El club de lectura, un espacio en la biblioteca escolar para producir cuentos

Texto completo

(1)El club de lectura, un espacio en la biblioteca escolar para producir cuentos. Edward Camilo Leal Leal. Universidad Distrital Francisco José De Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá D.C. 2017.

(2) El club de lectura, un espacio en la biblioteca escolar para producir cuentos. Edward Camilo Leal Leal. Trabajo de grado para optar el título de Magister en Pedagogía de la Lengua Materna. Mg Sandra Maritza Moreno Cardozo Directora. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá 2017.

(3) Nota de aceptación: ______________________ ______________________ ______________________. ______________________ ______________________ ______________________ jurado1. ______________________ ______________________ ______________________ Jurado 2. Bogotá D.C., 23 de febrero del 2017.

(4) DEDICATORIA. A mi familia, pues sin ellos no habría podido llegar hasta acá. A mis padres Rosa Alcira Leal Godoy y Aristóbulo Leal Bernal, por apoyarme en todo momento (madrugadas, tardes y noches). A mis hermanas Lady Viviana y Laura Ximena, por ayudarme durante todo este periodo. A mis abuelitos Nelson Adonías Leal y Ana Alcira Godoy por cada momento compartido entre charlas y risas permitiendo recordar mis orígenes y la tenacidad que se debe tener en la vida. A mis compañeros de biblioteca por escucharme en todo este tiempo sobre las causas y azares de la vida académica. A todos los asiduos visitantes de la biblioteca escolar pero, en especial, a los integrantes del club de lectura. Gracias a ellos es posible soñar con un mejor mañana. A Sandra Carolina Urrego, por sus consejos, compañía, comprensión y amor desde la etapa final de este proceso. A mis primos, amigos y profesores de la IED que contribuyeron en este logro. A mis amigos del Colegio Distrital Simón Bolívar (promoción 2003 JM), del Sena y de las bibliotecas escolares ya que los abandoné durante este tiempo pero nunca los olvidé..

(5) Agradecimientos. A Carolina Peña, por su amistad y risas en medio de la agitada vida académica y todo lo que ella implica. Por aquellos momentos de mutua catarsis. A la maestra Sandra Moreno, por sus indicaciones y consejos durante estos dos años y medio. Al cuerpo docente de la maestría por sus aportes y recomendaciones a lo largo de este proceso. En especial, al maestro Éder García Dussán por su motivación, apoyo y sabios consejos a lo largo del proceso investigativo. A la secretaria Esperanza Gómez por todo su apoyo y oportunas recomendaciones..

(6) UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN RAE No. MPLM 108/2017 Tipo de documento Tipo de divulgación Acceso al documento Titulo Autor Directora. Monografía de grado: Trabajo de Investigación Digital Repositorio Institucional de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas El club de lectura, un espacio en la biblioteca escolar para producir cuentos Leal Leal, Edward Camilo. Moreno Cardozo, Sandra Maritza. Aspectos de investigación Palabras Claves Descripción. Fuentes. Contenidos. Escritura, biblioteca escolar, club de lectura, taller literario. Trabajo de maestría que tiene como objetivo cualificar los procesos escriturales a través de la invención de cuentos en los integrantes de un club de lectura de ciclo 3 y pertenecientes a una biblioteca escolar de una IED de Bogotá. Esta investigación se sustenta en la cualificación del proceso escritor de los integrantes del club de lectura por medio una secuencia de talleres literarios basados en los planteamientos de Andruetto (2003), Vásquez (1999) y Rodríguez (2012) teniendo en cuenta la perspectiva sociocognitiva de la escritura entendida desde Castello (2002). En esta investigación se citan 52 referencias de las cuales se destacan los siguientes autores: Cuervo & Flórez (1996); Lardone & Andruetto (2003); Vásquez (1999); Castelló (2002); Rodríguez (2012); Cassany (1999), Petit, M. (2015, 2002), Bruner (1986), Arroyo (2009), Lerner (2001), Flower & Hayes (1981), Van Dijk (1980) y Elliot (2000). El documento está organizado en 5 capítulos: planteamiento del problema, referentes teóricos, referentes metodológicos, análisis de resultados y, finalmente, conclusiones. Todo lo anterior en el marco de las acciones pedagógicas que se realizan en una biblioteca escolar de una IED ubicada en el noroccidente de Bogotá. En el primer capítulo, se encuentra el origen de la investigación a raíz de la lectura etnográfica del contexto a partir de las prácticas, concepciones y desempeños durante la composición escrita por parte de los integrantes del club de lectura. Al mismo tiempo, se realiza el rastreo de los antecedentes investigativos para identificar la existencia de un campo de estudio y, a su vez, un vacío en el mismo. Con esto, se conforma la pregunta de investigación y sus respectivos objetivos. En el segundo, se muestran los referentes teóricos que permiten comprender la realidad y, a su vez, generar una propuesta para transformarla por medio de una secuencia de talleres literarios o de.

(7) creación para favorecer la producción escrita. En el tercero, se expone el tipo de investigación, su enfoque y diseño al mismo tiempo que se explican las fases de la misma y la propuesta de intervención pedagógica para transformar la realidad o la problemática de la población estudiada. En los dos últimos capítulos, se analiza la efectividad de la propuesta de intervención con el análisis de datos recolectados durante la aplicación didáctica. Finalmente, en el capítulo de conclusiones se da una respuesta a la pregunta de investigación planteada destacando el rol de la biblioteca escolar.. Metodología. La investigación es de corte cualitativo basada en el paradigma interpretativo y se adopta el diseño de investigación-acción para dar respuesta a la pregunta de investigación dado que analiza una realidad e identifica una problemática, propone y aplica una propuesta de intervención y, finalmente, analiza los efectos de la misma en pro del mejoramiento de la realidad estudiada.. Conclusiones. La biblioteca escolar constituye un espacio de formación en el cual se rompen las dinámicas del aula logrando generar nuevos procesos de enseñanza y de aprendizaje. Al mismo tiempo, este espacio no se debe ligar exclusivamente con el proceso lector. Por el contrario, debe considerarse como un sitio en el cual no solo se consume literatura sino que es posible crearla, en términos más amplios, es un sitio en el cual la cultura escrita vive, se crea y se re-crea por medio de nuevas dinámicas entre los agentes del proceso educativo, en este caso entre el bibliotecario y los integrantes del club de lectura..

(8) Resumen: La presente investigación tuvo como objetivo la cualificación de la producción textual de los integrantes de un club de lectura de una biblioteca escolar de una IED ubicada en el noroccidente de Bogotá. Este objetivo surgió tras la lectura etnográfica del contexto y la triangulación de datos para lograr delimitar el objeto de estudio. También, unos referentes teóricos que sustentan la generación de una propuesta de intervención pedagógica basada en una secuencia de talleres. Así mismo, se presenta la ruta metodológica en el marco del enfoque cualitativo en la que se adopta el paradigma interpretativo guiado por el diseño investigativo de la Investigación-acción. Posterior a esto, se genera el análisis de datos con el fin de identificar el alcance de la propuesta de intervención y, a su vez, una respuesta a la pregunta de investigación y al cumplimiento de los objetivos investigativos.. Abstract: The current research had as objective the textual production qualification in the population of a reading club in a IED (acronym from Spanish) scholar library located in the northwest of Bogota, Colombia. This objective arose after the ethnographic analysis of the context and the data triangulation with the purpose of delimiting this study. In addition, the theoretical frame sustains the generation of a pedagogical intervention proposal based on a series of workshops. Similarly, we present the methodological route in the qualitative approach framework, which adopts the interpretative paradigm guided by the research-action design. Subsequently, we generate the data analysis with the aim of identifying the intervention scope, and at the same time, answering the research question and the accomplishment of the research objectives..

