UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
ECUADOR
SEDE IBARRA
ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO
EDUCACIONAL
Necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad
Educativa Hermano Miguel, del cantón Latacunga, provincia de Cotopaxi,
periodo lectivo 2012-2013.
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
AUTOR: Panoluisa Rodríguez, Franklin Wladimir.
DIRECTOR
:
Montesinos Jaramillo, José Vinicio, Mg.
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
Magister.
José Vinicio Montesinos Jaramillo Mg.
DOCENTE DE LA TITULACIÓN
De mi consideración:
Que el presente trabajo de fin de maestría: “Necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad Educativa Hermano Miguel, del cantón Latacunga, provincia de Cotopaxi, ciudad de Latacunga, periodo 2012- 2013” realizado por: Panoluisa Rodríguez
Franklin Wladimir; ha sido orientado y revisado durante su ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo.
Loja, febrero de 2014
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
“Yo, Panoluisa Rodríguez Franklin Wladimir declaro ser autor del presente trabajo de fin de maestría: “Necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad Educativa Hermano Miguel, del cantón Latacunga, provincia de Cotopaxi, ciudad de Latacunga, periodo 2012- 2013” de la titulación en Gerencia y Liderazgo Educacional, siendo José Vinicio Montesinos Jaramillo Mg. Director del presente trabajo; y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales. Además certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice:
“Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones,
trabajos científicos o técnicos y trabajo de fin de maestría que se realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”
F………..
Autor: Panoluisa Rodríguez Franklin Wladimir
DEDICATORIA
El presente trabajo de investigación es dedicado primeramente a Dios por darme la vida y la oportunidad de continuar mis estudios superiores.
A mi amadísima esposa Elizabeth Cajas por ser la fuente constante de apoyo, comprensión e infinito amor y al tesoro mas preciado que Dios nos concede.
AGRADECIMIENTO
Quiero agradecer a todas aquellas personas que colaboraron no únicamente en este trabajo de investigación, sino en todas las etapas de mi formación profesional.
A la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus maestros, quienes con su sabiduría, profesionalismo y calidad humana me han ayudado a explotar mis potencialidades.
ÍNDICE DE CONTENIDOS
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA ... ii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS ... iii
DEDICATORIA ... iv
AGRADECIMIENTO ... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ... vi
RESUMEN ... ix
ABSTRACT ... x
INTRODUCCIÓN ... xi
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO... 1
1.1 Necesidades de formación ...2
1.1.1. Concepto. ...2
1.1.2 Tipos de necesidades formativas. ...3
1.1.3. Evaluación de necesidades formativas...4
1.1.4. Necesidades formativas del docente. ...5
1.1.5. Modelos de análisis de necesidades...8
1.2 Análisis de las necesidades de formación ... 10
1.2.1 Análisis Organizacional. ... 10
1.2.1.1 La Educación como Realidad y su Proyección. ... 10
1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, largo y mediano plazo. ... 12
1.2.1.3 Recursos Institucionales Necesarios para la Actividad Educativa. ... 13
1.2.1.4. Tipos de Liderazgo. ... 14
1.2.1.5. El Bachillerato Ecuatoriano. ... 16
1.2.1.6 Reformas Educativas ... 20
1.2.2 Análisis de la persona. ... 23
1.2.2.1 Formación Profesional. ... 23
1.2.2.2 Formación continua. ... 26
1.2.2.3 La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de aprendizaje. ... 26
1.2.2.4 Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación. ... 27
1.2.2.5 Características de un buen docente. ... 27
1.2.2.6 Profesionalización de la enseñanza. ... 28
1.2.3. Análisis de la Tarea Educativa. ... 30
1.2.3.1. La Función del gestor educativo. ... 30
1.2.3.2 La Función del docente. ... 32
1.2.3.3.La Función del Entorno Familiar. ... 35
1.2.3.4. La Función del estudiante. ... 35
1.2.3.5 Como enseñar y como aprender. ... 36
1.3. Cursos de formación ... 37
1.3.1. Definición e importancia en la capacitación docente. ... 37
