Leer con Imágenes, Dibujar Con Palabras La Comprensión Lectora Mediada por el Libro Álbum

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(1)LEER CON IMÁGENES, DIBUJAR CON PALABRAS LA COMPRENSIÓN LECTORA MEDIADA POR EL LIBRO ÁLBUM. MARTHA LILIANA PUERTO RUBIO. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA BOGOTÁ D.C. 2015.

(2) LEER CON IMÁGENES DIBUJAR CON PALABRAS LA COMPRENSIÓN LECTORA MEDIADA POR EL LIBRO ÁLBUM. MARTHA LILIANA PUERTO RUBIO. Trabajo de grado para optar al título de Magister en Pedagogía de la Lengua Materna.. DIRECTORA Mgs. YAMILET ANGULO NOGUERA. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA BOGOTÁ D.C. 2015.

(3) Nota de aceptación _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________. _______________________ Presidente del jurado. _______________________ Jurado. _________________________ Jurado. Fecha de sustentación: 17 de julio de 2015..

(4) Agradezco a mis padres por el apoyo incondicional, por enseñarme la importancia de reconocer al otro, en la lucha por condiciones más justas que transformen la realidad. A mis hermanas especialmente a Viviana, por creer en mí y aportar belleza y colorido a este proyecto. A mi compañero incondicional por los eternos diálogos sobre la evolución del proyecto, por acompañarme pacientemente y compartir el sueño de ser mejor maestro. A mi alma mater la Universidad Pedagógica por sembrar en mí, la semilla de un educación crítica y transformadora..

(5) AGRADECIMIENTOS. Quiero dar las gracias ante todo a la directora de mi trabajo, Yamilet Angulo Noguera, por su amable, respetuosa y lúcida orientación, por haber confiado en mi labor como docente y en el sentimiento de cambio social a través de esta práctica. A la profesora Sandra Quitian, que me motivo a continuar en este proceso investigativo y me dio las herramientas para realizar un trabajo consciente y riguroso. Por su ejemplo como una mujer comprometida y con un gran sentido de responsabilidad en su ejercicio docente. A todos los docentes de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, que contribuyeron con sus conocimientos en mi formación y sembraron de una u otra forma el interés por el tema de mi investigación. A los directivos, maestros y maestras del Colegio Fabio Lozano Simonelli, que abrieron espacios para escuchar cuales eran mis pretensiones con la investigación y me ayudaron desde sus propios saberes a planear acciones conjuntas para mejorar nuestra práctica en el aula. A los amigos que contribuyeron con ideas y materiales bibliográficos, experiencias para ir construyendo y modificando mi investigación. A mi familia, y especialmente a mi compañero, por el acompañamiento y paciencia en la construcción de este trabajo. Finalmente doy gracias a los protagonistas de este proyecto, los niños, que me ayudaron con sus ideas, motivación y alegría para ir construyendo una práctica que nos permitió crecer mutuamente..

(6) UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN RAE No MPLM 2015-64 ASPECTOS FORMALES TIPO DE DOCUMENTO TIPO DE IMPRESIÓN ACCESO AL DOCUMENTO TITULO AUTOR DIRECTOR. Monografía de grado: Trabajo de Investigación Computador Universidad Distrital Francisco José de Caldas Centro de Documentación. Sede Posgrados Número Topográfico MPLM/2015 Leer con imágenes, dibujar con palabras. comprensión lectora mediada por el libro álbum.. La. Martha Liliana Puerto Rubio Yamilet Angulo Noguera. ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN PALABRAS CLAVES. DESCRIPCIÓN. FUENTES. Libro álbum, comprensión lectora, imagen, lectura de imagen, literatura. Este proyecto se propone explorar las posibilidades del libro álbum como promotor de aprendizaje. La articulación de la imagen y la lengua ofrecida por este formato de texto permite al lector desarrollar sentidos que sobrepasan la mera literalidad, el lector se transforma en un creador, en un sujeto activo que participa del texto rehaciéndolo a partir de su propia experiencia y de la de aquellos con quienes comparte el relato. En esta investigación se presentan 53 referencias relacionadas a los siguientes ejes conceptuales: Lectura y comprensión, el papel que juega la imagen en la lectura comprensiva y el libro álbum, los referentes más destacados son: Arnheim, R. (1986) El pensamiento visual. Buenos Aires: Ed. Paidós Berger, J. (2002). Modos de ver. Barcelona, Ed. Gustavo Gili. Burke, P. (2002) De Gutenberg a Internet (Una historia de los.

(7) CONTENIDOS. METODOLOGÍA. CONCLUSIONES. medios de comunicación). Madrid, Ed. Taurus Colomer, T. (2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid, Ed. Síntesis, S.A. Debray, R. (1994). Vida y muerte de la imagen (Historia de la mirada en Occidente). Buenos Aires, Ed. Paidós. Eagleton, T. (1994). Una introducción a la Teoría Literaria, México, Ed. Fondo de Cultura Económica. Eco, U. (1993). Lector in fabula, Barcelona, Ed. Lumen Hanán Díaz, F. (2007). Leer y mirar el libro álbum, ¿un género en construcción?. Bogotá, Ed. Norma. El presente trabajo, se divide en cuatro partes. Inicialmente se desarrollará un acercamiento al problema para establecer su delimitación teórica y práctica. Seguido de esto se describen, glosan y sistematizan las aportaciones teóricas de estudios precedentes sobre la materia, y referentes conceptuales desde 4 categorías: lectura, imagen, lectura de imagen y libro-álbum. En tercer lugar, se abarca la perspectiva metodológica y finalmente se realiza el proceso de sistematización y análisis del aprendizaje de los lectores. Este proyecto investigativo se desarrolla dentro del paradigma interpretativo con un enfoque cualitativo y se recurre al diseño de investigación- acción, en donde las acciones van encaminadas a modificar la situación, una vez que se logre la comprensión de cuáles son los problemas o las necesidades de la comunidad en la que trabajo como docente. La investigación se desarrolla en tres fases: Exploración, intervención y análisis de resultados. Dentro de mi experiencia en el trabajo con el libro álbum, he notado que la lectura es mucho más comprometida e interesante para los niños. Ellos tienen la opción de seleccionar los textos que desean leer, sin reducirse al imperativo que supone el uso obligatorio del libro de texto tradicional. Los lectores son los que cuentan la historia desde su punto de vista, relacionando el texto con la imagen. Las intervenciones mostraron que en la práctica continua de la conversación sobre libros álbum, los niños progresan en la complejidad de sus respuestas y muestran mayor interés y participación en el aula. Los lectores se encuentran con una obra de arte, conectándola con sus propias formas de ver el mundo, estimulando su imaginación visual..

(8) UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN RAE No MPLM 2015-64 FORMAL ASPECTS TYPE OF DOCUMENT TIPO OF PRINTING ACCESS TO THE DOCUMENT TITLE AUTHOR DIRECTOR. M.A. Thesis: Research study Computer Universidad Distrital Francisco José de Caldas Centro de Documentación. Sede Posgrados Número Topográfico MPLM/2015 Reading with images, painting with words. Reading comprehension mediated by the book-album Martha Liliana Puerto Rubio Yamilet Angulo Noguera. RESEARCH ASPECTS KEY WORDS. DESCRIPTION. SOURCES. Book-album, reading comprehension, image, image reading, literary text This project explores the possibilities of the book-album as facilitator of learning. The articulation of images and language offered by this text format allows the reader to develop perceptions that go beyond mere literalness. The reader is transformed into a creator, into an active subject who participates with the text re-creating it based on his/her own experience and the experience of those he/she shares the story with. In this research 53 references are presented related to the following concepts: reading and comprehension, the role of the image in reading comprehension and in the book-album. The most relevant references are: Arnheim, R. (1986). El pensamiento visual. Buenos Aires: Ed. Paidós Berger, J. (2002). Modos de ver. Barcelona, Ed. Gustavo Gili. Burke, P. (2002). De Gutenberg a Internet (Una historia de los medios de comunicación). Madrid, Ed. Taurus.