(9) Tabla de contenido. Introducción................................................................................................... 15 1.. Problemática de la investigación .......................................................... 20. 1.1.. Concepciones de escritura ........................................................................ 20. 1.2.. Prácticas. ..................................................................................................... 23. 1.3.. Desempeños ............................................................................................... 24. 1.4.. Antecedentes investigativos ...................................................................... 31. 1.5.. Pregunta De Investigación ........................................................................ 42. 1.6.. Subpreguntas de investigación ................................................................. 42. 1.7.. Objetivos...................................................................................................... 43. 2.. Referentes teóricos ................................................................................ 44. 2.1. Lenguaje ...................................................................................................... 44. 2.2.. Escritura, una postura cognitiva y sociocultural ...................................... 45. 2.3.. Estrategias cognitivas y metacognitivas durante la creación de textos escritos .................................................................... 51. 2.4.. Texto narrativo ............................................................................................ 53. 2.5.. Biblioteca Escolar, eje promotor de la lectura y la escritura ................................................................................................... 56. 3.. Referentes metodológicos ..................................................................... 60. 3.1.. Paradigma ................................................................................................... 60. 3.2.. Enfoque ....................................................................................................... 60. 3.3.. Diseño Metodológico de la investigación ................................................. 61. 3.4.. Etapas del diseño de investigación-acción IA ......................................... 62. 3.4.1.. Fase I: observar .................................................................................. 63. 3.4.2.. Fase II: pensar .................................................................................... 68. 3.4.3.. Fase III: actuar .................................................................................... 73. 3.5.. El taller, la modalidad de intervención pedagógica desde la Biblioteca Escolar. ...................................................................... 73.

(10) 4. Análisis y Discusión de Resultados ......................................................... 77 4.1. Sensibilización ............................................................................................ 77. 4.2.. Fundamentación ......................................................................................... 78. 4.3.. Cierre ........................................................................................................... 78. 4.4. Codificación y decantación del corpus: Fase de sensibilización ....................................................................................... 79. 4.4.1.. Nivel sintáctico .................................................................................... 83. 4.4.2.. Nivel semántico ................................................................................... 84. 4.4.3. Nivel pragmático ................................................................................... 97 4.5. Codificación y decantación del corpus: Fase de fundamentación ..................................................................................... 97. 4.5.1. Nivel sintáctico ..................................................................................... 97. 4.5.2. Nivel semántico .................................................................................... 98. 4.5.3. Nivel pragmático ................................................................................. 100. 4.6. Codificación y decantación del corpus: Fase de cierre ........................ 109. 4.6.1. Nivel sintáctico. .................................................................................. 109. 4.6.2. Nivel semántico .................................................................................. 113. 4.6.3. Nivel pragmático ................................................................................. 115. 4.7. Codificación y decantación del corpus: versión final. ........................... 122. 4.7.1. Nivel sintáctico. .................................................................................. 122. 4.7.2. Nivel semántico. ................................................................................. 123. 4.7.3. Nivel pragmático. ................................................................................ 125. 5.. Conclusiones ....................................................................................... 130 Bibliografía............................................................................................ 134 Anexos .................................................................................................. 144.

(11) Lista de tablas Tabla 1. Tabla 1. OLE. Diagnóstico de escritura.. 22. Tabla 2. Consignas y prácticas de los docentes frente la escritura. Tabla 3. Características de los procesos de la escritura.. 24 47. Tabla 4. Descomposición del diagrama arbolado de Van Dijk (1983). 55. Tabla 5. Etapas del diseño de investigación-acción IA.. 64. Tabla 6. Instrumentos utilizados durante la investigación.. 65. Tabla 7. Unidades de Análisis. 72. Tabla 8. Plan de intervención.. 73.

(12) Lista de registros. Registro 1. Compromisos al iniciar un periodo académico.. 26. Registro 2. Producción escrita de integrante del club de lectura. Fuente: guía de trabajo.. 27. Registro 3. (T2EV1) autoevaluación y co-evaluación. 87. Registro 4. (T2EJ2) autoevaluación y co-evaluación. 87. Registro 5. Creación de personajes.. 94. Registro 6. Revisión entre pares.. 103. Registro 7. Recursividad de la escritura.. 108. Registro 8. Textualización.. 109. Registro 9. Textualización digital. 111. Registro 10. textualización digital página 2.. 112. Registro 11. Textualización digital página 3. 113. Registro 12. Toma de recomendaciones de pares.. 121. Registro 13. Co-evaluación.. 122 Lista de figuras. Figura 1. Diagrama arbolado de la superestructura del texto narrativo. 54. Figura 2: Leer como lector y leer como escritor.. 106. Figura 3. Borradores de Gabo, leer como un escritor.. 118. Figura 4. Revisión entre pares con medios digitales.. 120. Figura 5. Creación de circulares informativa y Figura 6. Lanzamiento ante la comunidad educativa.. 128. Lista de diagramas. Diagrama 1. Plan de intervención. 71. Diagrama 2. Secuencia de talleres.. 80.

(13) 15. Introducción “Algunas veces hay una buena razón para quebrantar las reglas. Incluso en una biblioteca”. (Knudsen, 2010. p.40).. En décadas pasadas el silencio reinaba en las bibliotecas, incluso en las escolares. Hoy, con los cambios sociales y tecnológicos este lugar se ha convertido en un nuevo espacio en el que la lectura y el silencio han perdido su hegemonía en este sitio. Tal es el caso de una biblioteca escolar ubicada en el noroccidente de Bogotá dado que allí imperan las risas, el asombro, la curiosidad. y. la. expresión. de. sus. participantes. en. sus. diferentes. manifestaciones. En este sentido, se ha creado un contexto nuevo y diferente dentro de una IED del Distrito Capital favoreciendo nuevas posibilidades de expresión tal como lo es la creación literaria. En este orden de ideas, la creación literaria fue una de las alternativas para favorecer la producción escrita de los integrantes de un club de lectura en este espacio extracurricular. De igual modo, se logró evidenciar que la biblioteca escolar se puede convertir en un espacio para la creación, para escribir y crear universos fantásticos cualificando la producción escrita de los participantes y, al mismo tiempo, mostrando una de las múltiples posibilidades de acción que tiene la biblioteca escolar dentro de la sociedad; en otras palabras, permitió cualificar la producción escrita por medio de la creación de cuentos. De este modo, esta investigación de enfoque cualitativo se desarrolla en el énfasis de Literatura y prácticas pedagógicas de la línea de investigación de Pedagogía de la Literatura perteneciente al programa de Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna dado que se interesa en abordar la literatura en un contexto escolar. De este modo, esta investigación constituye un aporte a la comunidad académica mostrando otra posibilidad de acción de ella, tal como lo es el desarrollo de la producción escrita ya que tradicionalmente se le ha designado como el sitio exclusivo para la lectura y el silencio..

