.2.3. Análisis de la tarea educativa.
1.2.3.1. La función del gestor educativo.
Kotter (1997) considera que un directivo es quien dirige la planificación de todos los procesos en una organización. Es un buen gestor del tiempo y las acciones que conducen a la consecución de los objetivos, es capaz de elaborar y gestionar presupuestos y de hacer seguimiento de las finanzas.
Stephen P. Robbins señala que las funciones del gerente educativo son:
La planeación, que consiste en definir las metas, establecer la estrategia general para lograr
estas metas y desarrollar una jerarquía comprensiva de los planes para integrar y coordinar actividades.
La organización, según la cual los gerentes son responsables de diseñar la estructura de la
organización. Esto comprende la determinación de tareas, los correspondientes procedimientos y dónde se tomarán las decisiones.
La dirección, por cuanto los gerentes son los responsables de motivar a los subordinados, de
dirigir las actividades de las demás personas, establecer los canales de comunicación propicios e impulsar el liderazgo (p.7).
29 1.2.3.2. La función del docente.
La función docente es aquella de carácter profesional que implica la realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza - aprendizaje, lo cual incluye el diagnóstico, la planificación, la ejecución y la evaluación de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los establecimientos educativos.
(Postic, M. 1996). Indica que la función del docente es la enseñanza para el aprendizaje del alumnado en un determinado contexto educativo, es aquella de carácter profesional que implica la realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza - aprendizaje, lo cual incluye el diagnóstico, la planificación, la ejecución y la evaluación de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los establecimientos educativos (p.127).
La función docente, además de la asignación académica, comprende también las actividades curriculares como el servicio de orientación estudiantil, la atención a la comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de actualización y perfeccionamiento pedagógico; las actividades de planeación y evaluación institucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional; y las actividades de dirección, planeación, coordinación, evaluación, administración y programación relacionadas directamente con el proceso educativo.
1.2.3.3. La función del entorno familiar.
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Las funciones de la familia, y más explícitamente de los padres (que son los principales educadores de los hijos), abarca un campo muy amplio en el cual no podemos entrar sin antes hacer un breve comentario en la identidad de los padres como principales educadores:
Los padres son los educadores natos de sus hijos en cuanto la esencia de paternidad es engendrar la vida, que es el hijo, y la vida no es algo que se engendra de una vez para siempre, sino que es un continuo engendrar hasta que el hijo se auto engendre sin ayuda paterna. Pero también destacar que la paternidad es un proceso perfectivo en el ser humano y cada padre tiene el compromiso de perfeccionar su paternidad y que tengan una actitud de aprendizaje e interés en la propia educación.
1.2.3.4. La función del estudiante.
Barkley, K. & Claire, P.(2007) menciona que entre las principales funciones que los estudiantes tiene que cumplir son las siguientes:
Responsables por el aprendizaje: Los estudiantes se hacen cargo de su propio
aprendizaje y son autorregulados. Ellos definen los objetivos del aprendizaje y los problemas que son significativos para ellos, entienden que actividades específicas se relacionan con sus objetivos, y usan estándares de excelencia para evaluar qué tan bien han logrado dichos objetivos.
Motivados por el aprendizaje: Los estudiantes comprometidos encuentran placer y
excitación en el aprendizaje. Poseen una pasión para resolver problemas y entender ideas y conceptos. Para estos estudiantes el aprendizaje es intrínsecamente motivante.
Colaborativos:Los estudiantes entienden que el aprendizaje es social. Están “abiertos” a
escuchar las ideas de los demás, a articularlas efectivamente, tienen empatía por los demás y tienen una mente abierta para conciliar con ideas contradictorias u opuestas. Tienen la habilidad para identificar las fortalezas de los demás.
Estratégicos: Los estudiantes continuamente desarrollan y refinan el aprendizaje y las
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Este tipo de estudiantes son capaces de aplicar y transformar el conocimiento con el fin de resolver los problemas de forma creativa y son capaces de hacer conexiones en diferentes niveles.
1.2.3.5. Cómo enseñar y cómo aprende
Marcelo, C. & Vaillant, D. (2009) afirma que, como ensenar, es un arte que se va perfeccionando diariamente ayudados de diferentes técnicas para llegar a un aprendizaje significativo. Y aprender es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación (p.25).
La enseñanza inicia en la escolaridad y es responsabilidad de todos los docentes y del conjunto de las áreas curriculares. Es necesario referirse sucintamente a algunos principios metodológicos para este ámbito del conocimiento.
El primero de ellos se refiere a la importancia que tiene, explorar las concepciones que los estudiantes y docentes tienen sobre el aprendizaje. En concreto, las creencias sobre la inteligencia pueden influir específicamente en el proceso de aprender a aprender a través de tres ideas concretas: qué piensan los estudiantes que significa ser inteligente, sus creencias sobre el carácter estable o modificable de la inteligencia y sus teorías sobre el origen de las diferencias individuales. Con demasiada frecuencia encontramos que los propios docentes tienen una representación demasiado simplista de lo que significa ser inteligente y aprender.