(9) CONTENT. METHODOLOGY. CONCLUSIONS. Colomer, T. (2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid, Ed. Síntesis, S.A. Debray, R. (1994). Vida y muerte de la imagen (Historia de la mirada en Occidente). Buenos Aires, Ed. Paidós. Eagleton, T. (1994). Una introducción a la Teoría Literaria, México, Ed. Fondo de Cultura Económica. Eco, U. (1993). Lector in fabula, Barcelona, Ed. Lumen Hanán Díaz, F. (2007). Leer y mirar el libro álbum, ¿un género en construcción?. Bogotá, Ed. Norma. This research study is divided into four parts. First, the problem is approached in order to establish its theoretical and practical delimitations. Second, theoretical contributions of previous studies about the topic are described, discussed and systematized, as well as conceptual references related to four categories: reading, image, image reading, book-album. Third, the methodological perspective is developed. And fourth, the readers’ learning process is systematized and analyzed. This research project is developed within the interpretative paradigm with a qualitative focus and uses an action-research design. The actions are directed towards transforming the situation given once it is understood what are the problems and necessities of the community where I work as teacher. The research was developed in three stages: exploration, intervention and analysis of results. Based on my experiences with the book-album I have noticed that reading is much more committed and interesting for children. They have the option of choosing the texts they want to read, without the imperative implicit in the obligatory use of a traditional textbook. It is the readers who tell their stories from their perspectives, relating the text with the image. The interventions showed that in a continuous practice of talking about the book-albums the children progress in terms of complexity of their answers and that they show more interest and participation in the classroom. The readers encounter a work of art, they connect it to their own ways of seeing the world and stimulate their visual imagination..

(10) CONTENIDO. INTRODUCCIÓN. Pág. 1.. PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN. 4. 1.1. Delimitación del problema. 7. 1.1.1. Análisis documental.. 8. 1.1.2. Análisis de información registrada en el grupo de intervención.. 12. 1.1.2.1 El decir y el hacer del docente.. 12. 1.1.2.2 El decir y el hacer de los estudiantes. 15. 1.2. Antecedentes investigativos. 20. 1.2.1. Lectura y comprensión. 20. 1.2.2. El papel que juega la imagen en la lectura comprensiva. 24. 1.2.3. El libro álbum un texto literario que conjuga el texto y la imagen. 30. 2.. MARCO TEÓRICO. 33. 2.1. La lectura. 35. 2.2. La imagen. 39. 2.3. La lectura de imágenes. 41. 2.4. El libro-álbum. 43. 3.. PERSPECTIVA METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN. 46. 3.1. La investigación acción como diseño metodológico. 46. 3.2. Fases de la investigación. 49. 3.3. Instrumentos. 48. 3.4. Diseño didáctico. 50. 4.. EL PROCESO DE ANÁLISIS. 55. 4.1. Libros Álbum. 59. 4.1.1. Libro álbum Nocturno (2011). 59.

(11) 4.1.2. Libro álbum Zoom (1995). 60. 4.1.3. Libro álbum Las pinturas de Willy (2000). 61. 4.1.4. Libro álbum Camino a casa (2008). 62. 4.2. Analizando el aprendizaje de los estudiantes. 63. 4.2.1. Los lectores y su contexto. 64. 4.2.2. Trabajo de campo. 65. 4.3. El análisis de los resultados. 66. 4.3.1. El libro álbum despierta la sensibilidad a través del arte.. 67. 4.3.2. La imagen, un mundo de representaciones. 72. 4.3.3. Cómo mirar una obra de arte. 74. 4.3.4. La influencia del lenguaje del cine en el libro álbum. 78. 4.3.5. Los elementos narrativos que ofrecen el texto y la imagen. 81. 4.3.6. Avances y dificultades en el proceso investigativo. 84. 5.. CONCLUSIONES. 86. REFERENCIAS. 88. ANEXOS. 95.

(12) ÍNDICE DE TABLAS Pág. Tabla 1 Actividad de lectura nivel literal. 15. Tabla 2 Taller de lectura inferencial.. 16. Tabla 3 Primera secuencia didáctica. 51. Tabla 4 Segunda secuencia didáctica. 52. Tabla 5 Tercera secuencia didáctica. 53. Tabla 6 Cuarta secuencia didáctica. 54. Tabla 7 Elementos que constituyen el libro álbum.. 57. Tabla 8 Análisis de resultados primera secuencia.. 71. Tabla 9 Análisis de resultados segunda secuencia.. 77. Tabla 10 Análisis de resultados tercera secuencia.. 80. Tabla 11 Análisis de resultados cuarta secuencia.. 83. LISTA DE GRÁFICOS Pág. Ilustración 1 Libro álbum Nocturno Ilustración 2 Libro álbum Zoom. 59 60. Ilustración 3 Libro álbum Las pinturas de Willy. Ilustración 4 Libro álbum camino a casa. Ilustración 5 Ejercicio de sensibilización usando técnicas artísticas. Ilustración 6 Ejercicio escrito de comprensión del libro álbum Nocturno Ilustración 7 Ejercicio de escritura sobre imágenes. 62 63 67 68 72.

(13) INTRODUCCIÓN. “La literatura se considera hoy un instrumento social utilizado por los individuos para dar sentido a la experiencia, para entender el presente, el pasado y el futuro, para iluminar su propia identidad como personas y como miembros de una colectividad, así como para explorar los límites y posibilidades del lenguaje. Los textos literarios no presentan características retóricas especiales ni existe un concepto universal y objetivable de literatura, sino un uso social de comunicación regido por unas convenciones que regulan una relación cooperativa entre el lector y el texto”. (Colomer, 1997, p. 129). Este. trabajo. pretende. hacer. algunos. aportes. en. términos. teóricos,. metodológicos y pedagógicos, acerca del papel que desempeña el libro álbum en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura. El tema de esta investigación se funda en torno a la pregunta por los instrumentos más adecuados para la optimización de las prácticas de lectura en la escuela, en consonancia con los intereses contemporáneos de los infantes, influidos por el auge de los medios audiovisuales, la internet y los videojuegos; pero también teniendo en cuenta la aparición y florecimiento de un nuevo tipo de texto literario: el libro álbum. La pretensión de un mejor aprovechamiento de los libros álbum, guardados e ignorados en estantes, debido a la falta de conocimiento por parte de los docentes, guía los propósitos de este trabajo. El libro álbum propone una mediación para que el docente use el texto como clave para su acción didáctica, acercando a los estudiantes a experiencias estéticas que impliquen el reconocimiento de la imagen y de otros.

(14) códigos de comunicación para favorecer su comprensión lectora. Esto debe ir aunado con el desarrollo y el fortalecimiento de espacios que vinculen a la comunidad educativa, como por ejemplo, la organización de una biblioteca para promover el gusto por los libros. La presente investigación, de carácter cualitativo, tiene como espacio un Colegio Distrital, y la población examinada: los niños de II ciclo. Para el desarrollo de este trabajo se hizo una caracterización, con el respectivo análisis, de los intereses y de las necesidades de los estudiantes frente a la adquisición de capacidades y competencias literarias, preocupándome por cómo el lector se forma progresivamente a medida que entra en contacto con los textos. Esta propuesta formativa recurre a la secuencia didáctica como estrategia pedagógica, al mismo tiempo que intenta ofrecer diferentes alternativas metodológicas para los docentes. Es así como el presente trabajo se divide en cuatro partes relacionadas. Inicialmente se desarrollará un acercamiento al problema para establecer su delimitación teórica y práctica. Esta delimitación tendrá, desde luego, que ubicarse dentro del contexto crítico actual, es por esto que presentaré algunos antecedentes investigativos acerca de la importancia de la lectura y de la formación lectora, asociados a la comprensión del lenguaje verbal y del lenguaje icónico. Se describen, glosan y sistematizan las aportaciones teóricas de estudios precedentes sobre la materia, para estos antecedentes investigativos se recurrió a la revisión de tesis y artículos publicados, en su mayoría, entre los años 2008 y 2013 en torno al campo de estudio señalado. Dentro de los hallazgos más significativos de esta investigación está la descripción y diagnóstico in situ de las dificultades de comprensión de textos en la población infantil. Es a partir de esto que he adelantado, a través de la práctica, algunas estrategias para la enseñanza de la lectura aprovechándome. 2.

