CAPITULO 3 t*
EL ENFOQUE CONDUCTISTA J
La conducta en psicología
É»
El término conducta o comportamiento ha sido incorporado a la psicolo- t»
gía desde otros campos del conocimiento; fue empleado anteriormente en ^ química —y lo sigue siendo aún— para referirse a la actividad de una sus- **' tancia, un átomo, un cuerpo, etcétera. Huxley, posteriormente lo.emplea en fevbiología para referirse a las manifestaciones de la sustancia viva: célula, ^
núcleo, etcétera. En todos estos campos del conocimiento, el término con- *^
ducta se refiere al conjunto de fenómenos que son observables o que son fcp
factibles de ser detectados, lo cual implica la consigna metodológica de ate- ^
nerse a los hechos tal cual ellos se manifiestan, con exclusión de toda
infe-rencia. Se busca por lo tanto la descripción, la explicación y el esturjio de los 4É>
fenómenos sin recurrir a potencias o fuerzas ajenas y distintas a los sucesos &g
naturales..
En el estudio del hombre también se aplicó el término a todas las reac- Ü* ciones o manifestaciones exteriores, tratando así que la investigación psico- ^ lógica se convirtiera también sistemáticamente en una tarea objetiva, y —por lo tanto— la psicología en una ciencia de la naturaleza. **
El término conducta aplicado a las manifestaciones del hombre, tiene siem- ^ pre la connotación de estar dejando de lado lo central del ser humano: los .
fenómenos psicológicos subjetivos. Estos últimos serían realmente los fenó- **
menos más importantes, dado que originan la conducta; y si estudiamos tv
únicamente esta última, nos ocupamos sólo de los productos y no del fenó- « | meno central. ** 1 La escuela conductista clásica adopta la palabra conducta para autode- %•¡ nominarse, enfatizando el carácter de observable y medible de los compor- * j
tamientos extemos y centrando en éstos el objeto de la psicología.
Etimológicamente la palabra conducta es latina y significa conducida o «•
guiada; es decir que todas las manifestaciones comprendidas en el término ^
de conducta son acciones conducidas o guiadas por algo que está fuera
de las mismas: por la. mente. De esta manera, el estudio de la conducta se **
asienta sobre un dualismo o una dicotomía mente/cuerpo, sobre la tradi- £g
ción del idealismo, en el que la mente es el punto de partida de todas las ^^
manifestaciones corporales; según esta perspectiva, el cuerpo es
sola-mente un instrumento o un vehículo del que se vale la sola-mente para
ma-nifestarse.
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54 SUJETOS DE U EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN
El conductismo
El conductismo puede ser considerado como una teoría general de la psicología, una escuela psicológica, o el conjunto de trabajos teóricos o ex-perimentales acerca de cuestiones específicas diversas que se inscriben en el marco de la concepción general de conducta.
El término conductismo o behaviorismo deriva de lo que para esta escue-la es el objeto de estudio propio de escue-la psicología: escue-la actividad observable (esto es, la conducta o el comportamiento) de los organismos.
El conductismo ha ejercido una profunda influencia en el desarrollo y la configuración de la psicología científica del siglo XX.
El conductismo nace formalmente con el trabajo del norteamericano John Broadus Watson La psicología desde el punto de vista conductista, publi-cado en 1913. Allí Watson parte de una doble negación: que la intros-pección 1 tenga validez como método científico y que la conciencia —es decir, la descripción y explicación de la experiencia interna del individuo— haya.de constituir el objeto de la psicología. La negación se fundamenta en que, con este método y este objeto de estudio —estrechamente unidos en-tre sMj la psicología seguiría careciendo de la objetividad y el acuerdo bá-sico sobre los datos que son necesarios para el desarrollo de toda ciencia, ya que, para Watson, la introspección aplicada a la observación de tos pro-cesos y de los estados de conciencia llevaba únicamente a disputas intermi-nables sobre el contenido y el resultado mismo de la observación. De esta doble negativa, establece una propuesta para la psicología: debe dedicarse a todo aquello que pueda ser observado objetivamente y permita llegar a clusiones verificables; y lo que puede observarse de este modo es la con-ducta: "lo que el organismo hace o dice".
En el desarrollo de la propuesta inicia!, Watson señala como hechos prin-cipales de la conducta el que mediante etfa los organismos se adaptan a su
medio y el de que ciertos estímulos producen una respuesta o actividad en el organismo. De este enfoque se deduce que para Watson, las unidades de
análisis que deben emplearse en el estudio de la conducta —y en términos de las cuales han de formularse los datos y leyes de la psicología— son la conducta misma (la respuesta o actividad observable del organismo) y el estímulo que la origina. La tarea de la psicología, dice Watson, es describir la relacjón existente entre el estímulo y la respuesta, de manera que "dado el estímulo, la psicología pueda predecir cuál será la respuesta; o... dada la respuesta, pueda especificar el estímulo".
Como método experimental y como principio explicativo básico, Watson
11ntrospección era el método de la psicología vigente que consistía en la observación o el examen directo de los procesos mentales de uno mismo.
EL ENFOQUE CONDUCTISTA 55
recurrió al reflejo condicionado descrito por Paviov. En el condicionamiento clásico pavloviano —cuyos elementos fundamentales eran los estímulos y las. respuestas— vio Watson un método objetivo para estudiar la conducta, un método que no necesitaba de referencia alguna a entidades como la conciencia o los procesos mentales y que se instalaba seguro en el campo de la ciencia natural. Por otra parte y de modo más específico, el con-dicionamiento daba cuenta de la formación de asociaciones nuevas (no in-natas) entre estímulos y respuestas, y Watson creyó encontrar en él la expli-cación que le interesaba en mayor medida: el aprendizaje, que Interpretó por entero en términos de adquisición de reflejos.
El condicionamiento clásico
El llamado condicionamiento clásico o pavloviano fue estudiado por Iván Petrovich Paviov (1849-1936) en la Unión Soviética. Entre la psicología rusa y la que se elaboró en Estados Unidos hay muchas similitudes. Ambas po-nen de relieve los factores ambientales de la conducta antes que los genéticos o innatos. El norteamericano Watson declaró ser capaz de tomar en sus ma-nos a cualquier infante bien constituido y hacer de él lo que se le pidiera. En Rusia, la concordancia entre las influencias ambientales y la filosofía marxis-ta-leninista del hombre como ser mejorable aseguró el apoyo gubernamen-tal a favor de las investigaciones de Paviov. Este apoyo posibilitó su desa-rrollo investigativo y el descubrimiento de los principios del aprendizaje ba-sado en la contigüidad.
Iván Pavlov, hijo de un sacerdote ortodoxo ruso, estudió ciencias natura-les en la Universidad de San Pe te rs burgo, luego trabajó en el campo de la fisiología y estudió medicina. En 1904 recibió el Premio Nobel por sus inves-tigaciones sobre la digestión. En el curso de estos trabajos comprobó que un perro alimentado con comida simulada segregaba ácido gástrico cuando se introducía esa comida en su boca; a pesar de que un tubo insertado a través de una abertura en la garganta impedía que el alimento llegara al estómago. Pavlov notó que, más aún, el animal segregaba saliva ante la vista del alimento como ante el consumo del alimento mismo. Estas "secreciones psíquicas"2 habían de constituir la base de su segunda y distinguida carrera consagrada al estudio del aprendizaje.
La formación de Pavlov en el campo de la fisiología y e! acento puesto por las autoridades soviéticas sobre la posibilidad de mejorar a los hom-bres situándolos en una sociedad marxista dio origen a una combinación
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de filosofía optimista relacionada con mediciones precisas de las funciones fisiológicas. Esta visión se reflejó en la definición oficial soviética de la psi-cología humana como estudio de la conciencia (en lugar de estudio de la conducta, según la definición adoptada por los conductistas norteameri-canos).
De hecho se consideró que la conciencia y todos los fenómenos menta-les dependían del funcionamiento de las neuronas cerebramenta-les, donde se ori-ginaban. Puesto que toda la actividad mental es producto del cerebro, el pensamiento de los seres humanos es visto en los mismos términos en que lo es la conducta de los animales. La actividad mental humana representa una reacción a estímulos ambientales en el mismo sentido en que el reflejo roíuliano es una reacción ante el estiramiento de un tendón, o en que el ladrido del perro puede ser un reflejo desencadenado por la intrusión de un extraño. Así Pavlov vio toda la conducta como reflexiva y supuso que las mismas leyes básicas gobernaban tanto la conducta humana como la animal.
