EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

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El historiador de la educación y las innovaciones pedagógicas.

Suchodolski,B.

Consideraciones referidas a lo que interesa al pedagogo respecto a las corrientes innovadoras del pasado. En primer lugar, se analiza la vinculación de la innovación teórica y la práctica escolar. La intensidad de la acción renovadora agrupa el segundo bloque. El tercer grupo de problemas se refiere a la historia de la educación, que concierne a las innovaciones organizadas en diferentes países. Finalmente, se relacionan las innovaciones pedagógicas con la revolución social.

innovación educativa, pedagogo

EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

En el último Informe del Club de Roma, los autores han establecido y expuesto la diferencia entre la enseñanza continuada, reproductora (maintenance learning) y la enseñanza innovadora (innovative learning). Han señalado que la primera somete a los hombres a la realidad existente y que no los prepara para los cambios que en ésta se producen. En esa situación, el abismo que separa a los hombres de su civilización en desarrollo se hace cada vez más amplio y profundo; individuos y sociedades se ven sorprendidos por los acontecimientos, y especialmente por las dificultades o incluso por las catástrofes que hubieran podido evitarse si se hubiera previsto a tiempo el desarrollo de los acontecimientos. Esta enseñanza repetitiva, «reproductora» es, también, una enseñanza de cho-que y la humanidad pagará cara su incapacidad para prepararse con tiempo suficiente para afrontar el futuro.

Frente a esta ineficaz manera de aprender, la enseñanza innovadora es una enseñanza previsora. Ésta es especialmente necesaria en nuestra variable situación, que continuamente crea nuevos problemas y plantea nue-vas tareas. Pese a que en nuestras sociedades la enseñanza reproductora sea todavía la predominante, los autores del informe, no obstante, consideran que es preciso hacer lo imposible para consolidar y popularizar la enseñanza innovadora. Únicamente de este modo podremos preparar a las jóvenes generaciones, y también a las sociedades de adultos, para hacer frente a situaciones nuevas que reclaman nuevos medios de acción. Solamente así podremos tender un puente entre los hombres y su civilización y sabremos dirigir, de manera segura, su desarrollo. Razonan-do de la manera expuesta, los autores del informe del Club de Roma han optado por el siguiente título: «Pas de limites pour I’éducation-combler l’écart humain».

Esta invocación a unificar los esfuerzos y a desarrollar la enseñanza innovadora como condición básica de la protección de nuestra civilización contra los peligros que la amenazan constituye, evidentemente, un desafío plan-teado a todos los que se ocupan de la educación. Los pedagogos han de replantearse -por otro lado ya lo sabían desde hace bastante tiempo- la proporción que ha de tener en su actividad la formación de las nuevas generaciones en pos del pasado y la formación encarada al futuro. Hasta el momento, la educación servía ante todo para trans-mitir la tradición -tanto en la cultura general como el aprendizaje del trabajo profesional-, pero en nuestros días debe también servir, y quizá de modo prioritario, como preparación para las tareas que nos esperan y que actual-mente sólo podemos prever de una manera vaga.

Esto explicaría el creciente interés que la pedagogía siente por la futurología. Pese a saber que la ciencia sobre el futuro que nos proporciona es extremadamente frágil, que sus previsiones pueden ser enormemente de-cepcionantes, que sus extrapolaciones y modelos simuladores pueden ser muy precarios, que sus escenarios pue-den ser altamente equívocos, pese a todo, no es posible renunciar a examinar el futuro, al menos según los horizon-tes indicados a los hombres por las situaciones de su vida y por los problemas a resolver.

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debe dirigirse también a esa historia tradicional, a la historia del pasado, pura y simplemente.

La respuesta -dado que éste es el tema que nos ocupa en este momento- se interesa por los procesos innovadores acaecidos en la historia de la educación y de si es capaz de proporcionar informaciones importantes y fecundas a este respecto.

Esta condición no se ha enunciado de una manera conveniente. Podría afirmarse que la historia de la educa-ción no se ocupa más que de la historia de las innovaciones pedagógicas. En efecto, leyendo los voluminosos manuales de historia de la educación y los numerosos estudios monográficos, aprendemos muchas cosas sobre las opiniones renovadoras de los grandes filósofos que se dedicaban a la educación, sobre las opiniones de los grandes escritores, de los grandes teóricos de la pedagogía, etc; aprendemos también mucho, relativamente, sobre las experiencias educativas y escolares, pero sabemos muy poco sobre la realidad escolar corriente, sobre cómo se enseñaba y se educaba, sobre quién era educado y con qué efectos, etc. Esta perspectiva en la imagen del pasado resulta de la óptica específica que impone a los investigadores el material de que disponen. Las ideas pedagógicas se expresaban en los libros y en las publicaciones; se trata de fuentes fácilmente accesibles para todos los investi-gadores, en cualquier lugar. La práctica escolar, por el contrario, no lega testimonios o bien éstos figuran en documentos muy a menudo manuscritos guardados en los archivos. Se trata de materiales cuyas fuentes son difí-cilmente accesibles y que exigen un trabajo absorbente. Las cuestiones de orden general de la red escolar, corres-pondientes a la escolarización, a los aspectos sociales de las selecciones escolares, exigen también estudios muy complejos y de poca capacidad de seducción.