1.3.2. Ventajas e inconvenientes. ... 38
1.3.3. Diseño, planificación y recursos de cursos formativos ... 38
1.3.4. Importancia en la formación del profesional de la docencia... 40
CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA ... 41
2.1 Contexto ... 42
2.2 Participantes ... 44
2.3 Diseño y métodos de investigación ... 48
2.3.1 Diseño de la investigación. ... 48
2.3.2 Métodos de investigación. ... 49
2.4 Técnicas e instrumentos de investigación ... 49
2.4.1 Técnicas de investigación. ... 49
2.4.2 Instrumentos de investigación. ... 50
2.5 Recursos ... 50
2.5.1 Talento humano. ... 50
2.5.2 Materiales. ... 50
2.5.3 Económicos ... 50
2.6 Procedimiento ... 51
CAPÍTULO 3. DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS... 52
3.1 Necesidades Formativas ... 53
3.2 Análisis de la Formación ... 60
3.3 Los cursos de formación ... 67
CAPÍTULO 4. CURSO DE FORMACIÓN / CAPACITACIÓN DOCENTE ... 70
4.1 Tema del curso ... 71
4.2 Modalidad de estudios ... 71
4.3 Objetivos ... 71
4.3.2 Específicos ... 71
4.4 Dirigido a: ... 71
4.4.1 Nivel formativo de los destinatarios. ... 71
4.4.2 Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios. ... 71
4.5 Breve descripción del curso ... 71
4.5.1 Contenidos del curso ... 72
4.5.2 Perfil profesional del facilitador. ... 72
4.5.3 Metodología. ... 73
4.5.4 Evaluación. ... 73
4.6 Duración del curso ... 74
4.7 Programa de actividades a desarrollar ... 74
4.8 Costo del curso ... 74
4.9 Certificación ... 74
CONCLUSIONES ... 75
RECOMENDACIONES ... 76
BIBLIOGRAFÍA ... 77
RESUMEN
Las exigencias de la sociedad del conocimiento en la que nos desenvolvemos actualmente, demanda en los profesionales acciones formativas permanentes. En nuestro país, la educación ha dado un giro: el currículo nacional, la organización de los niveles educativos, el nuevo sistema evaluativo, la implementación de estándares de calidad educativa, la planificación orientada al logro de destrezas, son gestiones donde la formación docente juega un papel determinante en el accionar docente.
El presente trabajo tiene como finalidad diagnosticar las necesidades formativas de los
docentes del Bachillerato de la Unidad Educativa Particular “Hermano Miguel” de la ciudad
de Latacunga; tras determinar la apertura y disposición tanto de docentes como directivos con respecto a un proceso formativo; se propone la realización de la capacitación: Nuevas
tecnologías aplicadas a la educación, con la que se pretende contribuir a la mejora del
desempeño profesional del docente.
En la propuesta se detallan aspectos metodológicos de la realización del curso, mismos que garantizarán el éxito en su ejecución.
ABSTRACT
The demands of the knowledge society in which we currently we develop, demand for permanent professional training activities. In Ecuador, education has shifted : the national curriculum, the organization of educational standards , the new evaluation system , the implementation of standards of educational quality, designed to achieve planning skills are steps where teacher education plays a determining role in the activities of teachers.
This document intended to diagnose training needs of teachers in the Unidad Educativa
Particular “Hermano Miguel”, city of Latacunga, having determined the openness and willingness of both teachers and directors with respect to a learning process, it is proposed conducting training: New technologies applied to education, which aims to contribute to improving the professional performance of teachers.
The proposed methodological aspects of running the course , which will guarantee them success in their implementation are described.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad la formación docente requiere una reestructuración profunda, pues las exigencias del mundo moderno respecto a los aprendizajes requeridos para responder a esas demandas, han cambiado de manera sustancial.
El Ministerio de Educación entre sus políticas impulsa varios procesos de formación y de evaluación orientada a docentes y directivos mediante los cuales se pretende fortalecer la calidad del sistema educativo. Esto ha orientado a los docentes a la búsqueda continua de formación acorde a las necesidades que el nuevo sistema educativo requiere.