(15) de diferentes modelos pedagógicos que han centrado su interés en las posibilidades didácticas audiovisuales y multimodales. Por. último,. se. expondrán. algunas. estrategias. cognitivas. y. metacognitivas para favorecer los procesos lectores, estableciendo formas de intervención en el aula para la transformación de las prácticas pedagógicas. En cuanto al libro álbum, como objeto específico, es examinado desde su relación sincrónica de escritura-imagen. Se reconocen niveles estéticos y conceptuales para el uso pedagógico del libro álbum, para la formulación y práctica de algunas estrategias metodológicas en el aula. Para valorar la comprensión lectora en esta última parte de la investigación, se observaron y analizaron las respuestas de los estudiantes. En primer lugar se describieron las actividades apuntadas durante el trabajo de campo, que consistieron, puntualmente, en la lectura y discusión de algunos libros álbum, estas actividades de acercamiento estuvieron siempre sometidas a unas pautas metodológicas diseñadas para su mejor registro y examen investigativo. En una segunda fase se analizaron las respuestas de los estudiantes, lo que permitió verificar los aprendizajes adquiridos y su participación en el proceso de apropiación de nuevos conocimientos y comprensión lectora. Finalmente, como resultado del trabajo de investigación se presentan unas conclusiones globales, que pretenden servir como puntos de orientación en el trabajo con el libro álbum, en la enseñanza de la literatura y en el mejoramiento de la comprensión lectora en los estudiantes. Espero que este trabajo contribuya al fortalecimiento del estudio de este tipo de libros, así como para su aprovechamiento pedagógico. Se trata, en definitiva, de una propuesta didáctica que vincula a los niños con experiencias literarias a partir de la lectura de libros álbum.. 3.

(16) 1. PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN. En la sociedad actual, con el desarrollado de un paradigma de la cultura visual, ha surgido una línea de construcción docente e investigativa encaminada a centrar nuestros esfuerzos en mejorar las estrategias de enseñanza de la lectura, optimizando la comprensión del entorno social y cultural en inmediata relación con el desarrollo de las comunicaciones. Esto adquiere complejidad en la escuela pública ya que las prácticas educativas siguen instauradas en un tipo de educación tradicional que se preocupa más por el cumplimiento de tareas, intentando abarcar las temáticas de un programa o libro de texto, que por el aprendizaje desde el contexto de los estudiantes. En la escuela tradicional la lectura era entendida como una actividad de decodificación, en donde niños y niñas leían con un orden impuesto, de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo, pero esta forma de entender la lectura ha cambiado por un modelo interactivo del proceso lector y ahora para leer los nuevos textos es necesario tener otras habilidades.. Nuestra. comprensión de la lectura hoy en día implica la existencia de un sujeto activo, crítico, capaz de usar la información para obtener nuevos conocimientos de los que puede hacer uso en su vida cotidiana y que lo llevará por último al disfrute pleno de los textos. El marco social, económico y cultural de la sociedad actual, ha generado también un cambio en la concepción de la lectura, que se aleja de la idea de la lectura como alfabetización para los primeros años escolares, para entender mejor ésta como una forma en que las personas van construyendo conocimientos y habilidades en la interacción con el texto y con los otros, en contextos y usos determinados.. 4.

(17) Veremos a continuación, en el marco de las pruebas internacionales de evaluación, la tarea que se impone a la escuela para la formación de lectores competentes. Como estas pruebas omiten el aspecto cultural y social que marca el proceso de aprendizaje individual, es la escuela la que debe intentar responder a unos nuevos estándares, de acuerdo a las exigencias del mundo globalizado; es por esto importante tener en cuenta el uso de la lectura de imágenes como un componente esencial en la comprensión de textos. La definición de lectura dada por la prueba PISA 2012 es la siguiente: “La capacidad de un individuo para comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por textos escritos, para alcanzar objetivos personales, desarrollar el conocimiento y el potencial propios y participar en la sociedad”. (OECD, 2012, p. 28) La competencia lectora como señalan las pruebas PISA, también hace relevante la utilización de textos y materiales que abren las posibilidades a otro tipo de lecturas, “textos discontinuos, que presentan la información de manera diferente, como listas, formas, gráficos, o, diagramas” instrumentos que permiten hacer frente a las nuevas formas de aprender y comprender los textos dada por la sociedad actual. Además, también se concibe la importancia de poner en marcha estas pruebas diligenciadas en computador que tomaron 44 de los países y economías participantes, entre ellos Colombia, con el fin de estimular a los participantes y hacer uso de lenguajes gráficos. Dos fueron las razones de PISA 2012, para incluir la evaluación matemática hecha en computador. La primera, porque los temas trabajados en computador pueden ser más interactivos, auténticos y ensanchadores que los que se trabajan en papel. Pueden presentarse en formatos nuevos como arrastrar y soltar (drag and drop), incluir datos del mundo real, tales como un conjunto amplio de datos dentro del que. 5.

(18) se puede hacer escogencias y utilizar color, gráficas y movimiento, para ayudar a la comprensión (OECD, 2012, p. 493) Esto responde a un tipo de lectura interactiva, en donde el lector debe realizar inferencias, completar los textos, apelar a la intertextualidad, hacer uso de sus conocimientos previos, no obstante los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales como PISA, según estos criterios, dejan ver que hay falencias en la comprensión lectora de los estudiantes colombianos, ya que nuestro país ocupa uno de los últimos lugares, por debajo de países latinoamericanos como: México, Uruguay, Costa Rica, Brasil, Argentina, y por encima de Perú, lo que implica la necesidad de mejorar las estrategias de lectura utilizadas en la escuela, pero también una mayor inclusión en las políticas económicas que han sido incorporadas por la globalización y que cada vez exigen más adecuaciones tecnológicas e inversión en educación para alcanzar unos niveles educativos competitivos; sin embargo, no debemos olvidar que el contexto latinoamericano no responde a las mismas necesidades de algunos países europeos o asiáticos, y que debe haber una resignificación de esas pruebas para mejorar la calidad educativa, y ofrecer a los niños mejores posibilidades de vida y de acceso a la cultura. El desarrollo de esta investigación se realiza en un colegio público, ubicado en la periferia de la ciudad. Los docentes, muchas veces no cuentan con la formación disciplinar para asumir el reto de dictar todas las materias en básica primaria, además de no manejar otro tipo de lenguaje más que el verbal, por lo que depositan toda la confianza en libros de texto que son dictados y transcritos por los estudiantes, no se cuenta tampoco con la infraestructura necesaria para asumir el reto de implementación de un plan lector acorde a las exigencias de pautas nacionales e internacionales; los pocos recursos en material de lectura no son utilizados para su mejor conservación, ya que forman parte de políticas transitorias que no renovarán el material concedido a las instituciones. Por último, no hay un fortalecimiento de los espacios y centros. 6.

(19) culturales, de las bibliotecas escolares, del aula y librerías, que motiven a la comunidad en general a acercarse a la lectura. Se trata entonces de fortalecer un espacio de clase que promueva el aprendizaje de diferentes tipos de textos que trasciendan los muros de la escuela, ya que la lectura no únicamente sirve para comunicar información dentro del aula, sino que permite un aprendizaje en un contexto real. Una vez planteada la relación que llevaremos a cabo durante la investigación, es importante, hacer un recorrido por aspectos importantes para delimitar el problema y proponer un marco de acción, dirigido a las necesidades específicas de los estudiantes.. 1.1 Delimitación del problema La lectura etnográfica del contexto se abordó desde dos campos: el primero es el político, que abarca el análisis documental de los Referentes Didácticos del Lenguaje del MEN, los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana del MEN (1998), el Plan de área del Colegio y el plan lector asumido por el colegio que es el Programa LETRAS; el segundo campo recoge la experiencia de docentes y estudiantes a través de entrevistas semiestructuradas, encuestas, fotografías, talleres y diarios de campo. Todo lo anterior nos permite tener una mirada global sobre el problema que plantearemos en la investigación. El contexto en el que se realiza el proyecto es un Colegio Distrital, ubicado en la Localidad de Usme, en la periferia de la ciudad de Bogotá. En esta investigación se trabaja con grado cuarto de primaria (II ciclo), con una muestra poblacional de 16 niños y 4 niñas, cuyas edades oscilan entre los 10 y los 13 años. Esta zona geográfica se considera semi-rural y se ubica en un estrato socioeconómico 1 y 2.. 7.