El enfoque pavloviano de abordar acciones complejas —como la de pen-sar— y tratar de explicarlas mediante las mismas leyes que rigen acciones menos complejas —como los reflejos— se denomina enfoque reduccionista. Este enfoque es seguidó^por los teóricos norteamericanos conexionistas (teó-ricos del condicionamiento); -i-:
El experimento pavloviano
En el presente cualquier investigador está familiarizado con el condicio-namiento clásico. Cuando se coloca carne en polvo en la boca de un perro se produce salivación; el alimento es el estímulo incondicionado y la saliva-ción es el reflejo incondicionado. Después, algún estímulo arbitrario, como una luz o un timbre, por ejemplo, se combina con la presentación de la co-mida. Con el transcurso del tiempo, después de varias repeticiones y si las relaciones temporales son correctas, la luz o el timbre evocará la salivación independientemente del alimento; la luz o el timbre es el estímulo condicio-nado y la respuesta a la misma es el reflejo condiciocondicio-nado.
Cuando se interpone el reforzamiento y se presenta sólo el estímulo con-dicionado, sin acompañamiento del estímulo inconcon-dicionado, la respuesta condicionada disminuye gradualmente y desaparece, fenómeno al que se denomina extinción experimental. Pavlov presentó varias tablas en las que describía la citada extinción.
Para que los reflejos condicionados faciliten la adaptación al ambiente, se necesita el proceso de generalización; es decir la diferenciación. Pavlov demostró que la generalización inicial podía superarse mediante el método de los contrastes, según el cual un par de estímulos es reforzado
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mente, en tanto que el otro no se refuerza. Al final, después de algunas fluc-tuaciones, el reflejo condicionado se produce únicamente ante el estímulo positivo (reforzado), y no ante el negativo (no reforzado).
Los fenómenos inhibitorios dentro del condicionamiento, fueron estudia-dos y clasificaestudia-dos por Pavlov. Denominó inhibición extema el decremento transitorio de una respuesta condicionada por causa de un estímulo extraño, como cuando un sonido fuerte reduce la salivación condicionada a una luz. El otro tipo de inhibición fue la interna, que se desarrolla lenta y progresiva-mente, cuando un estímulo condicionado se presenta repetidas veces en alguna de las siguientes condiciones: extinción experimental, inhibición dife-rencial, inhibición condicionada o inhibición de la demora.
La extinción experimental se debe al debilitamiento de la respuesta a un estímulo condicionado que se repite varias veces sin reforzamiento.
La inhibición diferencial es cuando una respuesta condicionada dada ori-ginalmente a cualquiera de dos estímulos se restringe a uno solo, a través del reforzamiento de uno y del no reforzamiento del otro. El estímulo nega-tivo que no ha sido reforzado se vuelve inhibidor.
La inhibición condicionada es cuando a una combinación de estímulos se le quita toda eficacia cuando no se refuerza, aun cuando ésta comprenda un estímulo que, por sí solo, siga reproduciendo la respuesta condicionada. A los demás estímulos de la combinación se los denomina inhibidores condi-cionados.
Denomina inhibición de la demora cuando existe un intervalo irregular de duración suficiente, media entre el comienzo de un estímulo condicionado y su reforzamiento; durante la primera parte de su acción aislada, el estímulo condicionado no sólo se vuelve inefectivo, sino que inhibe activamente otras actividades intercurrentes.
Finalmente, trató la desinhibición, como la reaparición transitoria de una respuesta condicionada inhibida por causa de un estímulo extraño. Es posi-ble considerar esto como inhibición extema de una interna.
El conductismo según Watson
John Broadus Watson (1878-1958) alcanzó un alto impacto con su mani-fiesto conductista a través de su libro La psicología desde el punto de vista
conductista, publicado en 1913. Watson dominó el campo de las teorías
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58 SUJETOS DE LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA. CULTURA Y EDUCACIÓN
tos del funcionalismo. También atacó al mentalismo, más elaborado, que postulaba Titchener3, a quien rotuló de introspección ¡sta.
Desde el punto de vista de Watson y de todos los conductistas en ge-neral, no se podían aceptar los datos productos de la auto-observación porque son productos privados, es decir que es imposible que sean obser-vados por un segundo observador para verificar la exactitud del informe pre-sentado.
La conducta como criterio para medir el aprendizaje
Watson sostenía que las ciencias naturales habían logrado un avance extraordinario porque realizaban una cuidadosa medición de los fenómenos; por lo tanto, la psicología debía abandonar la medición de la mente, por la conducta. La conducta se presta a ser medida objetivamente y a ser cuan-tificada. Por ejemplo, distintos observadores que miran una rata que circula por un laberinto llegarán a las mismas conclusiones sobre la velocidad de su marcha o de los caminos que toma; en consecuencia la conducta propor-ciona datos verdaderos, científicamente aceptables.
Watson sostenía que la conducta era producto del cerebro y que la mis-ma debía seguir principios similares en los animis-males como en el hombre. Tanto en el caso de la rata como en el hombre, la unidad básica de aprendizaje es el hábito, y el hábito se adquiere como consecuencia del fortalecimiento de un nexo entre neuronas y una respuesta.
Desde el punto de vista de Watson, el aprendizaje de destrezas era una cuestión de eslabonar respuestas musculares. Estos eslabones formaban entonces los hechos objetivos que intervenían entre los estímulos ambienta-les y las respuestas. Por lo tanto, la razón de que una rata pudiera correr correctamente por un laberinto después de repetidos ensayos radicaba en que había adquirido una pauta de respuestas musculares correspondientes a los varios giros, puntos de detención y trechos que recorrer en línea recta dentro del laberinto.
La posición de Watson acerca del proceso de aprendizaje
En primer término, Watson consideró todo aprendizaje como un condicio-namiento de hábitos. Segundo, pensó que sólo dos leyes básicas bastaban
3 Trtchener proponía que los psicólogos estudiaran sus propios pensamientos (introspección) y utilizaran las informaciones asf obtenidas como principa! fuente de datos.
EL ENFOQUE CONDUCTISTA 59
para describir las condiciones en las cuales se establecían vínculos entre estímulos y respuestas.
La primera ley establecía que la fuerza del vínculo estímulo-respuesta dependía de la cantidad de asociaciones entre ambos; esta era la denomi-nada ley de frecuencia. La segunda ley sostenía que la respuesta dada in-mediatamente después de un estímulo determinado es la que tiene mayor probabilidad de aparearse con dicho estímulo; esta era la ley de proximidad temporal.
Del apareamiento frecuente de señales o de respuestas y señales resul-ta un condicionamiento efectivo. El apareamiento, asimismo, alcanzará su máxima eficiencia si ambos son presentados al mismo tiempo. é
Watson negó toda importancia a los efectos del refuerzo, en particular a "la ley del efecto" propuesta por su rival Thorndike, afirmando que un acto ejecutado con éxito se convierte tanto en la respuesta más reciente como en la más frecuente. Por lo tanto, la recompensa resulta superflua como concepto explicativo.
Según Watson, la unidad de aprendizaje consiste en vínculos entre estí-mulos observables y respuestas observables o potencialmente observables. Lo que se aprende es un hábito o un reflejo condicionado consistente en respuestas musculares eslabonadas.
El aprendizaje sobreviene por acumulación de la fuerza del hábito. Las manifestaciones evidentes de comprensión no reflejan más que acumulacio-nes muy rápidas de fuerza del hábito, o bien el resultado final de pequeños movimientos intencionales, los cuales crean estímulos producidos por el movimiento que provocan finalmente la súbita respuesta manifiesta. En con-secuencia, el aprendizaje siempre es continuo. Según Watson, los datos obtenidos de animales se aplican a la conducta humana, y ésta se determi-na por el ambiente.
La teoría del aprendizaje de Thomdike
Edward Lee Thomdike (1874-1949) ejerció una fuerte influencia sobre la mayoría de los teóricos del aprendizaje norteamericano. Logró ganar la acep-tación de un enfoque mecanicista de orienacep-tación experimental, en reempla-zo del sistema mentalista4 de Watson.
El concepto de Thomdike de aprendizaje era el de un proceso de ensa-yos y fracasos durante el cual el animal o el ser humano seleccionaban gra-dualmente la reacción o respuesta correcta, y la relacionaba o "conectaba"
4 El empfeo de una supuesta "mente" o supuestos hechos mentales para explicar la
60 SUJETOS DE LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA. CULTURA Y EDUCACIÓN
con el estímulo apropiado. Basaba sus opiniones en la observación de que cuando los animales, los niños o los adultos se ven confrontados con una situación nueva ante la cual no saben cómo hacer lo que desean, reaccio-nan de acuerdo con una situación previa de la que han salido exitosamente. En estos casos puede ser que reaccionen de varias maneras hasta que aciertan con la que es satisfactoria. Al aprendizaje por este método se lo ha llamado aprendizaje por "ensayo-error" o "éxito-fracaso".