Por lo antes expuesto es indispensable realizar un estudio de investigación, donde se expongan las necesidades de formación del docente de bachillerato, para constatar los verdaderos intereses que requieren en el fortalecimiento del su proceso permanente de profesionalización; previo a ello en el primer capítulo se enfoca el contexto de la educación ecuatoriana en los actuales momentos con respecto a la formación docente, y se puntualiza aspectos fundamentales relacionados con las necesidades de formación y capacitación docente.
El segundo capítulo detalla la metodología de la investigación es decir; establecer el contexto institucional, los docentes que intervienen en la investigación, métodos, técnicas, recursos y el procedimiento para llevarla a efecto.
En el tercer capítulo se presentan los resultados de las necesidades prioritarias de
formación del docente de la Unidad Educativa Particular “Hermano Miguel” en el nivel de
Bachillerato con la finalidad de elaborar un plan de capacitación destinado a suplir estas falencias.
Las autoridades de la Unidad Educativa “Hermano Miguel” de Latacunga consientesque la
formación docente tiene incidencia directa con el mejoramiento de la calidad educativa, muestran interés en la presente investigación, mostrándose motivadas y comprometidas a brindar todas las facilidades para que se lleve a efecto el proceso de capacitación al docente, detallado en el cuarto capítulo.
El presente trabajo tiene como finalidad:
Diagnosticar y evaluar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato.
Diseñar un curso de formación para los docentes de bachillerato en la Unidad Educativa Hermano Miguel, del cantón Latacunga, provincia de Cotopaxi.
La fundamentación teórica fue realizada tomando como referencia investigaciones de diferentes fuentes bibliográficas, en temas relacionados a: necesidades formativas, análisis de la formación, la persona en el contexto formativo, la organización y la formación, la tarea educativa y la organización del sistema educativo ecuatoriano.
El diagnóstico se efectuó mediante el diseño y aplicación de un cuestionario destinado a
los docentes del bachillerato de la Unidad Educativa “Hermano Miguel” a través del cual
1.1 Necesidades de formación
1.1.1. Concepto.
Las necesidades de formación se definen como la brecha entre las capacidades y aptitudes desarrolladas por un individuo a lo largo de su proceso educativo hasta su profesionalización y los vacíos de información y/o competencias que su desempeño laboral exige.
Imbernón (1994) insiste en el conocimiento de las necesidades sentidas por el grupo de docentes en relación a situaciones o áreas problemáticas como fase inicial de cualquier proceso de desarrollo docente.
Este proceso investigativo se constituye una fuente fundamental de información que permite la toma de decisiones cara a la innovación, al cambio, la mejora, la prevención o la resolución de problemas, entendiendo que el fortalecimiento de las habilidades de los docentes tendrá directa relación con la mejora del sistema educativo. Por tanto, la detección diagnóstica de demandas de formación constituye el fundamento para realizar el diseño e implementación de un programa formativo. Es por tanto, una fase previa de la acción formativa cuando ésta se orienta a un desarrollo basado en la situación de partida.
Stufflebeam (1984) determina enfoques o perspectivas en cuanto a las necesidades de formación se refiere y a continuación se exponen:
- Perspectiva basada en la discrepancia: que determina la necesidad como la diferencia entre los resultados observados y los resultados que se pretenden.
- Perspectiva democrática: la necesidad es identificada por la mayoría de las personas implicadas en los procesos o en el sistema de referencia.
- Perspectiva analítica: la necesidad equivale a la orientación o dirección que puede tomarse en función de los datos disponibles; es decir, la que se establece basándose en el análisis de las informaciones y evidencias existentes.
- Perspectiva diagnóstica: la necesidad como elemento o factor cuya ausencia o déficit ocasiona perjuicio o deterioro de los procesos o del sistema de referencia.
formación que sea conveniente para que el desarrollo del proceso educativo es exitoso y que esta a su vez nos permita brindar una educación acorde a las exigencias que el mundo actual exige.