(20) 1.1.1 Análisis documental. Los Lineamientos Curriculares del MEN parten del diagnóstico de algunas de las dificultades sobre lenguaje que se presentan en la escuela, las cuales son también indicadas en este proyecto investigativo. La primera, tal como lo menciona Alfonso Reyes (Citado en los Lineamientos Curriculares del MEN, p. 8) es la necesidad de “concebir que la lengua, como los códigos, no se enseña: se aprende. Se aprende en la necesidad del uso, en la práctica y en la participación en contextos auténticos”, lo que supone que no es necesario en II ciclo un conocimiento de todas las reglas de escritura y de lectura, lo más importante según este autor es que el niño se exprese con libertad, fortaleciendo su competencia comunicativa oral, lo que suscitará en él la necesidad de leer y escribir. La segunda dificultad planteada por Arreola, (Citado en los Lineamientos Curriculares del MEN, p. 9) consiste en que la escuela promueve programas educativos a espaldas de las comunidades y realidades culturales. Él afirma que se “Usan los libros, como si fueran cosas que hay que ponerse obligatoriamente en la cabeza a manera de un sombrero, pero nunca se apasionan por ellos”. Los libros no pueden existir como algo independiente a la vida de las personas, ya que cuando se lee un libro, hay muchos conocimientos que generan cambios en el pensamiento, en la forma de sentir y de ver el mundo, afirma Arreola “Es justo reconocer que si los libros no sirven para comprender el mundo y para repensar y enfrentar los problemas cotidianos y prácticos, entonces los libros son cosas inútiles”, son simplemente un instrumento que usan los maestros para llenar el cuaderno de los estudiantes y satisfacer la idea de los padres sobre el buen aprendizaje de sus hijos. La tercera dificultad tiene que ver con el deseo de aprender por parte del estudiante, como afirma Ortega y Gasset (Citado en los Lineamientos Curriculares del MEN, p. 12) “No se puede desear lo que todavía no existe, y para el estudiante no existe la necesidad de búsqueda en la solución a un. 8.

(21) problema; ni siquiera el problema existe en el estudiante, que cuando lo tiene es porque alguien –el profesor– se lo impone”. No hay un proyecto que emerja de los intereses de los estudiantes, ya que en la escuela son pocos los espacios para reflexionar y planear. En su mayoría los maestros simplemente se conforman con dictar las temáticas propias de su clase y no elaboran un plan que les permita crear proyectos que respondan a las necesidades de trabajo de los estudiantes para que se reconozcan como sujetos con voz propia, como ciudadanos capaces de interpretar la realidad en la que viven, para participar en su construcción y transformación, como lo establecen los Referentes Didácticos del Lenguaje en II ciclo. La enseñanza de la lectura en la escuela no está contribuyendo decididamente para enfrentar los nuevos desafíos que traen consigo el uso de otro tipo de lenguajes que, como la imagen, se han constituido en textos primarios para interpretar la realidad. Resulta patente que los intereses de los niños están actualmente permeados por los medios de comunicación: televisión, internet, videojuegos, en donde el lenguaje predominante es el icónico, sin embargo, este asunto sólo se aborda someramente en los Lineamientos Curriculares y los Referentes Didácticos del Lenguaje, los cuales enfatizan especialmente en el uso de las TICS, más que en la forma de abordar la lectura y comprensión de este tipo de textos; también estos nuevos textos son tenidos en cuenta en el plan de estudios y se profundizan en el programa LETRAS sin lograr mayores aciertos en el uso de este dentro del aula. Los Estándares Curriculares (1998) definen la lectura como la interacción con un texto, en donde se construye un significado, usando operaciones cognitivas mediante las cuales comprendemos y producimos textos orales y escritos, para esto se tienen que activar los conocimientos previos, formular hipótesis, precisar el objetivo de la lectura y ajustarse a él, controlar la comprensión identificando lo que no se entiende, realizar inferencias, establecer relaciones entre lo que se conoce y la nueva información e identificar las ideas principales.. 9. Estas estrategias se activan.

(22) antes, durante y después de la lectura y son acogidas dentro del plan de estudios y desarrolladas en el programa LETRAS; también son planteadas por los Lineamientos Curriculares del MEN; sin embargo hay que agregar el carácter social y afectivo que tiene el aprendizaje de la lectura, la relación con el contexto. Esta forma de comprender la lectura promueve estrategias cognitivas y metacognitivas efectivas para la comprensión, pero al llevarlas a la práctica por parte del maestro, nuevamente se cae en el formalismo de llenar diferentes formatos de planeación, comprensión de lo que se lee y evaluación, sin decir que esto no sea necesario, en la práctica se deja a un lado la relación entre la apreciación personal del lector, el goce espontáneo que produce el texto leído, el detenerse una y otra vez sobre aspectos que llaman la atención, el ir a otros textos cuando se requiera, el poder comentar y compartir a los compañeros de clase sobre lo que se está leyendo, sino que enfrenta de forma individual los conocimientos literales e inferenciales que el lector hace sobre el texto, con un formato que organiza de forma clara la información, pero en el cual no caben las construcciones creativas e imaginativas del niño o la niña, lo que supone su propio decir. Por lo menos esto es lo que sucede con la implementación del programa LETRAS, el cual usa el método Negret que se basa en la psicología del desarrollo, desarrollando por año escolar un libro: Elfo, Alfa, Beta, Gamma, Imagina, Aventura; en donde el niño y la niña desde su edad inicial deben encontrar un sentido a la lectura y la escritura. Éste tiene aciertos y desaciertos cuando se lleva a la práctica, sobre todo en la escuela pública ya que debemos implementar tres pasos del programa: Elfo, Alfa, Beta, en el primer año de escolaridad, mientras que otros colegios los implementan desde párvulos, pre jardín, etc. En grado primero se implementa Gamma que enfatiza en la escritura ortográfica, segmentación y construcción de oraciones a partir de situaciones significativas.. 10.

(23) En segundo grado se trabaja con una colección de libro del programa Letras, llamada Imagina, en la cual la lectura es dirigida a través de indicios, manejando tres momentos un antes, un durante y un después, el problema surge en que los niños son muy curiosos y no revisan las páginas del libro en el orden de su numeración, entonces cuando preguntan por lo que sucederá, ellos ya han visto la página siguiente y no pueden hacer una predicción, porque ya saben que sucedió, entonces pierde un poco el sentido, se convierte en una lectura y escritura obligada de cosas obvias. También se llenan unas bitácoras sobre libros álbum, que preguntan cosas relevantes para analizar el libro, pero que el maestro debe saber guiar ya que es un proceso lento, porque de lo contrario se abruma a los niños con tantas preguntas que sólo conducen a que los pequeños lectores no quieran saber más del libro que están analizando, perdiendo finalmente el goce estético del texto. Por otra parte en el colegio se hace una interrupción en segundo ciclo y no se continúa con la implementación de las colecciones del programa Letras, Delta y Aventura, por los costos que implica el libro de texto, pero sobre todo porque no se cuenta con acceso a tecnología e internet. Estos textos son interactivos, cuentan con módulos virtuales que van dando pistas a los lectores para completar la información que se les pide, lo que lamentablemente conlleva a que los maestros en vez de aprovechar los saberes ya adquiridos y entrar en el análisis y gusto por los textos literarios, continúen con libros de texto a modo de receta para realizar las clases, ya que no hay proyectos de aula que incorporen en el plan de estudios metodologías más cercanas al docente, el cual no siempre es experto en el área de lenguaje.. 11.