Hay cuatro caracteres distintos en el aprendizaje "ensayo-error". Primero, hay un cierto motivo que despierta (excita) y mantiene la actividad. Este motivo puede aparecer en forma de necesidad, problema, objetivo, propósito o al-guna forma de malestar. Esencialmente, se ha perturbado el equilibrio del organismo, hay cierta tensión y se siente la necesidad o deseo de adapta-ción. Esto incita ai organismo a reaccionar ante la situación en un esfuerzo en llegar a un equilibrio. En segundo lugar, se dan varios tipos diferentes de reacciones o respuestas ante la situación. Aquí tenemos nuestro principio de actividad variada en realización u operación. Tercero, vemos la eliminación progresiva de las formas equivocadas de actividad, las superfluas, las erró-neas. Finalmente, hay una integración progresiva y ratificación de las reac-ciones que brinda el resultado satisfactorio. - . j •
Édward Lee Thorndike estudió las características del aprendizaje por ensayo y error en varios experimentos realizados con gatos. A continuación se detalla uno de tos experimentos, que muestra los rasgos esenciales de aprendizaje en este plano.
El sujeto para este experimento fue un gato de ocho meses. Se usó una caja de unos sesenta centímetros de largo por cuarenta centímetros de an-cho y de profundidad. Los costados u la parte superior estaban hean-chos con tablitas de algo más de tres centímetros y colocadas con esa misma sepa-ración entre una y otra. Sobre el piso de esa especia de jaula, cerca de las maderillas que formaban el fondo, se colocó una tablita de quince centíme-tros, con bisagras de un extremo y levemente levantada en el otro, lo que ocasionaba la apertura de la puerta por medio de una palanca: una leve presión sobre la maderita del piso soltaba la falleba que mantenía la puerta cerrada, y ésta se abría por un resorte.
para cada prueba se colocaba al gato en el cajón u se cerraba la puerta. Se colocaba un plato con pescado sobre el piso, fuera del cajón, cerca de la puertita pero fuera del alcance del gato encerrado. Se le dieron at animal cien oportunidades, diez por la mañana y cada tarde durante cinco días. Se lo alimentaba al finalizar cada período experimental y luego no se le suminis-traba ningún alimento hasta después de la sesión siguiente. Si lograba abrir la puerta en alguna tentativa, se abalanzaba sobre el pescado; pero sólo se le permitía comer un trozo pequeño. Se llevó un registro detallado y comple-to de la conducta del gacomple-to durante cada tentativa.
EL ENFOQUE CONDUCTISTA
Los resultados revelaron los siguientes puntos sobresalientes:
1. En las primeras etapas hubo una gran variedad de actividad, y el bajar la tablita que abría la puerta fue sólo parte de la enorme actividad que tenía lugar. Esta actividad incluyó: mirar alrededor, caminar de un lado a otro, sacar las patas por las aberturas, empujar la puerta con el ho-cico y con las patas, rasguñar la puerta desde adentro, sentarse, morder las palancas de la jaula, tratar de alcanzar la comida con las uñas, maullar, pisar la tablita que abría la puerta, sentarse sobre la tablita, oler el piso, pasar el hocico entre las maderas de la parte superior de la jaula, etcétera.
2. La situación era problemática. El gato quería estar en libertad. Tenía hambre y la única forma de obtener el alimento era escapando de la jaula. No sabía cómo salir. Todo lo que podía hacer era tratar, proban-do una y otra vez con toproban-dos los medios posibles para él. Tenía que intentar, haciendo experimentos, y esta investigación la realizó haciendo todo lo que puede hacer un gato en esa situación.
3. Se aclara que los éxitos obtenidos en las primeras tentativas fueron resultados puramente casuales, accidentales en el sentido de que el gato no veía ninguna relación entre bajar la tablita y la apertura de la puerta. Durante las primeras pruebas ocurrió que por casualidad el animal pisó o se sentó sobre la tablita; pero para él esto no tuvo más sentido que el que tenía morder o rasguñar el piso. En algunas oca-siones ni siquiera notó que la puerta se había abierto después de unos segundos de corrida la falleba. Algunas veces abrió la puerta cayén-dose accidentalmente la tablilla.
4. Hubo, luego, una eliminación gradual de actividad inútil, en tentativas sucesivas. Además es significativo que la eliminación tuviera lugar en cuanto a actitudes o acciones que se habían repetido docena de ve-ces, y esto da ejemplo de que la sola repetición no sirva para "grabar" una forma de respuesta o reacción.
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la puerta se abría. El hecho de que en varias oportunidades en que retrocedía ninguna de sus patas había acertado a tocar la maderita, muestra que el gato aún no había captado la relación entre la acción de bajar la tablita y la apertura de la puerta. Cuando esto ocurrió, continúo caminando hacia atrás, es decir retrocediendo, y recorriendo así toda la jaula en derredor. En algunas oportunidades salteó ta maderita en su segunda y hasta tercera vuelta por el cajón. En la ten-tativa vigésima cuarta, por ejemplo, la salteó tres veces, y cada vez se volvió a mirar hacia la puerta, pero continuó en sus vueltas en re-troceso hasta que finalmente abrió la puerta porque tropezó con la tabula. En relación con esta experiencia se recuerda que ciertas teo-rías se defienden sobre la base de su éxito en la. práctica. Algunas creencias que han tenido éxito en la práctica, resultaron más tarde tan erróneas como esta noción del gato, que creía que su acción de cami-nar hacia atrás hacía abrir la puerta de la jaula.
6. Este método torpe de abordar el problema, caminar hacia atrás, fue descartado eventualmente, a pesar de su resultado satisfactorio y re-petición, para inclinarse hacia el procedimiento más eficiente para abrir la puerta: presionar la tablilla con una de sus patas; delanteras. 7. Al continuar ias experiencias tuvo lugar el descubrimiento gradual de
la relación entre bajar la tablilla y la apertura de la puerta. Este hallaz-go, demostrado por la mirada del gato hacia la puerta cuando apreta-ba la tablilla, dio un nuevo significado a la maderita y a la reacción que ella producía. En el tanteo quincuagésimo octavo el animal extendió 'su hocico y forzó la tablilla pero hacia arriba; miró hacia la puerta, tanteó nuevamente, y otra vez miró hacia la puerta: no se había abierto. Entonces apretó hacia abajo con su pata delantera, vio la puerta abierta, y salió. Esta conducta se repitió durante varias sesiones en cada eta-pa del experimento. Se notaba, sin embargo, una reducción de la actividad inútil previa al logro de su objetivo. En su tentativa sexagé-sima quinta el gato clavó sus uñas en la tablilla y miró hacia la puerta; se volvió luego y presionó vigorosamente hacia abajo. Hacia el final el animal caminaba directamente hacia la tablilla y la bajaba con su pata sin ninguna actividad vana.
8. Hubo una diferenciación y fortalecimiento gradual, y hasta cierto pun-to una afirmación de los movimienpun-tos apropiados para la resolución más rápida y directa de la situación. La conducta llegó a estar efectivamente organizada con respecto al objetivo.
9,' En el desarrollo de las cien tentativas de este experimento, la conduc-ta del gato no fue una respuesconduc-ta para un estímulo aislado, sino toda una constelación de factores que construían el conjunto de la situa-ción problemática. La comida era un objeto estímulo, pero el gato actuó
EL ENFOQUE CONDUCTISTA 63
como lo hizo porque el alimento estaba fuera del cajón, fuera de su alcance; él estaba adentro y tenía hambre.
Las leyes del aprendizaje de Thorndike
A partir de los experimentos, Thorndike desarrolló una serie de principios para explicar los cambios que observó en el proceso de aprendizaje. Los principios más importantes fueron las leyes de la madurez» del ejercicio y del efecto.
La ley de !a madurez plantea lo siguiente: cuando un animal o un ser hu-mano está desarrollado desde el punto de vista neurofisiológico para respcn--der o actuar, entonces dar una respuesta le conforma, y verse impedido de hacerlo lo atormenta. En otros términos, para que el aprendizaje se pueda efectivizar, el sujeto debe poseer una estructura biológica (las neuronas deben estar maduras para transmitir el impulso y efectuar la sinapsis) que posibilite atravesar el obstáculo para llegar a la meta.
La ley del ejercicio, según Thorndike, dice que con la ejercitación repe-tida de una respuesta o una reacción, se refuerza su conexión con el estímulo, y el desuso ¡a debilita. Luego corrigió ese concepto: el fortale-cimiento o debilitamiento de una conexión durante la ejercitacióh, depen-dían del efecto agradable o molesto para dar la respuesta, al tener lugar la reacción.