Esta observación, por la que se ha establecido que la historia de la educación es ante todo la historia de las innovaciones pedagógicas y no la historia de la práctica educativa e instructiva general, indica que podemos considerar a los historiadores de la educación como importantes y útiles aliados cuando se trate de resolver proble-mas innovadores.

Los pedagogos son empero compañeros exigentes; querrían saber mucho más de lo que hasta ahora apren-den con los estudios históricos. Por consiguiente yo quería señalar lo que nos interesa, a nosotros los pedagogos, pese a que sienta cierta turbación al hacerlo pues siempre es delicado que un especialista en un dominio intente inmiscuirse en los problemas de otra disciplina. Lo que justifica que ose hacerlo es, en primer lugar, que yo no soy únicamente pedagogo, sino también un historiador del pensamiento pedagógico y, en segundo lugar, que actual-mente todas las ciencias tienden a la integración multidisciplinar, que significa que todos han de inmiscuirse en todo.

INNOVACIÓN TEÓRICA Y PRÁCTICA ESCOLAR

Pero pasemos ya a lo que nos ocupa: ¿Qué es lo que interesa a los pedagogos en las corrientes innovadoras del pasado y que querrían aprender en este campo?

Es preciso en primer lugar vincular las ideas nuevas con la práctica. Las situaciones posibles son varias. Podemos citar a varios pensadores y escritores eminentes cuyas ideas pedagógicas renovadoras no han ejercido influencia directa alguna en la práctica de la educación y de la enseñanza y que, no obstante, han entrado en la ciencia pedagógica moderna, puesto que han servido de inspiración a numerosos investigadores. Recordemos a Jean-Jacques Rousseau y la suerte de la doctrina expuesta en Emilio -la gran biblia de la pedagogía moderna, quemada por los soberanos de la Francia del momento, como la biblia de un hereje, jamás realizada en la práctica, como ocurre con todos los libros sagrados- y que sin embargo cosechó mucho más tarde una magnífica victoria en la esfera de las ideas. Es justamente Rousseau quien apadrina el movimiento de la nueva educación en la Ginebra del siglo XX, y en esta ciudad, el centro científico que acoge las investigaciones pedagógicas renovadoras lleva su nombre.

La suerte de las concepciones innovadoras de aquellos pensadores que intentaron realizar personal y direc-tamente sus concepciones en la práctica fue muy diferente. Recordemos a J.A. Komensky y a J. Dewey.

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práctica de las ideas innovadoras.

Aún es posible una tercera situación: las ideas pedagógicas innovadoras nacen directamente de la práctica organizada por los educadores de una manera diferente a la habitual. Recordemos a título de ejemplo la actividad de A. Makarenko; no se trataba de un pedagogo en el sentido académico del término, tampoco era un filósofo que buscara una nueva definición del ser humano y las posibilidades de su formación, sin embargo vivía con una juventud difícil y descarriada; su suerte estaba en sus manos. Intentaba con su actuación asegurarle una armonía interior y reconciliarla con la sociedad. Su sistema pedagógico consiste simplemente en una narración de lo que hacia. Justamente lo contrario de lo que hacía Dewey que empezaba por la formulación de su «credo pedagógico». Indudablemente, esta clasificación, que indica tres tipos diferentes de asociación de las ideas renovadoras con la práctica, no es completa. En nuestra calidad de pedagogos estaríamos vivamente interesados en el desarrollo de esta clasificación, en las obras que se propusieran crear una tipología histórica en este dominio, en el descubri-miento de las profundas interdependencias de ciertas situaciones, en todo lo que condiciona el éxito o el fracaso de las ideas renovadoras.