(24) 1.1.2 Análisis de información registrada en el grupo de intervención. Para explorar el problema, además del análisis documental anterior, se analizaron otras fuentes de datos como entrevistas, encuestas a estudiantes y maestros, así como la observación directa de ejercicios lectores en guías y cuadernos. 1.1.2.1 El decir y el hacer del docente. Se realizó una entrevista semiestructurada y una encuesta a siete docentes, ya que por tratarse de una escuela primaria, los docentes casi en su totalidad deben asumir el espacio académico de lengua castellana, no obstante, sólo uno de ellos tiene formación disciplinar en el área de lenguaje. Para el análisis se escogieron unos tópicos que nos fueron permitiendo indagar sobre la problemática.. . Definición de lectura1. Las definiciones sobre. lectura dadas por los maestros, en su mayoría, se. acercan a lo que en el plan de estudios de la institución podría esperarse acerca del desarrollo del aprendizaje de la lectura en el aula, pero paradójicamente no es lo que se advierte en el desarrollo de las clases, en los trabajos realizados por los estudiantes, ni en su desempeño. Los estudiantes de grado cuarto por el contrario tienen un cuadernillo, que recibe el nombre de “Cuadernillo preparatorio PRUEBAS SABER” que está más acorde con un tipo de lectura decodificada, literal, centrada especialmente en el componente semántico y sintáctico. El componente pragmático es abordado desde la conceptualización, lo que deriva en pérdida de sentido, ya que no se lleva a una práctica que permita la construcción de significados para los niños.. 1. Entrevista realizada 24 de septiembre de 2013, a 7 docentes de primaria del área de lenguaje de ciclo I y II. Participaron cinco mujeres y dos hombres.. 12.

(25) . Función de la lectura2. Seguimos indagando sobre la función que tiene la lectura para los docentes y nos encontramos con que la sitúan, primordialmente, en el acceso a nuevos conocimientos. Es preciso destacar que también se habla de obtener información del medio y del mundo, pero en ningún momento se menciona la lectura para el disfrute, para el goce, para despertar la creatividad y la imaginación, es decir, la escuela continúa siendo ese lugar distanciado del juego, la diversión, los sentimientos y las emociones. Aun así, lo que los docentes afirman no coincide con las prácticas, sin llegar a generalizar, pero por lo menos para el grado cuarto, los ejercicios de lectura y escritura se convierten en talleres para segmentar palabras, corregir ortografía, identificar la estructura del texto. Además, solo en ocasiones se utilizan textos completos, porque se trabaja sobre fragmentos de cuentos o escritos, lo que despoja de todo grado de contextualización y de significación a lo que se está leyendo. . Lectura de imágenes3. Todos los maestros coinciden en la importancia del uso de imágenes para desarrollar la comprensión lectora, pero nuevamente al observar los ejercicios de lectura de imágenes, se comprueba que ésta es utilizada como acompañante del texto escrito, aprehendiéndose de una forma literal, lineal. El estudiante no realiza inferencias a partir de la imagen y, aunque se trabajan textos icónicos como avisos publicitarios o caricaturas, los niños terminan respondiendo un listado de preguntas que corresponden al nivel literal de lectura, sin generar hipótesis de sentido sobre lo que están mirando, por lo que los maestros terminan por concluir fácilmente que a los niños no les gusta leer.. 2. Encuesta realizada el 18 de octubre de 2013 a 3 docentes del área de lenguaje de II ciclo. Participaron dos mujeres y un hombre. 3 Entrevista realizada el 23 de octubre de 2013 a 3 docentes del área de lenguaje de II ciclo. Participaron dos mujeres y un hombre.. 13.

(26) . Preferencias lectoras4. Por último, realizamos una encuesta que pregunta por el interés que veían en sus estudiantes sobre los libros con imágenes y el conocimiento que ellos mismos tenían acerca del libro álbum.. Esta encuesta nos hizo ver que la. mayoría de los maestros no conocen o no trabajan este tipo de texto literario. El 37.5% de los docentes reconocían haber usado algunos álbumes por sugerencia del programa LETRAS, entonces reconocían vagamente algunas de estas obras, sin embargo, en su mayoría desconocían las cajas de libros álbumes guardadas en los estantes de la biblioteca. El colegio adquirió una gran cantidad de ejemplares de libros álbumes, pero hasta el momento no se organizaron para ser usados por los profesores y mucho menos por los estudiantes, ya que la biblioteca se encuentra ubicada, por cuestiones de espacio, en la sala de profesores, tiene encerrados los libros en muebles bajo llave. Sólo los maestros más curiosos han indagado por lo que hay en el interior de los estantes, resulta patente que únicamente a través de talleres introductorios a este tipo de textos podría suscitarse un interés genuino por los libros álbumes.. 4. Encuesta realizada el 27 de mayo de 2014 a 8 docentes de I y II ciclo. Participaron seis mujeres y dos hombre.. 14.

(27) 1.1.2.2 El decir y el hacer de los estudiantes El principal interés de esta investigación ha sido indagar sobre los hábitos de lectura de los estudiantes, la forma en que estos aprenden y cómo se interesan por los textos. Se desea conocer el nivel de lectura en el que se encuentran para ofrecer una propuesta didáctica que sea acorde con sus preferencias y necesidades de aprendizaje. . Ejercicio nivel de lectura literal. El primer paso fue realizar un ejercicio de lectura netamente literal para comprobar si los estudiantes comprendían los aspectos más significativos y recurrentes en el texto. Para cumplir con este propósito se escogió el libro álbum El Zoológico, de Anthony Browne. Este libro fue proyectado para que todos lo observaran detenidamente, luego cada uno ojeó el libro de forma individual. Por último se hizo un cuestionario, a través del cual se obtuvieron los siguientes resultados: Tabla 1 Actividad de lectura nivel literal5 Actividad lectura Nivel literal Pregunta 1. ¿Cómo se llama el libro? 2. ¿Qué personajes aparecen en la imagen número 2? 3. ¿En dónde se desarrollan las acciones del libro? 4. ¿En qué situación se encuentran los personajes del libro al comienzo de la historia? 5. ¿Qué sucede cuando la familia llega al zoológico? 6. ¿Qué animales encuentran en el zoológico? 7. ¿Cómo termina la historia del libro? Número de niños y niñas que realizan el cuestionario:. Sí reconoce 100% 95% 95% 100%. No reconoce 0% 5% 5% 0%. 60% 100% 85%. 40% 0% 15% 20. Fuente: elaboración propia.. 5. Taller realizado el 7 de abril de 2014, a 20 estudiantes de grado cuarto de primaria, II ciclo. Participaron 16 niños y 4 niñas.. 15.

(28) Podemos darnos cuenta a través de este ejercicio que la mayoría de estudiantes identifican en el texto los elementos que lo componen y su estructura. Además, es necesario tener en cuenta que es un texto que llama mucho su atención por la historia y las ilustraciones que lo acompañan, ya que los niños prestan atención, participan activamente, realizan preguntas y describen vivamente personajes y espacios observados durante la lectura. . Ejercicio nivel de lectura inferencial.. Realizamos un segundo ejercicio que quería indagar sobre el nivel de lectura inferencial de los estudiantes para develar si existen o no dificultades en este aspecto. Aplicamos un taller que consistía en observar la película: El viaje de Chihiro de Hayao Miyazaki. A cada niño se le facilitaba la sinopsis de la película para ser leída. Se les propuso llenar una tabla donde debían hacer una descripción física de los personajes que se le solicitaban, así como los valores que reconocieran en ellos y un comentario en donde expresaban su impresión (agrado, desagrado, confianza) sobre los mismos. Los resultados fueron los siguientes: Tabla 2 Taller de lectura inferencial6. Taller de lectura inferencial Características físicas de los personajes Identifican. No identifican. 90%. 10%. Valores de los personajes Identifican 15,5 %. No identifican 84,5 %. Fuente: elaboración propia.. Nos dimos cuenta a través de este ejercicio que la mayoría de los estudiantes presentan dificultad al realizar inferencias, es decir identificar aspectos que no. 6. Taller realizado el 9 de abril de 2014, a 20 estudiantes de grado cuarto de primaria, II ciclo. Participaron 16 niños y 4 niñas.. 16.