La otra iey era la del efecto, que establecía en esencia que cuando una conexión estímulo-respuesta se acompaña de un estado de cosas satisfac-torias su fuerza se acrecienta; con esto Thorndike decía que la probabilidad de su repetición era mayor. A la inversa, cuando la conexión está acompa-ñada de un estado de cosas molestas, negativas, su fuerza se reduce o debilita. Esta ley se funda en la convicción de que un organismo tiende a repetir lo que previamente ha dado satisfacción y a evitar aquello que ha sido desagradable. Por ello, resultados positivos fortalecen la conexión entre es-tímulo y respuesta.
Igualmente, Thorndike sostuvo varios principios complementarios que ponen en evidencia las descripciones de la conducta en situaciones experi-mentales. La primera sentencia expone que el individuo varía sus respues-tas ante una situación nueva, haciendo uso de diversas respuesrespues-tas hasta que acierta con la solución correcta.
Segunda: las experiencias, actitudes y creencias previas de un individuo producen ciertas predisposiciones que determinan cuál será su objetivo, y qué lo satisfará o disgustará. Por ejemplo, los caramelos chinos no son del gusto del occidental, acostumbrado a los rellenos de crema.
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elementos importantes de entre aquellos que son ajenos a una determinada situación a los efectos de determinar la respuesta adecuada que se dará.
Cuarta: sostenía que las respuestas ante una situación nueva están de-terminadas en la medida en que esta situación sea semejante o parecida a una previamente experimentada, y como consecuencia se responde como en situaciones previas similares.
Quinta: consideraba que cualquier respuesta de que es capaz un orga-nismo puede ser conectada o relacionada con cualquier situación a la que es sensible; a esta característica la denominó "traslado asociativo".
Posteriormente, Thomdike adicionó el concepto de pertenencia, referido a que una respuesta se aprende más fácilmente si se adapta o concuerda con la situación, o pertenece a ella. Por ejemplo, se puede transferir fácil-mente el equilibrio adquirido con la bicicleta para conducir una moto.
Aplicaciones en educación
La posición de Thomdike dedicó su atención a los problemas teóricos del aprendizaje y a las situaciones que se presentaban en el aula. Consideraba al sujeto que aprendía como un individuo que estaba listo para dar respues-tas, capacitado para variarlas y tratar de responder ante los aspectos de una situación estímulo que parecía semejante con una respuesta que había re-sultado satisfactoria en una situación anterior. Consideraba que para desa-rrollar estas potencialidades en forma eficiente, el educador debía identificar los elementos específicos de la tarea a aprender: determinar las respuestas deseadas para los estímulos dados, graduar las etapas de la tarea de lo sim-ple a lo comsim-plejo, y presentar los elementos más favorables para una res-puesta correcta. La repetición y recompensa a la resres-puesta correcta, graba-ría ésta y provocagraba-ría la eliminación de las repuestas incorrectas.
Un programa educativo que siguiera la teoría de este autor implicaría sa-ber específicamente las respuestas que tiene que dar el alumno. De esta ma-nera es posible identificar las tareas que éste tiene que realizar de acuerdo con su capacidad. Asimismo, debería subdividir esas tareas en sus partes ele-mentales para que pudiesen ser dispuestas en una secuencia que fuera de lo simple a lo complejo. Como ilustración de este último punto, la enseñanza de la aritmética sigue este plan: se enseñan primero los dígitos, luego la com-binación de estos números básicos por adición o sustracción. La multiplica-ción y la división siguen después de las sumas y restas más complejas.
Thomdike se interesó por la motivación de la tarea en el aula y reconoció ia importancia de las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje. Enume-ró cinco factores que los educadores debían tener en cuenta para mejorar el aprendizaje:
EL ENFOQUE CONOUCT1STA 65
1. El interés del alumno por el trabajo.
2. El interés del alumno por mejorar su desempeño.
3. La importancia de la lección para alguna meta del alumno.
4. La conciencia, por parte del alumno, de que aprender la lección le permitirá satisfacer una necesidad.
5. La amplitud de concentración del alumno, o sea, su capacidad para prestar atención a lo que hace.
Muchas de las sugerencias expresadas por este autor a los docentes se originaron en su orientación asociacionista-mecanicistá. Creyó que la trans-ferencia era siempre específica y nunca general y que, por lo tanto, un alumno debía establecer algunas conexiones que habían de resultarle comunes en situaciones que enfrentaría en la vida después de concluida la escolaridad. Muchas prácticas educativas y métodos de enseñanza se fundaron en esos principios desarrollados por Thomdike.
La teoría de la contigüidad de Guthrie .
Edwin R. Guthrie (1886-1959), formado primero en filosofía, se convirtió en psicólogo cuando se convenció de que el método experimental podía ser empleado para abordar problemas relativos a la naturaleza humana.
Guthrie fue uno de los primeros conductistas, quienes tenían y tienen en común la convicción de que la psicología tiene que fundarse en el estudio de lo que es observable: los estímulos físicos, los movimientos musculares y las secreciones glandulares que se activan, y los productos ambientales a que se da lugar. Los conductistas no se han puesto de acuerdo entre sf en lo referente a qué es lo que se puede inferir, aparte de lo medido; pero todos rechazan la auto-observación (introspección) como método científico legíti-mo. En parte para protegerse contra un uso indirecto de la introspección, tos conductistas han preferido experimentar con animales y niños.
La conducta simple era cuestión de conexiones estímulo-respuesta sim-ples, y la conducta compleja consistía en una multitud de estas conexio-nes. At igual que Watson, Guthrie vio el cerebro como una tabla rasa y restó importancia a los principios de organización innata y motivación. También como Watson, utilizó la palabra "condicionamiento" para abarcar casi todas las formas de aprendizaje y elevó a su máximo exponente la función de los factores ambientales en el moldeamiento de la personalidad de un adulto humano.
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66 SUJETOS DE U EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA. CULTURA Y EDUCACIÓN
la vez que tiene un carácter práctico como la de Thomdike. Pero en otros respectos, sus interpretaciones del aprendizaje son muy diferentes. Tales semejanzas y diferencias plantean problemas a la teoría del aprendizaje.
La única ley del aprendizaje de Guthrie, que permite entender todo lo demás del proceso, fue enunciada por su autor del siguiente modo: "Una combinación de estímulos que ha acompañado a un movimiento, al volver a presentarse tenderá a ir seguida por ese movimiento". Teoría asociacionista basada en la relación entre estímulos y respuestas, pero que difiere radical-mente del conexionismo de Thomdike pues rechaza la ley del efecto de éste. La afirmación de Guthrie podría expresarse con estas palabras: repetimos lo que aprendemos y aprendemos lo que hacemos. Más aún, de acuerdo con Guthrie toda la fuerza asociativa —al relacionarse el estímulo con la res-puesta— se establece en una sola prueba o ensayo.
El vínculo estímulo-respuesta
Guthrie realizó experimentos con cajas-problema semejantes a las que realizara Thomdike^ tomó el ejemplo de la sustitución de un estímulo por otro como base para su teoría del aprendizaje. Sostenía que las respuestas en cualquier situación-se reproducirían o se repetirían en cualquier ocasión en que se presentara !a misma situación. Así, si un niño, al copiar la tabla de multiplicación del 9 del pizarrón invierte por error 6 X 9 = 45, tenderá a res-ponder 45 en la ocasión siguiente en que se le presente el estímulo 6 X 9 . El argumento de Guthrie se basa, primero, en el principio de sustitución, y segundo, en la contigüidad en el tiempo, es decir, ei acontecer simultáneo de estímulo y respuesta.
De acuerdo con esta opinión cualquier situación estímulo-respuesta, cual-quier situación de aprendizaje, se compone de una variedad de estímulos y respuestas. Algunos de los estímulos son externos al organismo, otros son internos. En el caso anterior del niño que aprende la tabla de muitiplicar, hay varios estímulos para los órganos de sus sentidos: sonidos que se oyen en ese momento, la voz del maestro o la suya propia repitiendo la tabla, tos movimientos de su dedos y de sus manos mientras escribe la tabla y las respuestas sobre el papel; todo esto se asocia a las respuestas que está dando. Todas las respuestas que da tienen el efecto de alterar o modificar la situación; algunas proporcionan señales para la acción siguiente —prepa-rar hoja y birome—, otras mantienen la acción —mi—prepa-rar al pizarrón y al ejem-plo—, mientras que otras completan la situación —estímulo— la contesta-ción por escrito sobre el papel.