(14) 16. También, esta investigación constituye un aporte al campo de investigación dado que amplía el rol de la biblioteca escolar dentro de una IED para favorecer la producción escrita por medio de la creación de mundos literarios. Igualmente, constituye un aporte al campo del conocimiento ya que en se encontró poca bibliografía en la que se estudiara la biblioteca escolar como una generadora de posibilidades para favorecer la producción escrita por medio de la creación literaria de algunos integrantes de la IED pertenecientes a un club de lectura. En consecuencia, para el contexto local tiene relevancia dado que fue una oportunidad para significar el mundo bajo dinámicas diferente a las practicadas tradicionalmente en las aulas escolares. Por consiguiente, en ese lugar participaron de manera voluntaria los integrantes del club de lectura tras generar una motivación intrínseca hacia las actividades generadas desde la biblioteca escolar. En este sentido, y como se manifestó anteriormente, el propósito de esta investigación fue “cualificar la producción de textos narrativos de los integrantes de un club de lectura perteneciente al ciclo tres de una biblioteca escolar de una IED ubicada de Bogotá mediante la implementación de una propuesta didáctica basada en una secuencia de talleres literarios”. De esta manera, la pesquisa se orientó hacia a la generación de acciones didácticas para favorecer el encuentro entre la lectura literaria y escritura desde un nuevo escenario de aprendizaje tal como lo es la biblioteca escolar de una IED. Con base en las anteriores líneas, la investigación estuvo guiada bajo el horizonte cualitativo dado a que buscaba generar un proceso auto-reflexivo frente a su realidad social. De acuerdo con lo anterior, contó con un diseño investigativo de investigación-Acción (IA), porque no se cohíbe frente a la observación de la realidad sino que propone acciones tendentes hacia su transformación, las ejecuta y las analiza con el fin de identificar los alcances de la propuesta y, a su vez, las limitaciones con el fin de aportar al campo de conocimiento y abrir paso a futuras pesquisas. Así mismo, el horizonte teórico presenta autores como Lardone & Andruetto (2003), Vásquez (1999) y Rodríguez (2012) con el fin de configurar la modalidad de intervención pedagógica, en este caso, el taller literario. Así.

(15) 17. mismo, la secuencia de talleres fue elaborada y aplicada adoptando la perspectiva sociocognitiva de la escritura entendida desde Castello (2002). De este modo, se comprende la importancia de los procesos cognitivos dentro del desarrollo de la producción escrita en el marco de un contexto social y significativo en el cual el sujeto se desarrolla promoviendo oportunidades reales para la creación y, al mismo tiempo, se generando vínculos con la literatura, tanto la producida por las grandes plumas como la producida por los integrantes del club de lectura. Al tener en cuenta los planteamientos anteriores, en las siguientes líneas serán presentados brevemente cada uno de los cinco capítulos en los que se condensa el proceso investigativo. En este sentido, serán expuestos los siguientes capítulos: Planteamiento del Problema, Referentes Teóricos, Referentes Metodológicos, Análisis y Discusión de Resultados y, Conclusiones. En el Planteamiento del Problema, el lector encontrará la identificación de las dificultades de los participantes en cuanto al desarrollo del proceso escritor por medio de la lectura etnográfica del contexto a través de prácticas, desempeños y concepciones acerca del proceso escritor. Del mismo modo, el análisis de la relación existente con documentos del campo político nacional tal como lo son los estándares curriculares junto con los documentos institucionales de la IED donde se desarrolló la pesquisa y los aportes de investigadores dentro de este campo de acción. Al mismo tiempo, en este capítulo se hace un rastreo investigativo a través de la lectura y análisis de tesis de maestría y doctorado publicadas en los últimos 7 años con el fin de evidenciar la existencia de un campo investigativo y, a su vez, un vacío en él que puede ser llenado por la presente investigación desde el campo local. De acuerdo con lo anterior, se construye y se delimita la pregunta de investigación y sus respectivos objetivos con miras a dar una posible respuesta y analizando los alcances y aspectos a mejorar. En el capítulo de “Referentes Teóricos”, se abordan conceptualizaciones de teóricos como Andruetto (2003), Vásquez (1999) y Rodríguez (2012) con el fin adoptar una postura frente a las múltiples modalidades de intervención pedagógica. Por medio de esto y teniendo en cuenta el contexto en el que se.

(16) 18. desarrolló la pesquisa se adopta el taller literario dado que asegura el enfoque sociocultural dentro de los procesos de aprendizaje y, al mismo tiempo, garantiza momentos de lectura y escritura durante su realización en el marco de una biblioteca escolar. Así mismo, desde Castello (2002) se acoge la perspectiva sociocognitiva de la escritura con el fin de generar situaciones auténticas de aprendizaje para los integrantes del club de lectura y poder transformar, también, la concepción frente a ella. Es decir, pasar de una mirada como producto a una procesual basada en los planteamientos de Flower & Hayes (1996) y, Cuervo & Flórez (1996) ya que con su con su modelo cognitivo se explicita y desarrollan las fases de planear, textualizar y revisar con el fin de lograr los propósitos comunicativos. En el capítulo de Referentes Metodológicos se expone el horizonte por el cual se orientó la investigación. En este sentido, se adquirió el enfoque cualitativo puesto que analiza las relaciones entre los participantes en relación con el objeto de estudio y el contexto escolar en el cual se desarrolla la pesquisa. Con base en esto, se asume el paradigma interpretativo ya que busca el abordaje de los fenómenos sociales por medio de una observación sistemática de la realidad por medio de la conversación entre la teoría y la práctica. En consecuencia, gracias a ese diálogo se toma el diseño de la investigación-Acción (IA) porque con él se analiza la realidad con el fin de mejorarla por medio del diseño y la aplicación de acciones tendientes hacia el mejoramiento de la población y, finalmente, examina su impacto o alcance de la propuesta empoderando a la población dado que ella asume un papel activo dentro de la pesquisa y puede generar nuevas acciones en favor de su realidad. En este sentido, en este capítulo también se abordan las relaciones entre la Biblioteca, la lectura y la escritura con el fin de cualificar la producción escrita de los integrantes de un club de lectura y re-significar la biblioteca escolar como un nuevo espacio de creación. Por su parte, en el capítulo titulado Análisis y Discusión de resultados se expone y analiza la secuencia de talleres implementada con el fin de cualificar la producción escrita de los integrantes del club de lectura. De la misma manera, se estudia el impacto de aquella gracias al corpus recolectado durante el proceso; generando de este modo reflexión en la acción y sobre la acción.

(17) 19. logrando. Al mismo tiempo, da una repuesta a la pregunta de investigación planteada y al cumplimiento de los objetivos investigativos a través del análisis entre la Biblioteca, la lectura y la escritura por medio de la implementación de talleres literarios o de creación. En cuanto al capítulo de Conclusiones, gracias a cada una de las fases de la intervención pedagógica se da respuesta a las preguntas investigativas y a los objetivos propuestos destacando la cualificación del proceso escritor por medio de las relaciones generadas entre la lectura y la escritura en favor de la creación literaria en el marco de una biblioteca escolar. Del mismo modo, destaca el nuevo rol de la biblioteca escolar dentro de las IED y uno de sus nuevos y distintos campos de acción mostrando, de este modo, la reciente transformación del papel de las bibliotecas escolares de Bogotá..

(18) 20. 1. Problemática de la investigación. El presente capítulo analizan los problemas relacionados con la escritura de los participantes de un club de lectura (pertenecientes al tercer ciclo educativo) de una biblioteca escolar de una IED ubicada en el noroccidente de Bogotá con quienes durante las sesiones de trabajo realizadas en contrajornada en la biblioteca escolar se generó la necesidad de indagar la realidad de las aulas en las cuales los participantes desarrollan el proceso escritor habitualmente; de esta manera, al incursionar en el aula de clase para analizar, cómo las concepciones docentes, los desempeños y las prácticas de escritura inciden en los aprendizajes de los estudiantes, sus concepciones y prácticas frente a la producción literaria. En consecuencia, en el presente capítulo se presentarán hechos y evidencias relacionadas con la ausencia del desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas tanto por el cuerpo docente como por el estudiantado y, en un momento posterior, cómo esta situación influye directamente en los procesos de composición de textos escritos en relación con la literatura. Para lograr esto, se realizó la lectura etnográfica del contexto basada en la recolección de corpus en tres diferentes campos: político, etnográfico y cartográfico. 1.1. Concepciones de escritura Al abordar los documentos del campo político tales como los Estándares Básicos de Competencia en Lenguaje (2006) en lo referente a la producción textual en el ciclo tercero, se puede identificar una postura procesual y sociocultural dado que se explicita la necesidad de crear distintas versiones de los textos escritos atendiendo a las fases de planear, textualizar y revisar sugeridas por Flower & Hayes (1996) acorde a una necesidad comunicativa; es decir, se plantea la necesidad de elegir un tema para escribir, el propósito de la escritura y el lector al cual está dirigido dicho texto. Como se indicó anteriormente y en concordancia con el enfoque procesual de la escritura, se propone la construcción de diferentes versiones del texto teniendo en cuenta aportes de colegas para favorecer las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática, y lograr trascender el nivel.