(29) les muestra el texto explícitamente, no dan su opinión o punto de vista sobre lo que leen, primero porque no es claro para ellos el enunciado y tienen que preguntar varias veces sobre la forma de realizar el ejercicio y es más cómodo retomar cosas del texto antes de dar su opinión. También porque tienen un léxico muy reducido y se limitan a usar los mismos valores en diferentes personajes o emiten un juicio de valor refiriéndose a que es bueno o malo.. . Encuesta a los estudiantes7. Para indagar sobre algunas pautas y hábitos como lectores, se realizó una encuesta que arrojó los siguientes resultados: Lo que la encuesta demuestra es que, efectivamente, los maestros son proclives al uso principal y exagerado del texto escrito, forma distante y ajena a los intereses y prácticas cotidianas de expresión de los niños, quienes tienen una mayor preferencia por los documentos audiovisuales. La forma audiovisual es abordada y participada a través del lenguaje oral, que cumple un lugar predilecto en la comunicación y socialización de los estudiantes, siendo en última su punto de partida hacia otras formas de expresión. No hemos encontrado la manera de acercar a los estudiantes a la lectura dentro y fuera de la escuela, además de que no contamos con los recursos tecnológicos que hoy en día cumplen un papel cotidiano en la vida de los niños. Otro aspecto importante es que definitivamente el acceso a bienes culturales como libros, obras de arte, arquitectura es muy bajo. Los niños y niñas hacen uso finalmente de los recursos que tienen a disposición, entre ellos los que más les gustan y más usan son los video juegos y el internet; sin embargo, son de poco interés y difícil acceso los museos, las bibliotecas y el teatro. Esto se atribuye a otras problemáticas como el nivel educativo de los padres de familia, la importancia que estos le dan a esas experiencias, los 7. Encuesta realizada el 25 de octubre de 2013 a 20 estudiantes de grado cuarto de primaria, II ciclo. Participaron 16 niños y 4 niñas.. 17.

(30) recursos económicos y el tiempo disponible para dedicarle a este tipo de actividades; sin contar con la baja promoción que hacen los docentes a estos espacios, que enriquecerían de forma significativa los conocimientos y experiencias de los niños y niñas. Finalmente, realicé un cuestionario8 para indagar sobre el acercamiento de los estudiantes al libro álbum y encontré los siguientes aspectos: El 80 % de los estudiantes considera el libro álbum como un texto interesante, después de un ejercicio de reconocimiento, ya que el 85% no habían tenido la experiencia de leerlo y el 100% no conocía la colección de textos con la que cuenta la escuela. Considero que el libro álbum es una excelente alternativa que sirve como transición entre el mundo audiovisual que interesa a los jóvenes de forma significativa, y el texto narrativo que se trabaja generalmente en la escuela. El libro álbum brinda elementos para la comprensión lectora muy afines, conjuga la ilustración y el texto, lo que permite a los estudiantes mayores oportunidades de interpretación al rellenar los espacios que dejan la brecha entre los dos códigos, construye y expande conocimientos en el momento de observar y analizar las imágenes, así como el reconocimiento de la estructura de las narraciones literarias. El libro álbum abre ese espacio de lectura en donde cabe la diversión, la emoción, la sensación de gusto y placer que expresan los estudiantes en las respuestas del cuestionario que se les realizó.. 8. Encuesta realizada el 29 de mayo de 2014 a 20 estudiantes de cuarto de primaria, II ciclo. Participaron 16 niños y 4 niñas.. 18.

(31) Pregunta problema ¿Cómo el libro álbum puede favorecer procesos de comprensión lectora en niños y niñas de ciclo II? Subpreguntas de investigación. ¿Qué niveles de comprensión lectora pueden alcanzar los estudiantes de ciclo II a partir de experiencias de sensibilización con libro álbum? ¿Qué formas de intervención didáctica favorecerían la comprensión de las narraciones en los libros álbum? ¿Cuáles son los resultados en los diferentes procesos de comprensión lectora, a partir de la lectura del libro álbum? Objetivo general. Favorecer los procesos de comprensión a través de la lectura del libro álbum, en los estudiantes de II ciclo. Objetivos específicos. Prefigurar los potenciales aprendizajes que pueden favorecer los libros álbum a partir de su caracterización, identificando lo elementos que lo componen y niveles de comprensión. Ofrecer algunos indicios para utilizar los libros álbum en la escuela, de manera que se favorezca su comprensión, contribuyendo al desarrollo de la competencia literaria. Diseñar una estrategia didáctica encaminada a fortalecer los procesos de comprensión lectora del libro álbum como texto literario. Registrar y analizar los diferentes procesos de comprensión lectora, a partir de la lectura del texto literario, libro álbum.. 19.

(32) 1.2 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS En las siguientes páginas se revisarán y se relacionarán algunas de las investigaciones que se han realizado sobre comprensión lectora asociadas al libro álbum, esto significa que, en primer lugar, debemos preguntarnos por el texto y su comprensión, para posteriormente examinar las relaciones de percepción y significación del signo icónico. Por último indagaremos por el libro álbum como texto específico donde se imbrican el lenguaje verbal y el icónico, generando relaciones de significación polivalentes que precisan de una competencia y una mediación especial. Para esta búsqueda fueron rastreadas y contrastadas 25 investigaciones (12 artículos académicos, 11 trabajos de grado y 2 tesis doctorales)9, desarrolladas entre los años 2008 y 2013, predominantemente en Colombia, Argentina, Chile y España. Mis hallazgos y glosas en torno a la concepción y a la forma de relacionar la imagen con el lenguaje escrito se desplegarán bajo el dosel de las siguientes categorías: 1.2.1 Lectura y comprensión La primera categoría tiene como punto de partida el lugar que ocupa la lectura en el proceso de enseñanza, es decir, se intenta un encuadramiento y redefinición del concepto. En todas las investigaciones examinadas se advierte la necesidad de un cambio de estrategia lectora: no se puede seguir insistiendo en entender la lectura de la forma reproductiva y mecánica, como ha sido hasta ahora la regla en la educación tradicional. Es necesario el uso de textos que posibiliten avanzar en la comprensión, en la valoración crítica y en las reflexiones sociales y políticas; es por esto por lo que se promueve especialmente el nivel inferencial y crítico dentro del análisis literario y 9. Se establecerá, de ahora en adelante, una relación entre el cuadro de análisis de datos (anexo 10), clasificado por fichas, y las glosas y comentarios sobre los textos referenciados en este documento. El número de la ficha, para su cotejo, se ofrecerá siempre en el pie de página.. 20.

(33) publicitario. Estos datos me permiten corroborar que el marco de edad, entre 10 y 12 años, ciclo (II), que escogí para esta investigación, responde al tipo de lectura que deseo adelantar en mi proyecto. Algunas percepciones sobre la lectura que encontramos en las investigaciones la entienden como una relación dialógica, es decir, el lector deja de ser un sujeto pasivo, un mero receptor de códigos e información, para pasar a ser parte activa y constitutiva del texto; por ejemplo, Rojas (2013) hace hincapié en la teorías interaccionistas que asumen el texto como sólo una parte del acto de leer. El texto estimula, activa y sugiere en niveles que superan la literalidad. La importancia de la comprensión, como objeto natural y manifiesto del acto de leer, se configura en las inferencias, en la capacidad del lector por aprehender eso que “no está dicho”, en leer entre líneas. Existen, desde luego, textos más ricos y significativos que otros, no hay enunciación inocente; sin embargo, la capacidad de extraer mayor y mejor información se encuentra determinada por la capacidad del lector, por aquello que Bourdieu (2010) denominaría su “capital cultural”. La lectura constituye un aprendizaje cultural, no es algo espontáneo, ni innato, es por esta razón que el papel del docente adquiere una relevancia cardinal cuando se entiende que no se trata tanto de leer, sino de cómo se lee. El texto literario se define por sus distintas posibilidades de inferencia, entendida ésta como la manera en que el lector descubre eso que va más allá del texto escrito o de la imagen. Es necesario aclarar que la inferencia no constituye un ejercicio de especulación, de inventarle sentidos inexistentes al texto, por el contrario, se trata de seguir y descubrir los sentidos ocultos sugeridos en él. Estos sentidos aparecen estableciendo una maravillosa coherencia entre las tres instancias de la lectura: autor, texto y lector. Lo apenas insinuado activa y estimula conocimientos y experiencias previas en el. 21.