En cualquier situación, especialmente si es compleja, muchas respues-tas se asocian con muchos estímulos. Algunas pueden ser asociaciones
EL ENFOQUE CONDUCTISTA 67
correctas, otras pueden ser equivocadas o imperfectas. Guthrie sostiene que el aprendizaje se completa en cada ensayo y que todas las respuestas se asocian con algunos estímulos y serán repetidas cuando éstos se repitan. En otras palabras, la fuerza de la asociación no aumentaría por medio de la repetición, pues alcanza su máximo vigor la primera vez que sucede.
Eso que ocurre en cada tentativa, la particular combinación de estímulo y respuesta, es lo que se está aprendiendo. Se obtiene un desempeño perfec-to por una asociación final de perfec-todas las respuestas correctas con los estímu-los apropiados. De esto se deduce que el olvido tiene lugar no por desuso o falta de práctica, sino por interferencias de un aprendizaje posterior. En otras palabras, lo que aprendemos hoy tiende a interferir lo que hemos aprendido anteriormente. *
La teoría de Guthrie se caracteriza por su elementaltsmo. Motivo, repeti-ción y recompensa se descartan, como si tuvieran relativamente poca im-portancia para el aprendizaje; impulso y motivo solamente despiertan al in-dividuo y lo hacen actuar o variar sus respuestas. Aparte de tener este efec-to inicial, el motivo no es instrumental en el aprendizaje. En contradicción directa con la ley del efecto de Thomdike que sostiene que respuestas re-compensadas tienden a ser repetidas, Guthrie sostiene que tal recompensa no entra dentro del proceso asociacionista del aprendizaje. Más bien opina que una recompensa provoca un final, pues interrumpe la secuencia, y como resultado, al repetirse la situación, la respuesta que precedió a la recompen-sa tendrá lugar probablemente porque fue la última que se dio.
Implicaciones de la teoría de Guthrie en la educación
El rol del educador, para Guthrie, es diferente al que postulaba Thomdike. En principio, el programa de Guthrie incluye actividad; un-programa de ex-periencias, con el cual el niño aprende lo que debe hacer en la forma que se espera que lo haga. El docente no se ocupa de la motivación como tal, sino que estará preocupándose de que los niños estén activos y ocupados en su trabajo. En ningún caso hará uso de la recompensa o el castigo con el propósito de establecer respuestas correctas.
En cualquier situación de aprendizaje, para esta teoría, es importante reducir los estímulos extraños al mínimo, e instalar la más amplia asociación de respuestas correctas con estímulos apropiados. Para esto es necesario el aprendizaje de memoria y ejercrtación frecuente: para aprender, hay que hacer.
co-68 SUJETOS DE LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN
menzado a disgustarle. Guthrie proponía que la lectura debía presentarse: en forma velada que no produjera una respuesta negativa, o cuando la respues-ta negativa dejara de producirse, o en combinación con otros estímulos que produjeran respuestas deseadas. Precisamente, el maestro debía: presentar una lectura sencilla para que el niño la leyera fácilmente, o forzar ai niño a persistir en la tarea a pesar de todas sus protestas, o presentar material de lectura de interés para que el niño deseara leer a pesar de la dificultad.
La teoría del refuerzo o del condicionamiento operante
Burrus Fréderic Skinner (1904-1990), psicólogo estadounidense, es uno de los representantes de la teoría del refuerzo o del condicionamiento ope-rante. Profesor de Psicología en la Universidad de Harvard, ha defendido su postura ambientalista radical, enfrentada a menudo con las tendencias biologisías y cognitivas en psicología.
, Propuso una formulación de la conducta que se desprendió de las obser-vaciones del comportamiento de los animales en un tipo de experimento que había inventado: la actividad de opresión de una palanca por parte de una rata, en una caja diseñada especialmente a ia que otros llamaron "caja de Skinner". Los experimentos y teorías las reunió por vez primera en su obra
Conducta de organismos (1938). La experimentación prosiguió y sus
princi-pios fueron el fundamento de dos manuales de psicología general, el de Keller y Schoenfeid, Principios de Psicología (1950), y ei de Skinner, Ciencia y
con-ducta humana (1953), así como el manual de enseñanza programada de
Holland y Skinner titulado El análisis de ia conducta (1961).
Como conductismo declarado, utiliza los principios del condicionamiento; el sistema puede entenderse como desarrollo del terreno despejado por Thomdike, y lo mismo puede aplicarse al sistema de Guthrie. El condicio-namiento operante de Skinner es un desarrollo que está más de acuerdo con la concepción del aprendizaje por selección y conexión, conforme a la ley del efecto de Thomdike.
La mayor diferencia de Skinner con la psicología tradicional del estímulo-respuesta, es la distinción entre conducta respondiente y conducta operan-te. La psicología tradicional del esquema estfmulo-respuesta recalcó la máxi-ma que dice: "si no hay estímulo, no hay respuesta" presuponiendo la pre-sencia de estímulos cuando se producía una respuesta aun cuando éstos no se pudiesen advertir. A pesar de la conveniencia de hablar de respuestas "fortuitas" o "espontáneas", no se dudaba que hubiese estfmulos presentes que las provocasen, y que to único que necesitaba el experimentador era contar con los medios suficientes para descubrirlos. Según Skinner, este método de violentar los hechos resultaba inconveniente e innecesario.
Pro-EL ENFOQUE CONOUCTISTA 69
puso distinguir dos tipos de respuestas: una clase de respuestas provoca-das y otra de respuestas emitiprovoca-das.
Las respuestas provocadas por estímulos conocidos las denominaba respondientes, por ejemplo, la constricción pupilar ante ia luz. Las respues-tas que no tenían correlación con algún estímulo conocido las llamaba ope-rantes, para distinguirías de las respondientes. Una conducta operante pue-de adquirir una relación, y comúnmente lo hace, con la estimulación previa. En tal caso, se convierte en una operante discriminada: el estímulo se con-vierte en ocasión de la conducta operante, pero no es un estímulo provoca-dor como en el caso de un reflejo.
La mayor parte del comportamiento humano tiene carácter de conducía operante, tai el caso de comer un alimento, manejar un automóvil, mandar un mail por Internet, y tiene muy poco de respondiente.
Skinner y la cuestión contigüidad refuerzo
Skinner considera que las respuestas condicionadas clásicamente son provocadas por señales de manera automática, por ello denominó condi-cionamiento tipo estímulo a este tipo de condicondi-cionamiento. Éste tiene interés limitado para este psicólogo. Lo que más le preocupa es la conducta mani-fiesta que tiene consecuencia sobre el mundo circundante. En este tipo de conductas, sus consecuencias reaümentan ai organismo y pueden modificar la probabilidad de que se repita la conducta que dio origen a esas conse-cuencias. Cuando una consecuencia actúa de manera que aumenta la pro-babilidad de recurrencia de una respuesta, se dice que obra como un reforzador y que el acto de manifestar esa consecuencia es un refuerzo.
Según esta teoría, un reforzador es todo aquello que aumenta la proba-bilidad de ocurrencia de una respuesta; su definición se formula exclusiva-mente en términos de operaciones conductuales y no supone factores inter-nos tales como el impulso o la motivación.
El condicionamiento de este tipo se denomina operante, porque e! orga-nismo opera en su ambiente, o condicionamiento instrumental, porque las respuestas desempeñan una función instrumental en la determinación de una consecuencia.
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70 SUJETOS DE LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN"
Skinner sostiene que el condicionamiento operante moldea la conducta tal como el escultor moldea un trozo de arcilla. Eí moldeamiento se funda en la tendencia del organismo a no dar exactamente en cada oportunidad la misma respuesta y a no emitir sólo las respuestas dadas precisamente a continuación de un refuerzo.
Los reforzadores pueden ser de dos clases. Uno, denominado reforzador positivo, en aquellos casos en que el organismo procura experimentar de nue-vo; por ejemplo cuando hay un premio. La otra clase son los reforzadores negativos, que tienen que ver con el castigo, que el organismo trata de evitar. Skinner dedicó la mayor parte de sus experimentos a los reforzadores positivos, que se relacionan bastante con la concepción popular de otorgar recompensas ante las respuestas correctas o adecuadas.
Las reglas que gobiernan la relación entre respuestas y refuerzo se lla-man contingencias. Pueden presentarse cualesquiera de esas ciases de re-fuerzo, lo cual es contingente de la emisión de una operante, o bien puede ser eliminado, io cual es contingente de la emisión de una operante especí-fica. Ambos pueden presentarse también sin relación con las respuestas de un organismo, lo cual constituye la quinta contingencia. En el cuadro siguiente se presentan las cinco combinaciones de tipos de respuestas y contingen-cias de presentación/eliminación: . - • - : :. • : .