CAMBIO SOCIAL Y RENOVACIÓN PEDAGÓGICA

El segundo gran bloque de problemas que interesan al pedagogo que se refiere a la intensidad de la acción renovadora. No hace falta ser un gran especialista en historia para saber que la innovación no está bien vista en ningún dominio, pese a que en todos ellos ésta constituya el elemento de progreso. Sería interesante, de cualquier modo, conocer las fuentes de la innovación y los obstáculos con que tropieza. Analizando las ideas de la Revolu-ción francesa, el eminente conservador inglés E. Burke afirmaba que los hombres prefieren hacer cosas estúpidas, pero que siempre se hayan hecho hasta el momento, antes que intentar algo razonable pero que nadie haya inten-tado hacer aún. No parece, sin embargo, que el obstáculo psicológico así definido sea insuperable. La historia prueba que a veces -y quizá incluso bastante frecuentemente- los hombres han hecho cosas inéditas hasta ese momento.

¿Sabríamos explicar el por qué? ¿A qué atribuir esa audacia? ¿Sabríamos indicar que podría ayudarlos? Estas preguntas son importantes para la pedagogía a partir del momento en que podemos definir con toda justicia la educación como estimulación. Sin embargo la historia de la educación nos enseña bien pocas cosas sobre este tema. Recordemos una época relativamente reciente. Tras la primera guerra mundial, una oleada poderosa de experiencias escolares recorrió Europa y Estados Unidos. En centenares de escuelas y centros educativos se experimentaban diversos métodos, se creaban todo tipo de organizaciones y de estructuras de enseñanza, se supri-mían las clases escolares y las ramas tradicionales de la enseñanza, se introducían concepciones de autogestión de la juventud. Paralelamente, a nivel de la enseñanza superior aparecían numerosos sistemas pedagógicos basados en diferentes bases filosóficas y sociales. La situación de estos años de posguerra puede definirse como un entra-mado extremadamente rico de experiencias y de corrientes pedagógicas.

Nada similar encontramos tras la segunda guerra mundial. La oleada de experiencias pedagógicas no se ha reproducido y no sería posible caracterizar la pedagogía contemporánea como entramado de «corrientes pedagó-gicas», puesto que corrientes como las que tenían una significación real tras la primera guerra, actualmente no existen. ¿Por qué ha sucedido esto? ¿Por qué ha remitido la gran oleada de la renovación teórica y práctica? Es evidente que han surgido nuevos problemas, pero se trata de problemas que más bien pertenecen al amplio domi-nio de la política educativa -los del sistema escolar, los costes de la educación, la selección social efectuada por el sistema escolar- que al campo de la enseñanza y de la educación. Es un hecho muy significativo que la gran visión de la «sociedad sin escuelas» haya sido propuesta en el momento en que tan poco se pensaba en mejorar la escuela mediante las innovaciones.

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este tiempo de despertar en que vivimos? Cuando se haya reducido la enorme intensidad del tiempo transcurrido, ¿cuál será la intensidad renovadora de nuestra época? ¿la renovación no implica siempre el riesgo individual, y por consiguiente, la heterogeneidad y también -digámoslo abiertamente el caos? ¿No deberíamos estimular a los innovadores, ayudarlos?

Los historiadores de la pedagogía sabrían quizá decirnos cuáles eran las fuentes que en diferentes períodos y en diferentes situaciones reforzaban las tendencias renovadoras, y qué factores estimulaban la superación de los obstáculos y dificultades. Necesitaríamos una «anatomía histórica de los éxitos innovadores», de la que

podría-mos extraer conclusiones útiles para la estrategia de la actividad presente. Este deseo quizá no contemple horizon-tes muy lejanos. Actualmente, al borrarse, progresivamente los límihorizon-tes entre la historia de la educación y la peda-gogía comparativa, los problemas de evaluación de los sistemas escolares y de sus reformas se convierten en centro de interés de los especialistas de ambos dominios. Creo ser veraz afirmando que el historiador contemporá-neo de la educación explica no sólo cómo se enseñaba y educaba antaño, o como querían hacerlo y cuáles eran los ideales prospectivos y próximos, sino que efectúa al mismo tiempo un análisis que muestra el mecanismo de los cambios producidos en la educación, así como la eficacia social de las reformas innovadoras. Y es justamente esto lo que nosotros querríamos saber.

REFORMA ESCOLAR Y EDUCACIÓN COMPARADA

El tercer grupo de problemas que atrae la atención de los pedagogos hacia la historia de la educación con-cierne a las innovaciones organizadas en los diferentes países por las autoridades centrales. Hasta ahora hemos hablado de las innovaciones procedentes de la iniciativa de algunas personas, de teóricos o investigadores prácti-cos de la educación; la mayor parte de los movimientos pedagógiprácti-cos renovadores tienen justamente este origen. En la historia de la educación se han producido, no obstante, importantes reformas escolares decididas e introdu-cidas por las autoridades centrales. En estos casos, lo que nos interesa es esencialmente el alcance y el carácter de las innovaciones, las razones que motivaron su puesta en funcionamiento, la manera de realizarlas, los efectos conseguidos.