(34) lector. Un buen lector es alguien que se ha formado de manera acumulativa y rizomática, al decir de Deleuze10. Ahora bien, entre los docentes y aquellos responsables del diseño de las políticas y planes educativos se ha extendido una certeza fácil: los niños deben disfrutar de la lectura de forma natural, instintiva. Sólo hace falta contar con textos “entretenidos” y “atractivos”. Sin embargo, Ospina (2011), cuestiona muchos de estos lugares comunes para concluir que también es trabajo del docente enseñar a disfrutar. La comprensión y el goce estético no son ajenos, son complementarios, por esto, si se pretende hallar lectores críticos y ambiciosos es necesario enseñarles a disfrutar del texto como experiencia desde pequeños. El docente como mediador debe encontrarse preparado para saber elegir tanto los textos precisos como crear los espacios y desarrollar las actividades que puedan ayudar a configurar la experiencia estética del niño11. El marco de representaciones sociales, culturales e históricas desde el que se lee afecta la comprensión del discurso12. Un texto no significa ni se comprende de la misma manera en el año 2014 que en el año de 1960, aunque el espacio geográfico sea el mismo. Asimismo, el mismo texto, no significa lo mismo en Bogotá que en Estocolmo, aunque la lectura sea simultánea. Esto debe ser tomado en cuenta por el mediador en el momento de concebir las actividades y estímulos que enmarcarán la lectura de determinado texto por parte de los niños o de los adolescentes. Un lector crítico que atiende a su situación cultural e histórica como lector, es capaz de tomar distancia frente a sí mismo y frente al texto para enriquecer su experiencia13.. 10. Ficha 20 Ficha 17 12 El texto cumple un rol importante en esta construcción de significado, pero el lector debe completar (determinar, concretar) a partir de las propias pistas aportadas por el texto, pero también de la propia experiencia personal y contextual del lector . Como señala Jauss (1993) 13 Ficha 20 11. 22.

(35) Las teorías de análisis textual de Barthes son el soporte teórico sobre los que Caro (2008) funda su investigación sobre estrategias didácticas para la comprensión de textos. Aquí es el texto, como entramado de semiótico, y el lector quienes establecen relaciones dialécticas de significación. El texto deja de ser sólo el depositario de sentidos deliberados por parte del autor para convertirse en un cedazo dispuesto para el provecho de la capacidad connotativa del lector. El texto puede descomponerse en unidades ilimitadas, cada una de ellas ofreciendo sentidos polivalentes, y esto es porque, ni el marco de representaciones del lector es idéntico al de otro lector, ni tampoco la lengua que utiliza el autor como medio para cifrar un relato es inocente. El texto está abierto hacia el infinito, sólo se hace necesaria una persona competente capaz de desentrañar sus posibilidades14. Otras investigaciones como la de Vargas y Reyes (2009) enfocan su interés en los beneficios y calidades que una comprensión lectora suficiente tiene para los niños más pequeños. Si se enseña de forma juiciosa y rigurosa a los niños para ser lectores críticos e imaginativos se fortalecen sus competencias para el aprendizaje, a la vez que se robustece su autoestima. Las investigadoras colombianas examinan. los efectos psicológicos. y. pragmáticos que una adecuada relación con los textos literarios tiene en la vida cotidiana y escolar de los niños. La lectura no solamente puede hacerse como una forma de adquirir conocimiento, sino que además debe proveer formas de ensanchamiento emocional para los infantes15. Observaciones como las de Durán (2008) amplifican la noción más común y extendida de aquello que entendemos por leer. Para esto se vale de algunas teorías semióticas que han reconceptualizado el signo. El signo alfabético es sólo una de las muchas formas que puede asumir la comunicación, están además los signos visuales, olfativos, táctiles, sonoros. Cada uno de estos nos ofrece representaciones del mundo, porque el signo 14 15. Ficha 21 Ficha 22. 23.

(36) ante todo es un representante, algo que nos transmite, que nos cuenta o que nos sugiere algún aspecto de la realidad. El mundo es entonces, como lo piensan los cabalistas, un libro, un texto esperando ser descifrado, un texto que se contiene a sí mismo en infinitas representaciones, como una matrioska16. Una apropiación más eficiente de la realidad se alcanza a través de la forma como cada sujeto advierte y comprende el entramado sígnico que configura su mundo. El texto literario, de esa manera, vendría constituyendo una especie de realidad a escala, o una hilacha de realidad, si se quiere17. Resumiendo, las monografías y artículos examinados sostienen que 1) el texto es sólo un momento, nunca inocente, de la lectura. Las posibilidades de significación se desprenden de éste, pero 2) es el lector quien configura el texto, enmarcado en una situación específica cultural, sociológica, histórica y política. El texto es activado por el lector, son las representaciones y su capital cultural los que le permiten acceder a los distintos niveles implícitos en el texto literario. 3) La comprensión está vinculada de forma irremisible al deleite, al disfrute. Si el lector es capaz de dejarse cautivar por el relato, es casi seguro que los sentidos y significados en el texto emergerán para él de forma natural. 1.2.2 El papel que juega la imagen en la lectura comprensiva Partiendo de las indagaciones más recientes sobre la lectura comprensiva entramos a analizar la segunda categoría, que tiene que ver con la lectura de la imagen en el proceso de aprendizaje actual. La mayor parte de las tesis e investigaciones sobre recursos y estrategias pedagógicas coinciden en que, debido al desarrollo del mundo virtual y a la influencia de los medios de comunicación, es necesario que la escuela reconozca que la forma como los niños actualmente perciben y conciben el mundo ha cambiado. 16. Matrioska: son unas muñecas tradicionales rusas creadas en 1890, cuya originalidad consiste en que se encuentran huecas por dentro, de tal manera que en su interior albergan una nueva muñeca, y ésta a su vez a otra, y ésta a su vez otra, en un número variable que puede ir desde cinco hasta el número que se desee. 17 Ficha 11. 24.

(37) El texto escrito hasta hace un par de décadas gozaba de una preeminencia indiscutible, la escuela “alfabetizaba” a partir siempre de manuales que se caracterizaban por: 1) atender principalmente a la lengua escrita, 2) poseer un soporte físico y, por último, 3) incluir imágenes a modo de ornamento o complemento. La expansión vertiginosa de ordenadores y de la internet ha transformado esta situación. Actualmente la implementación y el uso del computador, de tabletas y de otros útiles tecnológicos como herramientas educativas, sin olvidar la importancia incuestionable de la televisión, el cine y los videojuegos en la vida cotidiana de los niños y jóvenes, nos obligan a repensar la lectura. La imagen, como el signo lingüístico, es capaz de superar su condición básica y primera de simple receptáculo de sentidos unívocos para proponer diferentes niveles de significado. La imagen, como lo propone Steiner (2012) no es sólo un significante que refiere aquello que vemos, sino que también es una construcción cultural, un artefacto colectivo. Steiner, primero atrae nuestra atención sobre la noción de imagen a través del célebre “mito de la caverna” platónico, para a continuación desarrollar su planteamiento sirviéndose de una anécdota narrada por Marshall McLuhan en su libro Galaxia Gutenberg. Un profesor inglés, John Wilson, produce un cortometraje para enseñarles a un grupo de indígenas africanos a implementar ciertas prácticas de limpieza que les ayuden a prevenir el contagio de enfermedades. En el corto se muestra como un hombre impide la proliferación y el mantenimiento de pozos de agua estancada limpiando los lugares donde después de las lluvias suele acumularse el agua. El video es enseñado a un grupo de treinta personas de forma ralentizada, se quiere con esto ayudar a la comprensión óptima del corto. No obstante, cuando al final de la proyección se les preguntó a los indígenas qué habían visto, casi todos sin excepción afirmaron haber visto un gallo. El equipo del profesor Wilson, sorprendido, se dedicó a ojear el corto cuadro por cuadro. Cuál no sería su sorpresa cuando durante uno o dos segundos un gallo emergió en una de las esquinas del cuadro. El relato sobre las prácticas de higiene pasó. 25.