Tipo de reforzador
Reforzador positivo Estímulo adverso Contingencia Reforzador presentado Refuerzo positivo (aumenta la probabilidad de respuestas) Castigo
(disminución de la probabilidad de respuestas)
Reforzador suprimido
Castigo o extinción (disminución de la probabilidad de respuestas)
Refuerzo negativo (aumento de la probabilidad de respuestas) Reforzador no contingente de respuestas Condicionamiento supersticioso (aumento de las tasas de respues-ta)
Condicionamiento supersticioso (las tasas de respuesta pueden aumentar o disminuir)
Skinner estableció cinco tipos de regias que dominan las contingencias entre respuestas y reforzadores: 1) dar un refuerzo a una respuesta consti-tuye un esfuerzo positivo; 2) dar un refuerzo no contingente produce condicionamiento supersticioso; 3) dar un estímulo adverso o 4) eliminar el reforzador positivo contingente de una respuesta es castigo; y 5) la
elimina-EL ENFOQUE CONDUCTFSTA 71
ción de un estímulo adverso contingente de la emisión de una respuesta es refuerzo negativo.
El condicionamiento supersticioso muestra el punto de vista de Skinner de que los efectos del reforzador son ciegos en relación con la conducta fi-nal del organismo. La ocurrencia de cualquier conducta es predecidle me-diante la observación de las consecuencias ambientales que tiene, con pres-cindencía de las intenciones del experimentador o del conocimiento, por parte del organismo, de la verdadera relación existente entre su conducta y sus reforzadores. Un ejemplo de condicionamiento supersticioso podría ser el alumno que llevó un amuleto —estampa, cadena, remera, etc.— al examen de una materia y le fue bien. Esto aumenta la probabilidad de que en el fu-turo siga llevando el amuleto a los exámenes. *
Extensión y aplicación del condicionamiento operante
La teoría del condicionamiento operante se ha utilizado en la tecnología de laboratorio, la enseñanza programada y la psicoterapia. Con los métodos operantes es posible producir las curvas de sensibilidad visual de las palo-mas, para representar el curso de la adaptación a la oscuridad, con la mis-ma exactitud de la experimentación en la que participan sujetos humis-manos.
Tres de los principios más importantes de la teoría de Skinner del apren-dizaje son los siguientes: 1) el refuerzo tiene que ser inmediato; 2) la con-ducta sólo se aprende cuando es emitida y reforzada; y 3} solamente es posible crear conductas complejas mediante el proceso de moldeamiento gradual de respuestas que se acerquen cada vez más al objetivo conducíual. En el área de la educación, dio lugar a una serie de experimentaciones que llevaron a la instrucción programada. Se construyó un dispositivo mecá-nico, en el cual el niño marcaba !a respuesta en una especie de máquina sumadora y si la respuesta era correcta, ocurría el "reforzamiento", es decir se pasaba a la fase siguiente y el niño recibía un caramelo como premio. Skinner señaló que ningún docente podría dar un reforzamiento adecuado porque no puede estar en el momento justo cuando el niño da la respuesta correcta o incorrecta. Las máquinas eran individuales para cada alumno.
72 SUJETOS DE LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA. CULTURA Y EDUCACIÓN
Sujeto y educación para el enfoque conductista
El fundamento del conductismo es el empirismo y el positivismo. Desde el punto de vista empirista eí conocimiento es una copia de la realidad y se acumula mediante asociaciones. De! empirismo, el conductismo hereda el concepto de que el ambiente condiciona al sujeto, el asociacionismo en su enfoque de asociación de estímulos y respuestas. El positivismo implica que los hechos están libres de ideología, teoría psicológica, política, moral; las leyes son universales; los fenómenos complejos pueden ser desmenuzados en sus elementos simples como en las ciencias físicas; la investigación es neutral con los sucesos políticos, sociales, económicos o morales.
Tal como desarrollamos las ideas de algunos representantes del conductis-mo, en líneas generales podemos concluir que el sujeto de la educación des-de este enfoque es percibido como un organismo que tiene una estructura bio-lógica producto de la evolución de las especies, con una estructura neurofisio-lógica propia del ser humano y, desde el punto de vista psicológico, que tiene una conducta cuya característica es que la misma es consciente, observable, objetiva y que se desarrolla en una cadena de estímulos y respuestas.
El proceso de aprendizaje es resultado de conexiones y asociaciones estímulo-respuesta, con las diferentes visiones de cada uno de los psicólo-gos mencionados en el presente capítulo. En el caso del condicionamiento clásico deberá establecer reflejos condicionados, para la teoría de Thorndike conexiones estímulo-respuesta, para Guthrie la contigüidad estímulo-respues-ta y para Skinner interesará el refuerzo.
E! rol del alumno es ser receptivo y por lo tanto el educador es quien deberá realizar una programación de la enseñanza de acuerdo con las posi-ciones de cada teórico. El maestro tiene que ser un experto en la formula-ción de los objetivos didácticos, en la secuenciaformula-ción de los contenidos, en la selección de las actividades, en la elección de los métodos, en la elabora-ción de los recursos didácticos y en la preparaelabora-ción de los instrumentos de evaluación sobre la base de la teoría del aprendizaje. El aprendizaje será comprendido como productos o resultados observables, mensurables de manera objetiva.
El contenido deberá ser planificado según los diferentes criterios de los lineamientos auriculares sobre la base de la teoría del aprendizaje. En lí-neas generales, puede ser segmentado o armado en secuencias organiza-das para ser incorporado por el alumno.
La evaluación es una instancia cuya finalidad es verificar que a cada res-puesta le corresponde determinado estímulo. Por lo tanto, los instrumentos de evaluación deberán comprobar el logro de los objetivos mediante la com-probación objetiva de que cada respuesta tiene relación directa con un estí-mulo específico.
EL ENFOQUE CONDUCTISTA 73
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Entreviste a varios maestros con el fin de averiguar cuáles son los prin-cipios fundamentales que orientan su labor de enseñar. Organice los resultados y coméntelos.
2. Observe una clase e infiera cuál es la orientación teórica del maestro en lo referente al proceso de aprendizaje. Sea concreto y ofrezca ejemplos. 3. Realice una observación a un grupo en el proceso de aprendizaje. Esté atento a las situaciones que brinden ejemplos de algunos de los princi-pios desarrollados en el presente capítulo.
4. ¿Cree que los teóricos del aprendizaje han formulado sus teorías desde el punto de vista de su formación y de las corrientes científicas, imperantes en su tiempo? Fundamente la respuesta.
5. Sintetice los conceptos del conductismo.
6. Diferencie las teorías de Pavlov, Watson y Thorndike. 7. Caracterice las teorías de Guthrie y de Skinner.
8. Realice un cuadro de doble entrada para comparar las teorías del apren-dizaje expuestas en este capítulo en los siguientes aspectos,: proceso de aprendizaje, leyes del aprendizaje, concepto de sujeto, rol del maes-tro, enfoque metodológico, recursos y evaluación.
9. Investigue en diseños curricuiares de la década del cincuenta o del se-senta del siglo XX, la aplicación de alguna de las teorías del aprendiza-je desarrolladas en este capítulo.
CAPÍTULO 4
LA TEORÍA DE LA FORMA
Orígenes de la teoría de la forma
El nacimiento de esta escuela puede remontarse a Von Ehrenfels, que iniciaba una serie de investigaciones opuestas a las leyes asociadonistas. Este psicólogo austríaco publica en 1890 una monografía en la'que intenta demostrar que existe una "cualidad de forma" que excede a los ingredientes sensoriales.
El ejemplo que emplea es el de una melodía: los elementos constitutivos de la melodía son cada una de las notas musicales que la componen. Pero el resultado fina! no puede ser explicado.
En el momento en que Watson se oponía al estructuralismo Tntrospec-cionista de Titchener, Max Wertheimer coordinaba una reacción similar con-tra el introspeccionismo de Wundt.
Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Kóhler (1887-1967) y Kurt Koffka (1887-1941) constituyeron la fundación de esta nueva escuela. El fenómeno
fi consiste en la ilusión de una sola luz en movimiento que aparece cuando
dos o más luces son encendidas o apagadas en sucesión rápida. Esta ilu-sión de movimiento aparente es, por supuesto, la base de la apariencia de movimiento que producen los letreros luminosos publicitarios, así como las películas cinematográficas. La importancia del fenómeno fi reside en que demuestra que la totalidad de nuestra percepción visual no siempre puede predecirse a partir del conocimiento de los estímulos particulares. Estos psi-cólogos infirieron que tai hecho se origina en que los organismos organizan sus entradas sensoriales, por ello es necesario estudiar los principios de organización de ios mismos.
La comprensión de la percepción y, por lo tanto del aprendizaje y de la memoria, solamente se puede lograr mediante el estudio de ésta.