(19) 21. gramatical de la lengua. Con base en lo anterior, se puede afirmar que a la luz de este documento político la escritura en el tercer ciclo puede ser desarrollada como un proceso durante su enseñanza y aprendizaje resaltando las habilidades mentales que allí se ejecutan en compañía de los demás aprendices. De allí, se infiere la transversalidad y la importancia de los procesos cognitivos y metacognitivos que se deben implementar en las distintas fases por las que pasa la construcción de un texto escrito para atender a un propósito comunicativo. Del mismo modo, desde los Estándares Básicos de Competencia en Lenguaje (2006) y el Plan Sectorial Educación de Calidad 2008-2012, se piensa la escritura como una práctica social que puede ser usada con diferentes propósitos tales como informar, convencer, opinar, expresar un sentimiento o dar instrucciones, entre otros. Asimismo, la Secretaría de Educación Distrital SED (2010) describe al buen escritor como aquel que es capaz de atender a los niveles de forma, contenido y adecuación a la situación comunicativa. También, en este documento se define la escritura como un proceso en el que es necesario el uso de habilidades cognitivas y metacognitivas que regulen los procesos de pensamiento mientras se planea, textualiza y revisa un texto en el marco de una situación comunicativa significativa. De esta manera, se genera en el estudiante un compromiso personal dado que debe pensar en el lector, el tema y la situación comunicativa. Al sintetizar lo enunciado en dichos documentos del campo político nacional se identifica la concepción procesual y sociocultural que se propone al profesorado para desarrollar la escritura con los educandos. Sin embargo, al contrastar estos postulados con lo sugerido por el PEI de la institución no se evidencia una correspondencia con lo propuesto por el MEN aunque en el proyecto OLE (Oralidad, Lectura y Escritura, antes conocido como PILEO) se destaca el reconocimiento de dificultades en cuanto al desarrollo del proceso escritor tal como se expone en la tabla uno:.

(20) 22. Tabla 1. OLE. Diagnóstico de escritura. En cuanto a la escritura el modelo general de producir texto es la transcripción o copia. No hay producción o es muy escasa de: resúmenes, cuadros sinópticos o mapas conceptuales, que muestren un verdadero análisis e interpretación de un texto. No hay producción de textos estructurados por párrafos, hay escritura oracional. Falta coherencia y cohesión en los escritos (relaciones entre ideas) No se usan los signos de puntuación (distancia entre saber las reglas y utilizarlas) No sigue un procedimiento estratégico para la elaboración de un texto escrito. Fuente: IED (2010). Proyecto de Oralidad, Lectura y Escritura.. A pesar del anterior diagnóstico, en el interior de la IED no se identifica la planificación ni la ejecución de acciones tendientes hacia la superación de dichas dificultades. Frente a estas, es necesario admitir que no se han identificado en ninguno de los ciclos de la básica primaria. Razón por la cual el diagnóstico no es bastante acertado ya que, aparte de todo, carece de apropiación teórica con el que se pueda vislumbrar claramente las dificultades ni la generación de acciones para transformar esa problemática. En este sentido, al abordar la tercera versión del Plan de Área de Humanidades y Lengua Castellana se pueden identificar en los tres primeros ciclos el énfasis en el reconocimiento de signos lingüísticos y la composición textual a partir de oraciones teniendo en cuenta un tema. Con base en lo anterior, se puede afirmar que la aproximación a la modalidad escrita de la lengua se ha hecho desde un enfoque nominalista tal como lo expone Bojacá & Morales (2002) fortaleciendo destrezas motoras a través de ejercicios de transcripción de palabras, oraciones y párrafos ausentes de un contexto comunicativo. De igual manera, al analizar los criterios evaluativos del proceso escritor de la IED se puede identificar una contradicción frente a lo sugerido por los documentos del campo político nacional y más aún con las prácticas del aula. Por un lado, los documentos políticos admiten la importancia de concebir la producción escrita como un proceso dado que es una actividad compleja que requiere procesos cognitivos y metacognitivos. En este sentido, es necesaria.

(21) 23. su presencia para regularlo en el marco de una situación comunicativa y significativa para el estudiantado, que le exija pensar tanto en la forma como en el contenido y en la adecuación a la situación comunicativa propuesta por el docente. Por otro lado, en los documentos institucionales se pueden identificar el fomento de prácticas escriturales descontextualizadas y carentes de intención comunicativa. En el caso concreto de la básica primaria, se hace énfasis en el conocimiento del nivel morfológico, sintáctico y gramatical de la lengua sin lograr trascender a niveles útiles dentro de la vida cotidiana usando otras funciones de esta; de este modo, se puede asumir que únicamente se identifica la función registrativa de la escritura y un enfoque nominalista de la misma tal como lo enuncian Bojacá, Morales & Bustamante (2000). Esta función se reafirma cuando se relaciona con la literatura dentro del aula de clase. Es decir, el papel de esta última únicamente sirve como material para transcribir, ya sea a través del texto guía o por medio de dictados. Del mismo modo, la producción literaria es nula, dado que la literatura es abordada desde la superestructura de los textos y sus máximos representantes. De esta manera se concluye que la literatura dentro de la IED se enfoca desde el conocimiento de datos históricos de obras y escritores imposibilitando el fomento de la producción escrita de ella ni favoreciendo la construcción de sentido a través de la función poética del lenguaje. 1.2. Prácticas. En este apartado se abordarán las prácticas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la escritura teniendo en cuenta aspectos como las consignas dadas por el profesorado (tanto de manera oral como escrita), la función que ellos dan a la escritura y lo consecuente que son sus prácticas en relación con lo propuesto por los documentos políticos (tanto locales como nacionales). En este orden de ideas, en la tabla 5 se demuestran las contradicciones del profesorado con respecto a sus concepciones y prácticas frente al fomento de la producción escrita..

(22) 24 Tabla 2. Consignas y prácticas de los docentes frente la escritura. Sobre la Enseñanza de la Escritura El decir. El hacer Consignas dadas por el docente. Entrevista a docentes orales Pregunta: ¿cómo se debe enseñar la escritura? D6: “Comenzar con vocales y cada vocal enseñarla por medio de animales, ejemplo: ‘A’ de ardilla, su comida, dónde vive cómo es”. D1: “Recuerden que cuando escribimos lo hacemos para alguien. Así que recuerden… ‘las letras que suben’, ‘las letras que bajan’, ‘hagan la letra clara’” D2: “hagan la letra bien clarita” D3: “mire cómo maneja ese renglón, parece un gusano. Para allá y para acá.”. escritas. “Copio en el cuaderno el texto ‘El Lobo y el Perro’” “Escribo el párrafo que más me causó curiosidad” “Con cada uno de las palabras del crucigrama armo una frase” “En cada oración subrayo con rojo el sujeto y con azul el predicado”. Fuente: docentes integrantes del club de lectura. Registro de aula, 3 de septiembre de 2014. Con base en lo anterior es posible afirmar que al interior del aula de clase no se creen actividades que den cuenta de esta cualidad ni se crean situaciones comunicativas significativas para el estudiantado. De este modo, se desconoce que “el origen de la lengua escrita es social, surge de los intercambios comunicativos con los demás” (Camps 1997 p. 207). Además, se desconocen los postulados de las políticas públicas que abordan la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de la escritura desde una mirada procesual, sociocultural y sociodiscursiva tal como se expone (Anexo 1). 1.3. Desempeños Con respecto a los desempeños se debe tener en cuenta la interacción que tiene tanto el estudiante como el profesor con la escritura y su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula de clase. Con base en lo anterior, en la IED la enseñanza y el aprendizaje de la escritura se basa en el nivel gramatical, morfológico y sintáctico de modo tal que los estudiantes aprenden las estructuras, las formas y funciones de las palabras pero no las utilizan en un contexto real o en una situación comunicativa auténtica o situada, en términos de Rogoff (1993). Del mismo modo, el educando desconoce otras funciones de la escritura apelando únicamente a la función registrativa y,.