Podríamos decir que la formación es indispensable para enfrentar nuevas situaciones que el mundo actual nos presenta, ya en el terreno educativo esta se muestra de manera imprescindible asumiendo nuevas estrategias, técnicas, contenidos que nos permitan desarrollar nuestro accionar de manera positiva en una sociedad cambiante.
1.1.2 Tipos de necesidades formativas.
Modelos y tendencias, Implicaciones a nivel de formación
La formación se basa en varios modelos teóricos, los mismos que tienen diferentes ideas acerca de la educación, de la enseñanza, del aprendizaje, permitiendo concebir una visión totalizadora que nos permite entender que éstas en su interior tienen contradicciones y divergencias y que aún así coexisten en ellas mismas. Es posible identificar los siguientes modelos y tendencias (configuraciones institucionalizadas históricamente e incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos):
El modelo práctico-artesanal“El aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso
de inmersión en la cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de la institución, aceptando la cultura profesional heredada y los roles profesionales
correspondientes” (Fullan y Hargreaves, 1992) este modelo se caracteriza por que se aprende en el ejercicio de la profesión y se transmite con la finalidad de repetir los modelos establecidos.
El modelo academicista En este modelo lo importante es la sólida formación docente en el campo del conocimiento de su especialidad, la formación pedagógica pasa a segundo plano. Los conocimientos pedagógicos se adquieren en la práctica de su quehacer educativo, el docente no necesita el conocimiento experto de temas pedagógicos, sino básicamente las competencias requeridas para desenvolverse de forma adecuada en su labor educativa. Podríamos decir que esta separación del conocimiento técnico de la especialidad y del conocimiento pedagógico se ve riesgoso y como fuente de posibles sesgos.
sea esencialmente un técnico, donde su labor consista en bajar a la práctica de manera simplificada el currículo prescrito por expertos.
El modelo hermenéutico-reflexivo Pérez Gómez (1997) determina a la enseñanza como una actividad compleja, en un entorno inestable, sobre determinada por el contexto temporal social y político donde el docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagación teórica. Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas ya sean éstas personales, grupales, institucionales, sociopolíticas que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la práctica para modificarla.
1.1.3. Evaluación de necesidades formativas.
Medina (1995) establece que la respuesta a las necesidades que se desean satisfacer y a las prioridades que se debe tomar en relación a la formación de los profesores, está directamente relacionada con la identificación de situaciones que necesitan ser satisfechas.
En la identificación de las necesidades de formación tienen que evidenciarse las falencias del sistema, de las personas o de los grupos, y los puntos de confluencia y divergencia. Para la evaluación de las necesidades es necesario tomar en cuenta diferentes técnicas para la recolección de datos, esta nos permitirá determinar las necesidades de los individuos, grupos, instituciones, comunidades o sociedades.
En conclusión la finalidad de la evaluación es detectar los puntos débiles en las áreas con mayores limitaciones, los resultados permitirán tomar acciones en mejora de la situación deseada. Desde este punto de vista se puede definir al docente como un ser que constantemente está desarrollando su intelecto de una forma razonada que le permite tomar las mejores decisiones y que este a su vez orientan y guían su conducta.
En la actualidad el Instituto de evaluación educativa INEVAL describe los indicadores de desempeño docente enfocados al replanteamiento de ser el caso de la metodología, pedagogía y didáctica utilizada en el proceso educativo.
1.1.4. Necesidades formativas del docente.
El docente constantemente siente la motivación para desplegar las competencias necesarias que le permitan desarrollarse en una sociedad cambiante, esta formación al docente está centrada en el sujeto y considera al mismo con las capacidades para re-crear, en función de su historia y del conocimiento que ya lleva consigo mismo. Esta perspectiva histórica, en donde el presente adquiere sentido en virtud de un pasado que aporta datos para entenderlo y de un futuro que se puede prever siempre mejor.