En 1912, Max Wertheimer publica su trabajo Estudios experimentales
sobre la percepción visual del movimiento, donde explica el fenómeno fio el
76 SUJETOS DE LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN
Wertheimer y el movimiento estroboscópico
La teoría de la forma aparece por primera vez en un estudio de Wertheimer sobre el movimiento estroboscópico, dado a publicidad en 1912. Se compren-de por qué hallaba una experiencia crucial en este hecho. Proyectaba suce-sivamente en dos puntos de una pantalla la imagen de un mismo objeto, por ejemplo un círculo luminoso. En general, se verá aparecer al círculo inmóvil en la primera posición, luego desaparecer y reaparecer en seguida inmóvil, en la segunda. Pero en ciertas condiciones de duración y distancia de las dos exposiciones sólo se verá un círculo que se traslada de la primera posi-ción a la segunda, y este movimiento aparente no se podrá distinguir de un movimiento real.
El fenómeno estroboscópico es pues una percepción original; no es ni una adición, ni una síntesis de sensaciones, ni una interpretación de las sensa-ciones por medio de creencias. Se ve un movimiento en ciertas condisensa-ciones objetivas determinadas.
Lejos de explicar el movimiento estroboscópico como reminiscencia de movimientos reales, es necesario ver en este fenómeno el tipo mismo de la percepción del movimiento;'-.-'^
Enfoque teórico-filosófico de la teoría de la forma
La gestalt es una teoría monista porque rechaza la disociación entre es-píritu y materia o mente y cuerpo. El hombre es un todo y asimismo es una parte de un todo, su isomorfismo es la generalización extrema del paralelis-mo psicofisiológico.
¿La teoría de la forma es una psicología de la conciencia o una psicolo-gía de la conducta? Este problema se deriva del hecho de que esta escuela surge en Alemania, donde el paradigma era la psicología introspeccionista, y luego se traslada a Estados Unidos, donde se encontró con las presiones del conductismo.
En su obra Principios de Psicología de la Forma, Koffka adoptó un en-foque conductista. La psicología estudia las reacciones del individuo en su medio de comportamiento. Éste se definirá precisamente por la compara-ción de esas mismas reacciones, al igual que de la estructura de un cam-po de fuerzas físicas se deduce el comcam-portamiento de los cuercam-pos que están colocados en él. La descripción de estas reacciones no se limita a un análisis de sus elementos; se extiende a sus cualidades estructurales, que permitirían hablar no sólo de estímulos y de movimientos, sino de objetos y de actos, y éstos sin ninguna proyección de las impresiones, vividas por el experimentador, en la conciencia de los sujetos cuyo comportamiento
LA TEORÍA DE LA FORMA 77
estudia. Este lenguaje acerca singularmente la teoría de la forma al conductismo.
El principio del isomorfismo
El principio del isomorfismo conduce a un nuevo problema. Si el hecho fisiológico posee los caracteres de las formas, se pueden dar dos explicacio-nes: ellas le pertenecen bien en virtud de leyes especiales de la vida, o bien en virtud de leyes físicas generales. La primera tesis es vitalista; superpone, en el ser viviente, a la causalidad física otra causalidad que se serviría de la primera como medio. La forma, como la finalidad, sería extraña al mundo puramente físico; se debería colocar en el paso del físico al biológico la separación que hace poco no se quería poner entre el biológico y el mental; en ese momento intervendrían las fuerzas organizadoras de las que el pen-samiento consciente sólo sería una expresión particular.
La teoría de la forma rechaza esta interpretación. El hecho fisiológico, el hecho nervioso, en todos sus aspectos accesibles a la ciencia, son físicos; la fisiología habla el lenguaje de la física. Esta concepción lleva por exten-sión la noción de forma a ciertos hechos físicos. Será necesario buscar las formas físicas no sólo en los hechos fisiológicos, descritos en términos físi-cos, que se encuentran en los seres vivos, sino también en los hechos que estudian los físicos y que reproducen en sus laboratorios. No se trata do modificar ios conocimientos de la física, sino de mostrar que ella justifica este nuevo lenguaje y esta nueva interpretación.
La noción de forma física
Kóhler, en la introducción de su libro sobre las formas físicas, señala que si la psicología fuera una ciencia única, no tendría que partir sino de las formas que encuentra en su dominio propio (figuras, melodías, relaciones lógicas). Pero el paradigma vigente es el modelo de la física, y por lo tanto la psicología tiene que adecuarse a este modelo si quiere tener la catego-ría de ciencia.
Por esta razón dice Kóhler que la noción de forma tiene que adecuarse a la que tiene la física como ciencia por excelencia, y por lo tanto tiene que buscar en ella los modelos para la investigación científica.
78 'SUJETOS DE LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN
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químicas. Se podría creer que se trata de un carácter propio de la química, pero importa poder generalizarlo a todas las ciencias del momento porque es el paradigma vigente.
Existen conjuntos físicos compuestos de partes independientes, es decir que se puede construir ef todo comenzando por las partes, sin que ninguna de ellas sea modificada; a la inversa, cuando se quitan partes del todo, ni las que se separan ni las que quedan son modificadas. Se puede decir lo mismo acerca de la distribución: la suma o la sustracción de una parte no cambia la distribución de las otras. Puedo quitar o agregar un mueble a una habitación sin cambiar con ello las propiedades (formas, situación) de los otros muebles. Lo mismo sucede con respecto a las partes de una figura geométrica cualquiera que dibujo o construyo materialmente.
En todos estos ejemplos el todo físico no tiene realidad propia; no existe sino porque se lo considera unidos por eí pensamiento, ciertos elementos elegidos arbitrariamente, decía Kóhler.
Las partes son miembros orgánicos de un todo, puesto que sus propie-dades son función de la estructura total y que la modificación de una de las partes conlleva a la modificación del todo. La melodía, decía Ehrenfels, no existe sino cuando sus notas se suceden en una misma conciencia y no en conciencias independientes. Hay que agregar: a condición de que los inter-valos de tiempo entre esas notas no sean demasiado grandes. Lo esencial, tanto para los hechos físicos como para los psíquicos, es la posibilidad de obrar unos sobre otros, realizada en ciertas condiciones de proximidad en el tiempo y en eí espacio. Son esas relaciones de causalidad las que dan una existencia real tanto al fondo físico como a la melodía percibida.
El segundo criterio de Ehrenfels es satisfecho por las formas físicas. Ellas son transportables, es decir que ciertas propiedades siguen siendo constan-tes cuando todos los elementos son alterados de cierta manera. La estruc-tura de la carga no varía cuando la materia del cuerpo es indiferente, con tal que siga siendo homogénea, ni cuando sus dimensiones cambian, con tal que siga siendo geométricamente semejante. Tampoco varía cuando el ta-maño de la carga o su signo varían. Estos hechos son comparables a la per-manencia de la melodía y de la figura, a pesar del cambio de las alturas o de los tamaños absolutos.
Las formas fuertes y las formas débiles
La distinción entre formas fuertes y formas débiles tiene importancia para esta teoría. La teoría de la forma está muy lejos de afirmar que hay formas por todas partes y que todo hecho depende de un conjunto más extenso.
Distingue la escuela de la forma no sólo agrupamientos aditivos y formas,
LA TEORÍA DE LA FORMA 79
sino también grados en la cohesión interna de éstos. Una simple variación del factor distancia espacial o temporal entre los elementos puede provocar el paso de un tipo al otro. La fórmula de que todo depende de todo, familiar a la más antigua reflexión filosófica, sigue siendo científicamente estéril. La teoría de la forma es profundamente hostil a este tipo de consideraciones. No se coloca en el absoluto. Por el contrario, se preocupa de distinguir las relaciones efectivas que se traducen en consecuencias observables, y fas relaciones puramente teóricas sin eficiencia apreciable. Por ejemplo, para la construcción de un cuerpo, sea el caso de una esfera, tengo que responder a las propiedades de que todos los puntos de la superficie de la misma son equidistantes de su centro, pero el material que utilice lo puedo manipular, dividirlo, quitarle una parte sin hacer una modificación geométrica al cuerpo que estoy construyendo. El cuerpo es una forma fuerte, el material utilizado es una forma débil.
La escuela de la gestalt se propone dibujar los límites de los objetos y de los hechos naturales, trazar un cuadro del universo en el que los individuos resalten con su organización real; busca las líneas de separación y los con-tornos naturales de las cosas, tiende a la descripción y a la medida."
Las formas privilegiadas son las regulares, simples, simétricas. La forma percibida es la mejor posible, que esta escuela denomina "ley de la buena forma". La influencia de la regularidad y de la simetría fue señalada desde
los orígenes de esta escuela.