(23) 25. además de esto, resalta su importancia en la medida que contribuye al desarrollo de destrezas motoras basadas en la caligrafía y el manejo del renglón, entre otros, tal como se muestra a continuación: B: Bibliotecario P: participantes B: “¿para qué te sirve la escritura?” P1: “para mejorar más la mano y la escritura también sirve para mejorar más la letra que es fea” P2: “caligrafía”, “ortografía”, “manejo del lápiz”, “comas”, “puntos”, “manejo del renglón” y “espacios entre comas y puntos”.. En cuanto a la evaluación de la escritura, esta misma función y estos elementos salen a la luz en el momento en que se revisa la producción textual, ya sea de manera individual o de manera colectiva. Es decir, dado que la escritura es vista como producto los criterios evaluativos de las producciones textuales de los estudiantes se basan en los elementos nombrados anteriormente o en las habilidades secretariales que describe Cuervo & Flórez (1992) tales como el manejo adecuado del renglón y la caligrafía. Prueba de esto lo da el siguiente registro de clase: B: Bibliotecario P: participantes B: “niños, cuando vamos a revisar el texto ¿qué le vamos a revisar?” P1: “la caligrafía” P2: “la ortografía” P3: “manejo del renglón”.. En. consecuencia,. se. puede. afirmar. que. el. educando. tiene. características de un escritor inexperto como lo sugiere Cuervo & Flórez (1996). Es decir, comienza a escribir de manera automática sin tener en cuenta el lector ni una intención comunicativa porque “pocos profesores o tutores de escritura hablan a sus discípulos sobre los pasos involucrados en la producción de un buen escrito” (Cuervo & Flórez, 1996 p. 126). También, se logró identificar que durante las composiciones escritas el docente sólo sugiere pensar en aspectos formales como la caligrafía y el manejo del renglón fortaleciendo la concepción que tienen los educandos sobre la escritura. En cuanto a las estrategias metacognitivas, estas no son implementadas dado que el cuerpo docente no posee pleno conocimiento de ellas. Además, al.

(24) 26. no concebir la escritura como un proceso que posee subprocesos mentales no identifica la necesidad de regular la cognición durante la composición escrita razón por la cual esta es asumida como un producto reforzando el perfil de escritor novato tal como se expone a continuación:. Registro 1. Compromisos al iniciar un periodo académico. Fuente: Cuaderno de español de integrante del club de lectura.. En este sentido, tal como lo afirman Bojacá, Morales & Bustamante (2000) El punto central para trabajar dentro de este enfoque es el del respeto a la norma y por lo tanto la veneración por los modelos que se muestran para adoptar de manera ejemplarizante, modelos para el buen hablar y para la composición escrita. (párr 24.). Así, con el respeto a la norma se da continuidad a las prácticas que se realizan en grados anteriores impidiendo usar la escritura como medio para significar el mundo y construir sentido ni, mucho menos, atender a las necesidades e intereses comunicativos del educando ni implementando estrategias cognitivas y metacognitivas para construir textos escritos tal como se expone (Anexo 2). Del mismo modo, el principal criterio evaluativo del proceso escritor estriba en los aspectos secretariales que describen Cuervo & Flórez (1992) por encima de la creación de diferentes versiones de un texto como producto de una planeación, textualización y revisión mediada por la interacción tanto con los pares como por el docente; de esta manera, la escritura es evaluada como producto tal como se muestra en el anexo 3. En este sentido, al ser evaluada como producto únicamente se promueve la realización de la primera versión del texto en donde el educando desarrolla la fase de textualizar y se olvida de planear y revisar (Flower & Hayes 1996). Bajo este panorama, el maestro es el único lector de los textos puesto que, tal como lo expone Bojacá, Morales & Bustamante (2000). La revisión se concibe como una tarea individual y en silencio donde el niño realiza una actividad de recopiado para corregir errores de ortografía,.

(25) 27 conjugar verbos, organizar algunas oraciones y volver sobre otros aspectos formales del texto. (Párr. 67). De esta manera, la producción escrita inicia y a su vez termina con la construcción de una sola versión del texto y corregida por el docente en el nivel gramatical de la lengua atendiendo al uso de la ortografía y su normatividad. En otras palabras, no se evidencia un trabajo de la escritura como proceso lo que deja entrever que la producción escrita es concebida como producto. Tal como se muestra expone (Anexo 4). En cuanto a la producción de textos auténticos desarrollados a través de talleres literarios dentro de la biblioteca escolar se identificaron algunas dificultades referentes a los distintos niveles de la lengua en el discurso escrito de acuerdo con Calsamiglia & Tusón (1999) tal como se presenta en la siguiente imagen:. :. Registro 2. Producción escrita de integrante del club de lectura. Fuente: guía de trabajo.. De acuerdo con lo anterior, en el nivel ortográfico de la lengua se identifica la ausencia de signos de puntuación y de tildes de manera tal que se afectan aspectos semánticos del mismo. Frente a lo morfosintáctico, no se identifican claramente párrafos y se omiten pronombres anafóricos para.

(26) 28. referirse a los personajes principales. En cuanto a lo lexical, se presenta de manera constante la repetición de palabras (v.g. ‘entonces’, ‘cerdito’). Con respecto a la organización textual y discursiva, se identifican dificultades en la adecuación. textual. de. modo. que. no. se. identifica. claramente. una. superestructura textual a la cual se adhiera con el fin de atender a una intensión comunicativa acorde con el lector para quien escribe. Por su parte, en la segmentación no se identifican párrafos de tal modo que se impide la dosificación de la información. En cuanto a los aspectos semánticos, en la gran mayoría del texto se identifican ausencias en cuanto al uso de signos de puntuación; es decir que el autor del texto desconoce que estos tienen como objeto “favorecer una interpretación adecuada por parte del lector” Calsamiglia & Tusón (1999 p. 96). Del mismo modo, el escrito carece de un título de manera que se desconoce la importancia que este tiene debido a que tiene la propiedad “catafórica, de adelantar el contenido del texto, o de señuelo para atraer la atención del posible lector” Calsamiglia & Tusón (1999 p. 97) Así, tras identificar las dificultades enunciadas anteriormente y contrastado con los distintos diarios de campo realizados, se identifica el perfil de escritor inexperto; es decir, no hace uso de estrategias metacognitivas que le permitan planear, textualizar y revisar un texto. Sin embargo, tanto el docente de aula como los integrantes del club no son conscientes de esas dificultades por varios motivos: primero, la concepción que tiene el docente sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura y cómo este es evaluado. Es decir, la enseñanza y el aprendizaje de dicho proceso se instala en el nivel gramatical de la lengua en el que se hace uso de ella desde lo nominativo, tal como lo expone Bojacá, Morales & Bustamante (2000). Al mismo tiempo, esto es reforzado a través de prácticas como el dictado y la transcripción de textos teniendo en cuenta aspectos a evaluar como la caligrafía. Del mismo modo, tampoco se da una evaluación formativa que facilite la cualificación del proceso escritor ya que no se generan retroalimentaciones tanto grupales como individuales (incluso entre pares) tal como lo sugiere.