La formación para Suárez (2000) está entendida como un proceso cuyo centro está en el maestro e implica un cambio radical en el enfoque con el que hasta ahora se ha pretendido formar a los docentes; ahora incitan a reflexionar sobre el propio trayecto. Lo que trata de hacer el formador es justamente permitirle a la persona que se forma transformarse con su propia dinámica, su propio ritmo y estilo de desarrollo.
La formación entonces, es un proceso que determinará, no sólo la adquisición de información, sino además el desarrollo de nuevas competencias y habilidades en los docentes; como se mencionaba anteriormente, la posibilidad de modificar sustancialmente sus concepciones reflejándose en la transformación de la práctica.
Para Putnam (2000), la formación basada en el desarrollo de competencias es un fenómeno complejo porque involucra, para llegar a su comprensión, el estudio de hechos educativos articulados en tres distintos niveles de realidad y que son fases de un mismo proceso que ha de ser entendido sin rupturas para un eficiente programa de formación con la perspectiva de la transformación:
2. Los cambios en las conceptualizaciones del docente, de su manera de pensar y actuar. Durante un proceso de formación se presentan cambios en las concepciones docentes desde la realidad subjetiva del individuo; para ello es necesario encontrar una explicación a los procesos internos que se realizan en los sujetos cuando elaboran representaciones mentales de su realidad. Comprendiendo estos procesos a través de la re-construcción de los conceptos en educación, que es el saber o conocimiento psicopedagógico que hace el profesor durante las constantes socializaciones y re-significaciones de la realidad educativa.
3. La dinámica del cambio de la práctica docente. Todo proceso formativo persigue que el docente modifique su práctica cotidiana, ésta se revisa desde la realidad objetiva del aula realizando un análisis reflexivo de las formas en las que el profesor intencionalmente actúa e interacciona con los sujetos educativos. La práctica docente es la parte pública de la realidad del sujeto al poner en acción sus concepciones y sus habilidades docentes.
Los niveles de transformación que son indispensables para un programa de formación son parte de un mismo proceso y se refieren al desarrollo de competencias y habilidades del docente en base a su experiencia, sus conocimientos y a la disposición que tiene para aplicar estos en el aula con sus estudiantes.
La necesidad formativa en los docentes esta motivada por construir una identidad profesional en sus funciones, en medio de una sociedad que cambia permanentemente, es así, que los profesores se han considerado buenos si han sido buenos investigadores.
El profesor no debe ser solo un conocedor de la ciencia, un experto en técnicas y un investigador, sino que su rol ha de ser guía y supervisor de la formación científica del estudiante. Las funciones del profesor tienden en cuatro ejes de responsabilidad: el proceso de enseñanza-aprendizaje, la acción tutorial, actividades de desarrollo profesional y servicios a la comunidad; por lo tanto las necesidades formativas estarán orientadas a cubrir estos campos.
El nivel subjetivo-individual como primer elemento en la formación de docentes
Debemos tomar en cuenta que la formación cognitiva que los docentes pueden tener, no garantiza un buen desenvolvimiento de las prácticas pedagógicas
profesores y éstas deben ser expresadas para que haya una re-significación social de la realidad subjetiva si se pretende que los mismos transfieran sus aprendizajes y modifiquen su práctica en el aula.
Para Sola Fernández (1999) Las concepciones docentes permiten y al mismo tiempo limitan la creación de significados, basándose en esta premisa la comparación de éstas con sus aprovechamientos y transferencias durante y después del curso fue un medio útil para la investigación y para los mismos profesores al revisar formas alternativas de pensamiento acerca de la educación y de su propia persona como profesional docente.
El nivel objetivo-individual de los profesores: sus habilidades y transferencias
Las transferencias explican la manera en que el aprendizaje es aplicado a otros ámbitos de actuación fuera del aula donde fueron adquiridos; es decir, la generalidad de lo aprendido al ámbito áulico.