Los estudios sobre aprendizaje
Wolfgang Kóhler, siguiendo los principios de Wertheimer, realiza investi-gaciones sobre el aprendizaje y resolución de problemas en monos chim-pancés; fue durante su estadía de cuatro años en las Islas Canarias,en la Primera Guerra Mundial, cuando fue internado en las mismas. En dicho lu-gar también realizó estudios sobre aprendizaje en los pollos.
Tal como es de suponer, el aprendizaje de los pollos es diferente al de los chimpancés. Frente a los problemas de rodeo, los polios tropezaban con grandes dificultades para resolver problemas de ese orden, en tanto que los monos los hacían con facilidad.
Con estos estudios, Kóhler dedujo un principio fundamental de la teoría de la gestalt. En los organismos superiores, el modo más importante de aprendizaje es la comprensión inmediata o intuición, conocido como aprdizaje por insight o aprenaprdizaje súbito, por oposición al aprenaprdizaje por en-sayo y error, con tal que el organismo tenga acceso perceptuai a los elemen-tos necesarios para resolver el problema.
80 SUJETOS DE LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN
en el medio en que se hallaban, los animales no le permitían una percep-ción clara de la meta, y que los mismos tomaban conductas de evasión en los laberintos que les presentaban.
En 1925 publica su libro Mentalidad de los monos, donde expone su teo-ría del aprendizaje de los simios como diferente de las de los pollos.
Kóhler describe en sus experimentos la conducta de rodeo, que exige ai organismo abstenerse de fijarse en una meta, para percibir la situación total como problema, y después apartarse de la meta para visualizar los medios que lo ayudarán a llegar a ella. Relacionó esto con la comprensión inmedia-ta de los monos.
Por ejemplo, Sultán —considerado por Kóhler como el mono más inteli-gente de los que participaron de sus experimentos— fue puesto ante el pro-blema de un cacho de banana colgante del techo de su jaula, unos cajones y un bastón. AI principio. Sultán intentó saltar para alcanzar las bananas. Ante el fracaso, se sentó y empezó a mirar a su alrededor. Finalmente se paró sobre el cajón y con el bastón tiró las bananas. Otros monos resolvieron el problema después de que se les mostrara la solución. Los chimpancés que miraban a Sultán saltaban del cajón hacia la banana, pero no acertaban a poner el cajón cerca del objetivo. --—•-..
Una vez adquirida esta habilidad, los monos podían resolver problemas más complejos, como apilar varios cajones y/o insertar un bastón dentro de otro para alcanzar el cacho de banana.
Kóhler sostuvo que el aprendizaje por comprensión era esencialmente aprendizaje cognitivo puro basado en procesos preceptivos. Consideraba que los monos empleaban una vista o visión interior para resolver problemas.
TEORÍA ASOCIACIONISTA TEORÍA DE LA GESTALT
(POR ENSAYO - ERROR) (PORINS1GHT)
LA TEORÍA DE LA FORMA 81
La publicación en inglés del libro de Kóhler mencionado anteriormente, en 1925, así como las visitas de otros teóricos de la gestalt, llamaron la aten-ción del mundo científico de la psicología americana. _ . . ,
En Estados Unidos, los gesíaltistas formaron un grupo de oposición a los excesos del conductismo que prevalecía en el mundo académico.
Kurí Koffka, siguiendo la línea de Wertheimer, publica en 1924 su libro Desarrollos de la mente, en el que critica la teoría del aprendizaje de ensayo y error vigente en los Estados Unidos como la doctrina aceptada científi-camente.
El tratamiento de los problemas del aprendizaje desde el punto de vista de la gestalt se encuentra en el libro de Koffka Principios de la psicología de la gestalt, publicado en 1935, obra que fue escrita una vez que la teoría fue aceptada en Estados Unidos, y por lo tanto armonizaba mejor con ios inte-reses de los científicos.
Koffka había iniciado la introducción de esta escuela en los Estados Uni-dos cuando llevó a cabo una serie de conferencias en la Universidad de Cornell durante los años 1924 y 1925. Kóhler continuó la presentación de las ideas de esta escuela durante los años 1925 y 1926 como profesor visi-tante en la Universidad de Clark.
Kóhler se fue de Alemania en 1934, escapando de la amenaza nazi, y se instaló en Estados Unidos.
Los estudios sobre percepción
Fue en el dominio de la percepción que esta teoría realizó estudios inte-resantes, pero desde su enfoque; por esta razón, no pone en duda que la experiencia asimilada y conceptualizada condicione la percepción actual. Es más tarde, cuando el "New Look"1, muestra la incidencia de los factores
per-sonales y culturales en la percepción.
La influencia de las leyes de organización ha sido estudiada hasta en las ilusiones óptico-geométricas, de las que se han estudiado sus diversos tipos y que descansan en la posición, la dirección, la forma, el tamaño de las partes de la figuras, es decir, todos sus aspectos geométricos.
Como expresión de las leyes de la organización, sin las cuales la percep-ción no sería posible, esos fenómenos son, en ese sentido, regulares y nor-males. De esta ley general resulta directamente que las propiedades de las
El New Look es una escuela de la psicología contemporánea que se inicia con Bruner y ostman en la segunda mitad del siglo XX. Estudió la percepción dando importancia a los tac-ores personales o subjetivos y su relación con el contexto cultural. Fue una 'nueva visión" acerca ae este tema.
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82 SUJETOS DE LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA. CULTURA Y EDUCACIÓN
[image:16.842.47.427.11.562.2]partes, en un todo orgánico, dependen de ese todo; si la unidad es fuerte, las adiciones o segregación que afectan ia estructura del conjunto producen deformaciones en las partes. Así, puede señalarse el ejemplo típico de ia figura de Müller-Lyer, en que las líneas oblicuas agregadas a los extremos de la línea horizontal, crean para el conjunto una estructura asimétrica tal que el punto A deja de aparecer en el medio de la línea horizontal:
Resulta conocido asimismo el caso de las líneas que según la dirección de las oblicuas de los extremos se percibe como más larga o más corta, siendo ambas iguales, en el ejemplo que sigue se podrá comprobar que ia primera es visualizada como más extensa y la segunda como más reducida:
Estos fenómenos son además poco sensibles a la influencia de la volun-tad y el conocimiento. El discernir casi no los modifica; se pueden disminuir, pero no suprimir por una actitud analítica. Nuestra percepción en principio es sincrética hasta que una condición no genere el análisis. De allí proviene que esas ilusiones sean mensurables, sobre todo en los niños, y en menor grado en los adultos o dibujantes más acostumbrados a dicho análisis. La ilusión no exige conocimiento, en cambio, con éste, se reduce la ilusión.
El sujeto capta la realidad a través de sus sentidos, y la finalidad de la escuela de la gestait fue descubrir las leyes que gobernaban la percepción. Las mismas son analizadas desde un punto de vista teórico y para su com-prensión se las enuncia de modo particular, pero en realidad todas funcio-nan como un todo. Formularon una gran cantidad de ellas, veremos a con-tinuación las más conocidas:
1. Ley de figura-fondo
En el gráfico, se puede ver una cruz formada por los sectores que contie-nen diámetros; ella se destaca sobre el fondo constituido por los sectores de círculos concéntricos. Se tiene la impresión de un seudo relieve de la figura, que parece resaltar sobre el fondo; esta impresión se afirma apenas la figu-ra es captada en su unidad natufigu-ral. Otfigu-ra impresión todavía más pafigu-radójica es que el fondo continúa invisible, bajo la figura; se siente la continuidad de los arcos de círculos, aunque literalmente no se ve sino una parte de ellos, mientras que los sectores de diámetro parecen limitados a lo que realmente se ve. No se trata de un saber, no se puede decir que se imagina el fondo por debajo de la figura, pues ninguna imagen de esas partes escondidas se realiza efectivamente en la percepción espontánea de ese modelo. Ahora bien, si se considera este modelo durante cierto tiempo se puede produtir brusca-mente un cambio. Aparece una nueva figura, inesperada, sorprendente: otra cruz formada por los arcos concéntricos. Es ella la que parece estar ahora en relieve; la otra ha desaparecido, el campa correspondiente forma parte' ahora del fondo y son los diámetros los que dan la impresión paradójica de extenderse uniformemente por debajo de la figura.
La percepción de la figura está dada por el establecimiento de an límite, contorno, forma, organización; el fondo no lo tiene. Estas relaciones de figu-ra y de fondo son reversibles, lo que es figufigu-ra puede ser fondo y lo que es fondo puede ser figura.
De acuerdo con esta ley, el maestro debería indicarle al alumno cuál es la figura para diferenciaría del fondo; en otras palabras, señalar lo importan-te de lo accesorio.
2. Ley de la proximidad-lejanía
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