(27) 29. Shepard (2006). De esta manera, se anula al educando dado que no se le reconoce su habilidad para significar el mundo por medio del proceso escritor dejando para el educando un rol pasivo dentro del quehacer educativo. 1.3.1. Desempeños en la biblioteca escolar En cuanto a los desempeños de los integrantes del club en la biblioteca escolar, se destaca principalmente el reconocimiento y respeto que se tiene hacia aquellos que acuden diaria y voluntariamente a este sitio dado que son reconocidos como cualquier adulto, así como lo pregona Patte (1983) ya que “para los niños uno de los atractivos de la biblioteca es el ser considerados como adultos, al amparo de una vigilancia fastidiosa” (p.196). Gracias a ese reconocimiento que se da desde la biblioteca escolar al niño como usuario y, en mayor medida, como ciudadano se indaga acerca de sus prácticas escritoras en contextos extraescolares para significar aspectos de su diario vivir o recrearlos tal como se muestra a continuación en un fragmento de una entrevista semiestructurada: B: Bibliotecario P: Participantes B: “¿A ustedes les gusta escribir?” P1: “Sí” P2: “a mí sí me gusta escribir, igual que a Emmanuel. Me gusta escribir historias, sobre todo de terror” B: “¿escribes harto?” P2: “Sí, Sí en la casa tengo algunos cuentos debajo de mi cama” B: “¿Y qué haces con esas historias?” P2: “nada, las dejo ahí” B: “¿no te gustaría publicarlos?” P2: “sí pero… no sé” B: “¿por qué?” P2: “Es que qué tal estén mal, que tenga mala ortografía, no sé.” B: “por ejemplo, ¿ese ejercicio lo hacen en el salón, con la profesora se puede hacer eso?” P: “no, no alcanza el tiempo.”. Con base en lo anterior, se identifica el gusto e interés de los educandos hacia la narración y el uso del tiempo libre en contextos extraescolares. También se confirman los limitantes que se imponen en el proceso escritor ante la ausencia de procesos cognitivos y metacognitivos durante la composición escrita. Así mismo, el nivel ortográfico y gramatical de la lengua que ha imperado en las aulas escolares imposibilita la el interés en la construcción textual y su publicación en situaciones auténticas de aprendizaje. Del mismo.

(28) 30. modo, no se genera una evaluación formativa del proceso de enseñanza y aprendizaje del proceso escritor dado que la retroalimentación dada al estudiantado. En cuanto a la biblioteca escolar, también se identifican ausencias en cuanto a la promoción del proceso escritor debido a las demandas propias de la IED. Es decir, la cantidad de grupos de la IED con la cual se debe trabajar diariamente imposibilita la creación de situaciones de aprendizaje en favor de la producción escrita. Es decir, no se generan situaciones en las cuales se logren promover las fases de planear, textualizar y revisar un tipo de texto determinado. Por otro lado, en cuanto al club de lectura se ha constituido como un espacio extraescolar y, por tanto, de carácter voluntario para promover distintas habilidades en el marco de la promoción de lectura, oralidad y escritura. Frente a esta última y su cualificación este espacio sirvió para convertirse en un laboratorio o taller de escritura desde el cual se ha hecho la lectura etnográfica del contexto y, al mismo tiempo, el sitio para transformar la realidad. Para finalizar, tras realizar la lectura etnográfica del contexto y analizar los documentos políticos tanto nacionales como institucionales a la luz de referentes teóricos se logra identificar la necesidad de fortalecer el desarrollo del proceso escritor de los estudiantes de ciclo tres pertenecientes al club de lectura de la biblioteca escolar de una IED de Bogotá dado que, por un lado, se identifican inconsistencias entre lo sugerido por las políticas nacionales con respecto a los documentos institucionales en cuanto a la cualificación del proceso escritor; es decir, los documentos del campo político destacan la necesidad de exaltar la función comunicativa de la escritura y su importancia en la vida social, al mismo tiempo que reconoce la complejidad de esta actividad y la necesidad de desarrollarla en contextos situados o situaciones auténticas implementando estrategias cognitivas y metacognitivas que sean transversales a las fases de planeación, textualización y revisión. Contrario a esto, los documentos institucionales de la IED ignoran lo sugerido por los documentos políticos ya que no se identifica claramente la adopción de una perspectiva que oriente el proceso escritor a lo largo de los.

(29) 31. diferentes ciclos educativos, por este motivo la enseñanza y el aprendizaje del proceso escritor se circunscribe al nivel morfológico, sintáctico y gramatical de la lengua siguiendo las tendencias de la escuela tradicional en la que se dan prioridad a las destrezas motoras. Al asumir esta tendencia se le imposibilita al estudiante el conocimiento de otros niveles de la lengua como lo son el pragmático y el discursivo. Así pues, al desconocer estos últimos dos niveles se cree que la escritura únicamente es útil para registrar información más no para comunicar o significar el mundo. También, al estar enmarcado en prácticas tradicionales, no se reconocen otras propuestas pedagógicas que permitan asumir un rol activo por parte del estudiante tal como lo facilita la creación unidades didácticas, secuencias didácticas, pedagogía por proyecto o la implementación de talleres literarios o de creación en los que la interacción entre la teoría y la práctica dialogan constantemente tanto con el estudiantado como con el docente y, a su vez, sirve como herramienta investigativa como lo sugiere Rodríguez (2012). 1.4. Antecedentes investigativos En este apartado se describirán brevemente los avances en el campo de la investigación sobre la biblioteca escolar y su rol dentro de la sociedad en el marco de la formación de usuarios. Del mismo modo, se aborda la relación entre metacognición y proceso escritor con el fin de visibilizar un avance en estos campos del conocimiento pero a su vez un vacío, de esta manera se justifica la necesidad de hacer un aporte a la comunidad académica que facilite la comprensión desde el diálogo de las categorías mencionadas anteriormente. Con base en lo anterior, se realizó la búsqueda en repositorios institucionales de universidades en los niveles de maestría y doctorado, bases de datos como Scielo, Dialnet, Redalyc y artículos de investigación publicados en revistas indexadas en el periodo de tiempo comprendido entre el año 2007 y 2015. Es decir, se tuvo en cuenta la producción científica de los estudios posgraduales de contextos locales (Colombia) e internacionales tanto de lengua castellana como de lengua portuguesa (Brasil y Portugal), entre otros. A través de su lectura, se identifica el desarrollo investigativo que ha tenido este campo en los últimos ocho años y la importancia de pensar el.

(30) 32. proceso escritor en el marco de una Biblioteca Escolar y su función como formadora de usuarios integrantes de la cultura escrita. De la misma manera, al analizar la forma en que se da la inmersión en esta cultura se ha abordado teniendo en cuenta los avances investigativos en cuanto al desarrollo del proceso escritor haciendo uso de estrategias cognitivas y metacognitivas no sin antes reconocer las dificultades para encontrar documentación dado que esta última generalmente dialoga con mayor frecuencia con el proceso lector que con el escritor. Estos factores motivaron la ampliación del rango de tiempo, de 5 a 7 años en los niveles de maestría y doctorado ya que es escasa producción bibliográfica en el tema de cuestión. Sin embargo, se encontraron estudios correspondientes al nivel de pregrado pero no fueron incluidos en este rastreo ya que no cumplía con los parámetros establecidos inicialmente. Así pues, a continuación se procede a describir los 17 principales hallazgos en el marco de las dos grandes categorías que orientan el desarrollo del presente trabajo investigativo: “biblioteca como formadora de usuarios integrantes de la cultura escrita” y “relación entre metacognición y proceso escritor”. Frente a la primera categoría (biblioteca), se revisaron diez trabajos investigativos, de formación posgradual que fueron agrupados en la subcategoría de “formación de usuarios-proceso lector” en la que se indagó por las modalidades del lenguaje y su relación con la formación de usuarios como integrantes de la cultura escrita. De este modo, se analizaron las investigaciones de Díaz Vega (2012), Gonçalves (2012), Alves Gaudêncio (2011) y Lourenço Tavares (2012).. Formación de usuarios y proceso lector La investigación de Díaz Vega (2012) indagó sobre la generación de nuevos espacios en los que se promociona la lectura por medio de programas institucionales de BIBLORED y, finalmente, la función que tiene la biblioteca pública frente a la formación de ciudadanos..