(38) desapercibido para el auditorio de treinta personas, ellos vieron un gallo, y quizás al hombre, pero nada más. De esta anécdota Mara Steiner concluye que lo que vemos está condicionado por la forma cómo vemos, por los códigos y representaciones culturales que nos han modelado la mirada. Los indígenas, no acostumbrados al lenguaje cinematográfico, a ese mirar desde la totalidad de una narración proyectada a través de imágenes miméticas, aprehendieron sólo aquello que habían aprendido a ver, que conocían: el ave. Las prácticas estéticas son productos culturales que funcionan a semejanza del prejuicio, nunca nos preguntamos por qué vemos así, funcionan como una segunda naturaleza, como algo automático. Así como es preciso aprender a leer, es preciso aprender a mirar18. Aquí podríamos traer a colación la investigación de Durán (2008), que examina los mecanismos psicológicos que se ponen en acción en el momento de leer. Retomando algunos planteamientos de la escuela psicológica de la Gestalt, afirma que la capacidad de abstracción y comprensión son manifestaciones de esa memoria inteligente inherente al sujeto lector. Desde muy pequeños, cuando aprendemos a leer, dejamos de percibir el signo lingüístico aislado, la letra, el fonema, para empezar a aprehender palabras y oraciones en conjunto, textos completos que nos ofrecen una relación de totalidad. Totalidad que es un entramado de representaciones posibles gracias a nuestra capacidad de abstracción, a nuestra imaginación. Asimismo, la imagen como signo icónico es acumulativa, en un cuadro o en una fotografía sabemos mirar el conjunto, la composición. Las significaciones posibles del texto verbal o icónico se alimentan de las experiencias previas, así, la comprensión emergería de la interacción que se produce entre el texto y la imaginación del lector19. Villa (2008) nos refiere en su artículo que la imagen como signo posee el mismo grado de complejidad que el signo lingüístico, complejidad que se verifica en sus múltiples niveles de significación. A semejanza del texto escrito 18 19. Ficha 12 Ficha 11. 26.

(39) las imágenes son capaces de configurar textos icónicos con una estructura morfológica, sintáctica y semántica. La lengua se realiza a través de los vínculos que establecen significantes con significados. La palabra es una imagen acústica que se remite a sentidos regulados por una comunidad hablante. De forma análoga la imagen, como significante, también remite a sentidos, ciertamente menos restringidos que los verbales pero siempre corroborados por una comunidad de “mirones”, de observadores. Una adecuada alfabetización visual en tiempos hipermediales permite al sujeto participar de forma más activa de procesos culturales, sociales y políticos20. Es a través de imágenes como se nos ofrece una marca de automóvil, un tipo jabón, un festival de cine o un candidato presidencial; es la preeminencia de la imagen en la actualidad la que nos exige ocuparnos de ella para aprender a decodificarla y cuestionarla, tal como se hizo primero con el texto escrito. La investigación de Robles (2010) problematiza todavía más la cuestión de la enseñanza audiovisual en una actualidad donde la realidad está mediada por la televisión, los videojuegos, la publicidad y la internet. La aparición y extensión de las redes sociales ha puesto en cuestión el asunto de la identidad. Hombres y mujeres, en su mayoría adolescentes y jóvenes adultos se construyen a sí mismos y se descubren para su escrutinio a través de unas redes sociales21. Estas redes sociales han instaurado una nueva manera de relacionarse, donde las imágenes, por su economía y por sus posibilidades polisémicas, se han alzado como la forma de relación y comunicación más empleada (memes, fotografías, montajes, emoticones). La imagen se emplea para afirmar, criticar, impugnar, ridiculizar, etc., generando una nueva retórica en la que el texto verbal queda supeditado al influjo. del signo visual: las. fotografías, dibujos, ilustraciones, montajes, etc. La imagen interactúa, casi siempre, con un breve texto que ofrece las coordenadas para su interpretación.. 20 21. Ficha 1 Ficha 3. 27.

(40) Una nueva sensibilidad, la sensibilidad hipermedial, demanda unos nuevos cánones educativos. La internet ha modificado la forma como se lee. Ahora bien, además de la imagen y del discurso verbal emerge un tercer elemento, el hipertexto. El hipertexto permite la bifurcación, la multiplicación infinita de los discursos; una imagen o un texto sobre cualquier tema es susceptible de conducir al lector por ámbitos y senderos insospechados. La lectura hipertextual, aunque interactiva, es también una lectura fragmentaria que exige de cierta competencia para la selección y exclusión de contenidos. Las. observaciones. de. Vásquez. (2010). profundizan. en. las. transformaciones de los hábitos y de la sensibilidad suscitadas por las revoluciones. técnicas.. Desde. la. imprenta,. que. permitió. una. rápida. democratización y difusión de textos antes sólo accesibles para una capa exclusiva y minoritaria de hombres, así como el principio de la alfabetización masiva, hasta la internet, que ha constituido maneras cada vez más rápidas, ubicuas y eficientes de acceder a la información, las revoluciones técnicas han modificado las formas como nos relacionamos con la realidad. Actualmente la internet, con sus textos hipertextuales ha transformado de forma radical la manera como autores y lectores se relacionan. Este nuevo panorama ha hecho aparecer toda suerte de pronósticos que advierten sobre la desaparición del libro con soporte físico, algo que todavía no parece suceder por el reacomodamiento de la industria editorial. Sin embargo, es claro que la forma como se accede a la información ha cambiado de forma inusitada en los últimos 30 años, el escolar que para hacer su tarea acudía a la biblioteca para ayudarse con libros de papel y tinta, ahora tiene a su disposición un computador personal, una tablet o un celular con acceso a internet para hacer su pesquisa. Existen millones y millones de terabytes de información espuria que, aunque responden a los criterios básicos de búsqueda, son en realidad retazos, deformaciones y falsificaciones de otros textos. Asimismo, la información se presenta a través de textos escritos acompañados por ilustraciones, fotografías, videos, etc. Una educación que responda a esta. 28.

(41) revolución técnica debe entrenar a los estudiantes para leer imágenes y textos escritos de forma integrada y simultánea, así como para que entre los millones de hipervínculos posibles, sepan decidirse por el más adecuado para sus intereses22. Steiner (2012, p. 81, 82) recoge señala los tres niveles de interpretación de la imagen definidos por Burke (2005): 1) Descripción pre-iconográfica o significado natural. En este nivel se procede a la identificación de objetos (árboles, edificios, animales y personajes) y situaciones (banquetes, batallas, etc) que aparecen representadas. Se describe lo que perciben los sentidos, formas, colores, masas, etc. de acuerdo con la experiencia. 2) Análisis iconográfico en sentido estricto. En el segundo nivel la forma pasa a ser una imagen que el intérprete explica y clasifica dentro de una cultura determinada. En este nivel utilizamos nuestros conocimientos y nuestro pensamiento asociativo para comprender lo que nuestros sentidos han captado, accedemos así al significado convencional de las cosas; esto es, al significado por todos conocido y aceptado como válido. Esto implica tener un conocimiento amplio de la cultura en la cual se origina el fenómeno o situación que queremos entender. 3) Interpretación iconológica. El intérprete es quien debe descubrir significados ocultos que están en lo más profundo del inconsciente individual o colectivo. Este es el nivel del significado intrínseco, de los principios subyacentes que revelan el carácter de una nación, una época, una clase social, una creencia religiosa, de una mentalidad. Aquí las imágenes proporcionan a los historiadores de la cultura un testimonio muy útil. La iconología es el lugar del descubrimiento y la interpretación de los valores simbólicos en una representación visual. La pregunta es por el “sentido” de la obra, por el espíritu de la época. Estos tres niveles son, a su vez, una adaptación al mundo de las imágenes de una 22. Ficha 4. 29.