Para ilustrar esta problemática utilicemos una vez más un ejemplo. Se trata en este caso de un ejemplo de mi país, que tiene que ver con la Comisión de la Educación Nacional, que era una institución constituida por la Dieta, que deliberaba en el Castillo Real, a menudo en presencia del rey. Emprendió y efectuó -tras la supresión de la Orden de los jesuitas- la reforma escolar en Polonia, elaborando nuevos programas de enseñanza, preparando manuales -a veces escritos por eminentes filósofos occidentales, particularmente por Condilla-, y organizando un nuevo sistema de formación de los maestros. La actividad de esa Comisión abarcó todas las escuelas, desde las escuelas de niveles inferiores, populares, hasta las instituciones de enseñanza superior. Acostumbramos a decir con toda justicia que constituyó el primer Ministerio de educación.

Mas preguntémonos: ¿Cómo ha sido esto posible? ¿A qué hay que atribuir su creación y el éxito de su actuación? ¿Qué fuerzas sociales apoyaron su actuación, tan violentamente criticada por la opinión pública con-servadora? Es cierto que la actuación de la Comisión seguía la corriente de reformas políticas iniciadas a la sazón en Polonia, pero pese a todo -y es preciso subrayarlo- la reforma de la educación constituyó uno de los primeros eslabones de esa cadena de cambios sociopolíticos y no su tardía consecuencia. Si consideramos las reformas educativas preparadas antes de la creación de la Comisión de Educación Nacional, puede afirmarse sin exagera-ción alguna que las innovaciones pedagógicas fueron uno de los primeros pasos en el camino de las reformas políticas que debían modernizar la sociedad feudal y el Estado de los magnates y de la nobleza, crear y consolidar el nuevo tipo del hombre ilustrado y del ciudadano ligado a su patria, Polonia, y atenuar las contradicciones sociales flagrantes entre la nobleza, la burguesía y el campesinado.

El ejemplo de la Comisión de Educación Nacional muestra la gran importancia política y social de las inno-vaciones pedagógicas cuando éstas se emprenden a escala nacional, cuando abarcan todas las escuelas, cuando resuelven globalmente todos sus problemas. Uno de los observadores extranjeros de los trabajos de la Comisión constató con toda justicia que su gran y ambicioso proyecto consistía en «crear la nación mediante la educación».

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gran-des esfuerzos educativos, cuando el problema de las reformas educativas, escolares y extraescolares, se convierte en el objetivo primordial. Los pedagogos invitados en calidad de expertos cooperarían de buen grado con los historiadores de la educación, con la seguridad de que aprenderían de ellos cosas importantes sobre la historia de los vínculos recíprocos entre las innovaciones pedagógicas y las reformas políticas y sociales del Estado.

¿REVOLUCIÓN SOCIAL O UTOPÍA?

Y, finalmente, el cuarto problema, quizá el más importante y el más controvertido. Formulémoslo rápida-mente desde el principio, planteando una pregunta categórica: ¿las innovaciones pedagógicas se relacionan con la revolución social o más bien con la utopía? La pregunta puede quizá sorprender, pero apunta al centro de la actividad pedagógica. ¿Qué pueden decirnos de este tema a nosotros, los pedagogos, los historiadores de la educa-ción? Podrían investigarse las consecuencias que las revoluciones han tenido en la historia de Europa, y quizá también de los restantes continentes, en el dominio educativo. ¿Tuvo consecuencias de éste tipo la revolución inglesa del XVII? ¿Transformó la revolución francesa del XVIII el sistema de enseñanza tan radicalmente como cambió la organización social y política? ¿La gran Revolución de Octubre, que en sus primeros años se interesó vivamente por la innovación pedagógica ha tenido consecuencias en el siglo XX? Es evidente que todas estas revoluciones sociales aceleraban, a veces incluso sensiblemente, el proceso de democratización de la educación; en ese campo la revolución de Octubre ha realizado una obra espectacular. ¿Pero han ejercido estas revoluciones una influencia más profunda, sobre el contenido y la orientación de la renovación pedagógica?.