(31) 33. Asimismo, se analiza la función de la biblioteca pública y se reconoce el nuevo rol que está adquiriendo como espacio para la formación de nuevos lectores y se destaca la importancia que tiene para generar y evaluar las políticas o programas institucionales para formar lectores y aumentar el acceso a la información por medio de servicios culturales para público diferente al escolar. Sin embargo, al exaltar las virtudes de la biblioteca pública se desconocen los avances que el Proyecto de Bibliotecas Escolares de la Secretaría de Educación de Bogotá ha generado en los últimos años. También, considera que en este último espacio únicamente reposa el texto guía de cada materia de modo tal que se infiere que la biblioteca escolar es únicamente usada para hacer tareas y, aun así, no cumple con las necesidades de los estudiantes dado que estos deben acudir a la biblioteca pública para dar solución a sus quehaceres cotidianos convirtiéndose estos últimos en los mayores asistentes a estos espacios de socialización aunque se reconoce la disminución considerable de usuarios en las bibliotecas públicas. Bajo este orden de ideas, en esta pesquisa se evidencia el desconocimiento del rol de las bibliotecas escolares de Bogotá y la resignificación que ha tenido este espacio de aprendizaje en los últimos tiempos. Asimismo, no aborda plenamente el papel que esta desempeña en favor de la lectura y, mucho menos, en la cualificación de la escritura por medio de la literatura. Con respecto a la tesis de Gonçalves de Abreu Fonseca (2012), se interesó en indagar por la contribución de la biblioteca escolar en el desarrollo de hábitos lectores con niños. Con base en el diseño investigativo de estudio de caso la investigadora realiza un recorrido documental para poder obtener los suficientes acervos teóricos y diseñar las preguntas que fueron aplicadas a docentes que laboraban en los tres primeros ciclos de la educación portuguesa con el fin de comprender la manera como la biblioteca escolar, al integrarse completamente con otras dependencias de la institución educativa, responde a los objetivos que guían su función dentro de la institución. Posteriormente, analiza esa información a través del estudio Delphi de tal modo que se llega a un consenso entre especialistas..

(32) 34. Gracias a esto, la autora resalta la importancia de la formación de lectores con base en el trabajo cooperativo que se debe hacer entre la biblioteca escolar y el docente de aula destacando el papel que desempeña este último y las familias en la inmersión en la cultura escrita aunque resalta, también, el papel del bibliotecario como dinamizador de esas prácticas fomentadoras de la lectura promoviendo el pensamiento crítico durante el acto de lectura. En este sentido, esta pesquisa constituye un aporte relevante al campo de conocimiento gracias a los vínculos creados entre las aulas de clase y la biblioteca. Sin embargo, esto lo hace únicamente a través de la promoción del proceso lector y se olvida de las posibilidades para fortaleces la escritura de los estudiantes desde espacios de aprendizaje no convencionales como la biblioteca escolar. En cuanto a la investigación de Alves Gaudêncio (2011) se interesó por comprender las funciones que tiene la biblioteca escolar y la manera como crea lectores a través de las actividades que allí se realizan en asocio con los docentes de ciclo 1 de una escuela lusitana. De la misma manera, permite significar de otra manera la biblioteca escolar debido a que ya no se concibe como un lugar exclusivo para hacer tareas sino que también permite entablar una relación con el libro de una manera diferente al tener en cuenta el contexto en el que se desarrollan las actividades propuestas de la mano con el currículo escolar. En cuanto a las conclusiones del estudio, afirma la necesidad de generar redes de trabajo entre los docentes de aula, bibliotecarios y familias a fin de promover los hábitos de lectura de la primera infancia Por otro lado, la tesis de Lourenço Tavares (2012), se interesó por sistematizar y analizar las actividades que se han realizado en la biblioteca escolar con el fin de fomentar la lectura dentro del contexto escolar para logar nuevos lectores. El estudio concluye destacando la importancia que tiene la planeación y diversidad de talleres literarios con el fin de generar hábitos lectores y nuevos integrantes de la lengua escrita. Del mismo modo, destaca el papel que cumple el mediador de lectura para lograr dichos objetivos y lo vital que resulta iniciar esta tarea desde los primeros años de vida del escolar..

(33) 35. En cuanto al estudio de Silva Castro Fradique (2011) orientada bajo el marco de la investigación cualitativa de corte fenomenológico indagó sobre el papel que desempeñan las tecnologías durante las actividades cotidianas de 12 bibliotecarios escolares portugueses que se desempeñan en escuelas públicas. Esta indagación fue realizada a través de la aplicación de encuestas y entrevistas semiestructuradas a 5 docentes y 50 alumnos que visitan frecuentemente cada biblioteca desde la que se desempeña cada bibliotecario escolar. Con base en el análisis de contenido de las entrevistas y encuestas realizadas se destaca la importancia que tienen las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación para favorecer la profesión del bibliotecario escolar y, también, destaca su uso como mecanismo para promover el uso del libro tanto en su forma tipográfica como en la lectura digital atendiendo a los requerimientos de la actualidad. Del mismo modo, resalta el papel del bibliotecario escolar y la transformación que ha tenido este agente educativo aunque hace un llamado al trabajo cooperativo con el docente de aula. Al sintetizar lo expuesto en esta subcategoría se logra evidenciar la preocupación en un sector de la comunidad académica por indagar acerca del desarrollo de espacios de lectura en los que se busca la formación del lector literario teniendo en cuenta el papel de las tecnologías. También, la importancia de vincular las actividades desarrolladas en las bibliotecas con las del aula de clase. Sin embargo, estas actividades se limitan al proceso lector e ignoran cómo este sitio se puede convertir en el potenciador del fortalecimiento de la producción escrita. Formación de usuarios Con respecto a la segunda subcategoría “formación de usuarios-proceso escritor” únicamente se encuentra la tesis de Angulo (2015) destacándose gracias a la sistematización de experiencia tras implementar talleres literarios con infantes con edades entre 7 y 12 años de edad en el marco de una biblioteca público-escolar. La investigadora implementando el taller literario como propuesta de intervención pedagógica, evidencia las facilidades que se tienen para desarrollar el proceso escritor en un contexto como una biblioteca público-escolar dado que en ella se rompen los roles de la escuela tradicional.