Para Minakata (2000) el propósito fundamental de todo proceso formativo es que los profesores realicen transformaciones en su práctica a través de una serie de transferencias realizadas de lo que aprendieron durante el curso a la realidad de su aula y se da bajo tres criterios:
a) Su relación temporal y por tanto viabilidad de generalización y aplicabilidad: este criterio afirma que la reconstrucción de la realidad que hace el profesor durante un proceso de formación a través de las generalizaciones de los aprendizajes, está dirigida hacia un tiempo y lugar específico de su historia personal. Siguiendo esta premisa las transferencias que ellos hacían se identificaron siguiendo este criterio; encontrando que en algunas ocasiones la generalización se realizaba respecto a su pasado, lo que ellos ya habían realizado en alguna ocasión durante su práctica docente, o las generalizaciones hechas hacia el futuro como posibilidad de ser aplicados a corto o largo plazo.
b) La calidad en la consolidación: esto se refiere a que se detectaron varias formas de hacer transferencias que se encontraban más afianzadas que otras; las menos consolidadas eran las inductivas, negativas y las que se consideraron más consolidadas eran las más cercanas a la acción de la práctica de manera sistemática; son las generalizaciones más creativas y constructivas.
1.1.5. Modelos de análisis de necesidades.
1.1.5.1. Modelo de A. Rosett.
El modelo propuesto por Allison Rossett afirma que en torno al Análisis de Necesidades de Formación para llegar al rendimiento satisfactorio y deseado, se requiere de cuatro elementos fundamentales
Situaciones desencadenantes.
Tipo de información que buscamos.
Fuentes de información.
Herramientas para la obtención de datos.
1.1.5.2. Modelo de R.A. Kaufman.
Kaufman (1987) al referirse a la determinación de necesidades elabora un modelo en el que aparecen los siguientes elementos:
1. Participantes en la planificación: Ejecutores, Receptores, Sociedad.
2. Discrepancia entre “Lo que es” y “Lo que debería ser”, entorno a: Entradas, Procesos,
Productos, Salidas y Resultados Finales.
3. Priorización de necesidades.
Las etapas que señala para efectuar una evaluación de necesidades son las siguientes:
Tomar la decisión de planificar.
Identificar los síntomas del problema.
Determinar el campo de la planificación.
Identificar los posibles medios y procedimientos de evaluación de necesidades, seleccionar los mejores y obtener la participación de los interesados en la planificación.
Determinar las condiciones existentes, en términos de ejecuciones mensurables.
Conciliar cualquier discrepancia que exista entre los participantes de la planificación.
Asignar prioridades entre las discrepancias y seleccionar aquellas a las que se vaya a aplicar determinada acción.
Asegurar que el proceso de evaluación de necesidades sea un procedimiento constante.
1.1.5.3. Modelo de D´Hainaut.
D’Hainaut (1979) establece cinco dimensiones para categorizar las necesidades formativas:
Necesidades de las personas frente a necesidades de los sistemas. Las primeras
son de índole individual, mientras que las segundas afectan a la existencia o al funcionamiento correcto de un sistema de referencia. A menudo existe conflicto entre las necesidades individuales y las necesidades de los sistemas de pertenencia. En estos casos, se pueden establecer diversas formas de poder que soslayan la conflictividad mediante imposición, negociación, consenso, etc.
Necesidades particulares frente a necesidades colectivas. Las necesidades
particulares aluden a los individuos, mientras que las colectivas se refieren a grupos. En ciertos momentos, esta dimensión puede confundirse con la anterior, si se interpretan a las colectividades como sistemas sociales.
Necesidades conscientes frente a necesidades inconscientes. Una carencia
formativa puede ser perfectamente conocida por la persona afectada o, por el contrario, ésta puede no tener conciencia de su estado precario en relación con la exigencia en cuestión.
Necesidades actuales frente a necesidades potenciales. La vigencia de una
determinada necesidad puede no ser presente y estar en función de un cambio futuro, más o menos previsible, de las condiciones contextuales. Pueden existir, por tanto, necesidades cuya existencia se espera para una situación o un momento distintos de los actuales.