Es posible dudarlo, y creer al mismo tiempo que en ese campo el pensamiento utópico tenía una mayor importancia. Se trata de una cuestión que debería estudiarse más a fondo, en especial ese vínculo que se ha manifestado en la historia de la cultura europea entre el pensamiento utópico y el pensamiento pedagógico. La pedagogía de Komensky estaba arraigada en las tradiciones utópicas, en las visiones de Campanella y de Andrea que representaban la nueva sociedad y los nuevos métodos de enseñanza. La pedagogía del siglo de las luces bebía en las fuentes utópicas más alejadas y más cercanas -tan ricas en el siglo XVIII- para mostrar las perspectivas de la nueva educación en la nueva sociedad. No fue Rousseau el único para quien el pensamiento utópico constituyó la clave de los misterios de la degradación del hombre y de la sociedad. El socialismo utópico creó, a partir de Owen, la poderosa corriente de las esperanzas educativas que Marx retuvo cambiando el método de actuación.

Pero aún podemos decir algo más. Incluso allí donde la pedagogía no está directamente ligada a la tradición de los utópicos, las concepciones de la educación superan casi siempre la realidad existente y se orientan hacia la realidad deseada. El alcance de esa superación varía. Existen sistemas educativos casi totalmente conformistas, incluso oportunistas; pero existen también otros que albergan en su seno el espíritu de contestación y de esperanza, el espíritu de utopía, actualmente denominado más frecuentemente pensamiento alternativo. La pedagogía de los siglos XIX y XX no se refería muy a menudo directamente a la utopía. Lo que se ha dado en llamar «la nueva educación», en sus diversas variantes teóricas y prácticas, había constituido verdaderamente la gran utopía del siglo XX: la profunda renovación pedagógica debía preceder al renacimiento del mundo, cuya civilización se encuentra al borde del abismo.

Los estudios sobre la relación entre las innovaciones pedagógicas y la utopía son también importantes por-que permitirían ver de una manera diferente su vínculo con la revolución. En cada revolución, por-que es siempre una alternativa en relación al orden existente, hay siempre un elemento más o menos notable de utopía, que o se refuerza en el transcurso de la misma o bien se elimina. Por eso la suerte de las innovaciones pedagógicas es tan variable. Los estudios históricos comparativos, por sí solos, permitirán mostrar estas complicaciones heterogéneas y las perspectivas tan importantes para los pedagogos. Puesto que, finalmente, ¿qué podemos hacer nosotros en la educación? ¿Para qué mundo hemos de preparar? ¿Hemos de ceder al conformismo o hemos de tener el valor del planeamiento alternativo? ¿Por otro lado quién puede estar seguro de que tenemos derecho a inducir a los jóvenes a seguir ese camino, audaz pero lleno de riesgos? Pero si no lo hacemos, seremos responsables de haber limitado a la juventud los horizontes de su actividad y veremos también como, los mejores de entre ellos, nos abandonarán para siempre.

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Para acabar estas consideraciones permítaseme una reflexión por la que quizá debería haber comenzado: ¿qué subyace a la renovación pedagógica? Todo lo que he dicho ha preparado ya una respuesta para esta pregunta, una respuesta que, empero, nunca podrá ser completa. Hablando de las renovaciones pedagógicas, no pensamos en absoluto en todos los cambios, sino únicamente en aquellos que consideramos válidos. Las concepciones peda-gógicas y los sistemas escolares cambian constantemente. Cada nueva instrucción publicada por las autoridades educativas, cada nuevo libro pedagógico aporta un cambio. Pero cada cambio no es una innovación digna de interés; para que realmente, lo sea ha de tener cierta amplitud y una cualidad determinada. La amplitud, por si sola, no constituye condición suficiente. Afirmando esto tocamos un problema crucial de difícil resolución. Se producen a veces cambios muy grandes, pero que, a nuestro entender, son perjudiciales. No sabríamos llamar «renovación» a la reforma fascista de la educación ni a las reformas nazis en ese campo. Se trata de ejemplos extremos. Existen sin embargo otros muchos «cambios» en los sistemas de enseñanza y de educación, y pese a todo es difícil dicta-minar si se trata de preciosas innovaciones o antes bien de un retroceso. Existen, por lo tanto, reformas escolares de carácter progresista pero también reformas retrógradas. ¿Cómo podemos diferenciarlas? ¿Qué criterios tene-mos derecho a aplicar?

Nosotros, los pedagogos, tenemos cierta concepción de la educación auténtica y válida, en función de la cual estamos dispuestos a apreciar lo que sucede, a calificar de innovaciones ciertos hechos, a considerar unos como cambios insignificantes y otros como cambios perjudiciales. Pero nuestra visión tiene también sus raíces históricas.

Nosotros querríamos interrogar a los historiadores de la educación precisamente a propósito de esas raíces, y esto incluso en el caso de que no aceptemos hasta sus últimas consecuencias la tesis según la cual, la historia constituye el tribunal último de nuestras acciones y de nuestros valores.

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