(34) 36. debido a que se tiene en cuenta los intereses y necesidades de los asistentes generando situaciones de aprendizaje de la lectura y de la escritura. También, en esta propuesta destaca la importancia que tiene la lectura de literatura como un pretexto para activar los saberes previos y la conversación entre los participantes para, posteriormente, construir textos teniendo en cuenta procesos de planeación, textualización y revisión ya que era indispensable hacer este proceso para publicarlos en un blog de la web. Sin embargo, cada una de las producciones de los participantes se limitan a pequeñas textualizaciones realizadas durante cada taller impidiendo hacer mayor énfasis en un tipo de texto y en cada uno de los subprocesos de la escritura. Nuevos Roles de la Biblioteca Escolar en la Sociedad En cuanto a la tercera subcategoría, se destaca la lectura del contexto de dos bibliotecas públicas y una universitaria con el fin de generar propuestas alternativas que permitan pensar la biblioteca desde un rol diferente al tradicional dado que la esta no es únicamente el lugar en el que se realizan las tareas escolares sino, también, un espacio para construir ciudadanía. Así entonces, se destacan los aportes de Bermúdez (2012), Planas (2012) y Benito, Lombana, Sierra & Vitola (2009). En cuanto a la tesis desarrollada por Bermúdez (2012), se aborda a través del estudio de caso la construcción de ciudadanía en el marco de una biblioteca pública de la ciudad de Bogotá y cómo la ciudadanía se ha construido teniendo en cuenta los diferentes programas que se ofrece desde allí a la comunidad de modo tal que atiende a sus necesidades e intereses. Este estudio, permite identificar una nueva mirada hacia el papel de la biblioteca (en este caso la biblioteca pública) dentro de la sociedad permitiendo romper el tradicional imaginario en el que se concibe únicamente como templo del saber. Del mismo modo, destaca las pocas investigaciones en las que se aborda la biblioteca y explica, a su vez, que esos estudios solo se centran en el estudio de la formación de lectores de modo tal que justifica su investigación desde el desconocimiento del ejercicio lector como un acto político que contribuye a la incursión en la cultura escrita y, por tanto, como acto pleno de su ejercicio ciudadano tal como lo afirman investigadores como Álvarez & Castrillón (2013)..

(35) 37. Por otro lado, la investigación de Benito, Lombana, Sierra & Vitola (2009) se ubica en el marco de las bibliotecas públicas de la ciudad de Bogotá para analizar y generar una propuesta en la que se integre la imagen como elemento didáctico dentro del programa de “formación de usuarios en la franja infantil (5-7 años)”. En esta investigación se destacan los pocos estudios desarrollados desde la biblioteca y, específicamente, en lo que tiene que ver con la formación de usuarios que se encuentran entre los 5 y 7 años de edad aunque se reconoce el nuevo giro que ha tomado este sitio ya que no se centra en la información sino que ahora piensa en el usuario y la manera como este se acerca a la información. Con respecto a las conclusiones del estudio, los investigadores construyen la propuesta en la que incluyen la imagen como elemento que puede fortalecer el programa partiendo de la plena conciencia de lo que se pretende hacer con ella durante su ejecución, lo cual implica un proceso previo de planeación. Sin embargo, no se conoce la efectividad de la propuesta ya que no se hace una aplicación de la misma en la que se permita analizar el rol del tallerista y la interacción con los asistentes en cuanto a la relación con la imagen. En cuanto a la tesis de Patalano (2007), parte del reconocimiento del vacío en cuanto a investigaciones relacionadas con las bibliotecas, tanto en el contexto argentino como en el internacional. Posteriormente, analiza las prácticas de 123 bibliotecas universitarias argentinas (tanto públicas como privadas) a través de la recolección de corpus por medio de sus páginas web y su relación con los usuarios. Así, la investigadora indaga la representación y la imagen que se tiene de ellas a través del análisis de la misión de cada una de ellas en relación con los usuarios. Al realizar esto, identifica el distanciamiento entre los funcionarios y los usuarios, principalmente con los docentes de la universidades y, en menor medida con los estudiantes universitarios, gracias a esto es posible afirma que no se generan procesos de formación de usuarios y que no se reconoce el papel del mediador dentro de estos contextos y, lógicamente, la ausencia se espacios que promuevan las habilidades propias de la modalidad escrita del lenguaje tanto en su proceso lector y, mucho menos, en el escritor..

(36) 38. Por su parte, Salas (2013) a través de la investigación-acción participativa genera un plan de acción en el cual se incluyen las voces de los docentes, estudiantes y comunidad de la institución con el fin de construir una propuesta transformar las prácticas de la biblioteca con base en las necesidades e intereses de aquella en favor de la formación de usuarios y de integrantes de la cultura escrita. Sin embargo, al diseñar esta propuesta, se invisibilizan las prácticas ejecutadas en el interior de ella, el papel del mediador y la manera como se puede potencializar la producción escrita desde la experiencia estética. En lo que concierne a la segunda categoría (metacognición y proceso escritor) las investigaciones encontradas han sido subcategorizadas teniendo en cuenta los distintos niveles educativos dado que no se encontraron investigaciones en las que se desarrolle el proceso escritor en el marco de una biblioteca escolar. En otras palabras, se han categorizado teniendo en cuenta el nivel educativo al que pertenece la población y el tipo de texto trabajado con la implementación de estrategias cognitivas y metacognitivas. Dicho esto, a continuación se describen cada una de ellas. En el nivel de preescolar se resalta la investigación de Pico & Palomo (2013) puesto que se destaca la importancia de la implementación de estrategias metacognitivas dentro del espacio escolar acordes a la edad del estudiantado y significativas en el marco de la cualificación del proceso escritor; así, los estudiantes lograron cualificar su producción escrita mediante la implementación de las estrategias cognitivas y su regulación dado que reconocieron la importancia de planear, textualizar y revisar con el fin de atender a una necesidad comunicativa. También, se reconoce la importancia de la adopción de los postulados de Flavell (1981) acerca de la metacognición y destacando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas dentro de la escuela y evaluando la medida en la que el docente es capaz de generar esas situaciones que obliguen al educando a hacer uso de ellas y ser consciente de su proceso en el marco de la creación de prácticas situadas. Con base en estos preceptos, los escolares reconocieron que la producción textual parte desde la mente, contrario a las prácticas cotidianas en las que la construcción.

(37) 39. de un texto empieza sin un proceso previo de reflexión sobre las intenciones del texto. Al continuar con esta misma categoría pero en el nivel de básica primaria, se encontraron los aportes de Chavarrio & Toro (2012) y de Pidghirnay De Nieto (2001). Con respecto a la primera, se caracterizó por identificar la incidencia de la implementación de matrices de análisis de escritura de textos expositivos durante el desarrollo de habilidades de pensamiento de estudiantes de tercer grado de una IED. Tras realizar la búsqueda de este objetivo, las investigadoras evidenciaron la mejora en los procesos de pensamiento tales como la observación, comparación, seriación y clasificación durante la composición de textos expositivos. Del mismo modo, los educandos al tener en cuenta aquellos procesos de pensamiento, tuvieron la necesidad de regularlos durante las fases de la composición de un texto en la medida que este ha sido concebido como proceso más que como producto. En cuanto a la de Pidghirnay De Nieto (2001), se rescata su aporte al campo temático a pesar de ser un trabajo investigativo algo antiguo dado que es de los pocos trabajos que relaciona directamente la metacognición con el proceso escritor. En este estudio, se busca mediante la aplicación de estrategias metacognitivas escribir y re-escribir un texto que cumpla con un nivel satisfactorio con los niveles de coherencia y cohesión. Para cumplir con este objetivo, se sugiere la composición significativa de textos de modo tal que se adquiera un componente intrínseco hacia el objetivo que se pretende lograr por la tarea haciendo que las fases de planeación, textualización y revisión adquieran relevancia para el estudiantado en este proceso. De este modo, se hizo consciente al estudiante de la importancia de la tarea y del compromiso para con ella de una manera intrínseca. En consecuencia, las fases de planeación, textualización y revisión, y los procesos cognitivos y metacognitivos que atraviesan estas partes adquieren importancia junto al interés por componer diversos textos a través de la realización de talleres y basados en los intereses de los estudiantes. Por su parte, el estudio de Hurtado (2013) abordó la relación que hay entre la aplicación de estrategias metacognitivas durante la composición de.