Un segundo principio metodológico implica enseñar al alumnado a regular sus propios procesos de aprendizaje. Es decir a planificar, supervisar y evaluar su comportamiento cuando se enfrentan a cualquier tarea escolar. Antes de comenzar con la planificación, nuestros estudiantes deben preguntarse por los objetivos de esa tarea.
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estudiantes atribuyan los resultados de su proceso de aprendizaje a causas que están bajo su control y que son modificables.
El cuarto recurso metodológico al que se hace referencia es la escritura epistémica. Son muchos los estudios que ponen de manifiesto la gran capacidad del lenguaje para hacer explicitas ideas y conocimientos que tenemos pero que no sabemos, que tenemos o que se
“aclaran” al expresarlas Olson, (1998) & Vygostki, (1977)
1.3. Cursos de formación.
1.3.1. Definición e importancia en la capacitación docente.
Martín, E. (2005) afirma que los de cursos de formación hace referencia a aquel espacio curricular en el cual un docente o profesional se encarga de impartir conocimientos a un número determinado de alumnos. El curso forma parte de la educación formal ya que está sistematizado en torno a un tema, a una proyección temporaria, al material que se utilizará, a las estrategias prácticas pensadas para cada temática, a un saber pre-existente también formalizado (p.11).
La formación, capacitación, actualización y perfeccionamiento de los educadores en servicio debe contribuir de manera sustancial al mejoramiento de la calidad de la educación y a su desarrollo y crecimiento profesional, y estará dirigida especialmente a su profesionalización y especialización para lograr un mejor desempeño, mediante la actualización de conocimientos relacionados con su formación profesional, así como la adquisición de nuevas técnicas y medios que signifiquen un mejor cumplimiento de sus funciones.
La capacitación en la actualidad representa para las unidades productivas uno de los medios más efectivos para asegurar la formación permanente de sus recursos humanos respecto a las funciones laborales que y deben desempeñar en el puesto de trabajo que ocupan.
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los resultados esperados, previamente debe existir un compromiso de la institución con los docentes, y a la vez, el compromiso del docente con la institución.
1.3.2. Ventajas e inconvenientes.
Soriano, R. (2001) dice que algunas de las ventajas que ofrecen los cursos de formación son:
Desarrollar habilidades es decir trasladar el conocimiento en acción.
Los profesionales de distinta índole pueden beneficiarse con un curso de formación profesional que los posicione para mejorar la cualificación académica y dé valor agregado al currículum.
Cuando se trata de un nivel avanzado de formación sirve más que nada para mantenerse actualizado y potenciar la carrera.
Perfeccionar las capacidades humanas es vital para el crecimiento y el bienestar.
Ayuda para acceder a un primer trabajo o conservar el que se tiene, buscar una mejor oportunidad o aprender para conocer las novedades y lograr reconocimiento de acuerdo a las aspiraciones propias y a una sociedad en permanente cambio.
De Igual manera entre algunas de los inconvenientes de los cursos de formación son:
Requiere mayor tiempo y atención continua por parte del profesor
Obstáculos para los docentes, institucionalmente se carece de estímulos para los profesores que desarrollan este tipo de actividades
Falta de recursos tecnológicos, capacitación y resistencia de los capacitados (p.114).
1.3.2.1. Modalidades.
Ministerio de Educación (2012)propone las siguientes modalidades de estudio en el Capítulo II de las modalidades de estudio:
Art. 24 Modalidad Presencial. La educación presencial se rige por el cumplimiento de normas de
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También es aplicada en procesos de alfabetización, postalfabetización y en programas de educación no escolarizada.
Art. 25 Modalidad semipresencial.Es la que no exige a los estudiantes asistir diariamente al
establecimiento educativo. Requiere de un trabajo estudiantil independiente, a través de uno o más medios de comunicación, además de asistencia periódica a clases. La modalidad semipresencial se ofrece solamente a personas de quince años de edad o más.
La modalidad de educación semipresencial debe cumplir con los mismos estándares y exigencia académica de la educación presencial. Para la promoción de un grado o curso al siguiente, y para la obtención de certificados y títulos, los estudiantes que se educan mediante esta modalidad deben certificar haber adquirido los aprendizajes mínimos requeridos del grado o curso en un examen nacional estandarizado, según la normativa que para el efecto emita el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional.
Art. 26 Modalidad a distancia.Es la que propone un proceso autónomo de aprendizaje de los
estudiantes para el cumplimiento del currículo nacional, sin la asistencia presencial a clases y con el apoyo de un tutor o guía, y con instrumentos pedagógicos de apoyo, a través de cualquier medio de comunicación.
La modalidad a distancia se oferta para personas mayores de edad y, únicamente en aquellos Circuitos donde no existiere cobertura pública presencial o semipresencial, para estudiantes de quince años de edad en adelante.