Necesidades según el sector en que se manifiestan. D’Hainault (1979) establece
seis contextos vitales en los que se desenvuelven las personas: privado o familiar,
1.1.5.4. Modelo de F.M. Cox.
Cox (1987), uniendo el Análisis de Necesidades a la problemática comunitaria, elabora una guía para la resolución de problemas comunitarios, que, resumidamente, abarca los siguientes aspectos:
La institución.
El profesional contratado para resolver el problema
Los problemas, cómo se presentan para el profesional y los implicados.
Contexto social del problema.
Características de las personas implicadas en el problema.
Formulación y priorización de metas.
Estrategias a utilizar.
Tácticas para conseguir el éxito de las estrategias.
Evaluación.
Modificación, finalización o transferencia de la acción.
1.1.5.5. Modelo Deductivo.
Para el modelo deductivo el punto de partida son las metas propuestas para la educación; pueden ser los objetivos propuestos para una etapa del sistema educativo o de un ciclo. A partir de este material inicial, se determina indicadores de los resultados previstos en términos de comportamientos y se tratan los procesos para lograr los comportamientos de las metas propuestas. English (1979).
Cuando se emplea este modelo, el punto de partida inicial es la identificación y selección de las metas existentes para la educación. A partir de estas metas educacionales propuestas se desarrollaron medidas de criterios (en realidad indicadores), que pudieran ser representativas de ciertas conductas.
1.2 Análisis de las necesidades de formación
1.2.1 Análisis Organizacional.
1.2.1.1 La Educación como Realidad y su Proyección.
cultural de los pueblos obviamente con las consecuencias individuales y sociales que esto implica.
Además de cumplir con su meta específica que las nuevas generaciones se apropien significativamente de la cultura de la sociedad a la que pertenecen, la educación según Duro y Volpi (2010) plantea que las instituciones educativas especialmente las de instrucción secundaria incluyan:
La formación para el ejercicio de una ciudadanía plena, protagónica y activa, teniendo en cuenta que a la secundaria ingresan niños y egresan jóvenes con derecho a votar, con derecho a conducir, y que, en muy poco tiempo, toman importantes responsabilidades reales.
La formación para el auto-aprendizaje y para la auto-evaluación constantes. No sólo pensando en estudios posteriores y en la necesidad de actualizarse, perfeccionarse o recalificarse en su ámbito específico de desempeño laboral; sino en una actitud, un hábito, y herramientas concretas que les permitan apropiarse analíticamente y posicionarse frente a la gran cantidad de información y conocimiento circulante.
Finalmente, pensamos que la escuela tiene que formar para el trabajo. En el desarrollo de capacidades generales y específicas que le faciliten la inserción y contribuyan a su vez al desarrollo y producción de conocimientos, bienes y servicios con los criterios de calidad y los ritmos que internacionalmente se consideran válidos.
Perspectivas en la formación para el trabajo
Una vez entendido los desafíos que la educación secundaria tiene en el mundo laboral, se puede establecer varias dificultades y dilemas en la formación para el trabajo y se plantean algunas perspectivas para superar esa problemática. Podemos concluir que la educación secundaria tiene un papel importante en la integración de los jóvenes en la sociedad, es fundamental de este para la inserción positiva en el mercado laboral.
Entonces la educación secundaria tiene un reto importante en el desarrollo social de las personas, este debe incluir conocimientos disciplinarios que le permitan insertarse de forma positiva en la sociedad y para verificar sus resultados es necesario someterlos a una evaluación.
La UNICEF (2010) en su documento para Latinoamérica se enmarca a prevenir la deserción y recuperar desertores mediante alternativas más flexibles de organización de la enseñanza aprendizaje. Abrir en las escuelas instancias sistemáticas e institucionalizadas de acciones comunes con organizaciones del contexto como medio de ampliación del capital social de los alumnos y mejora de la relevancia del aprendizaje.
En este contexto es indispensable brindar alternativas del proceso de enseñanza aprendizaje para evitar deserción, es decir instituciones que oferten una educación integral, sistemática e institucionalizada como medio para el desarrollo intelectual y obviamente la mejora de la relevancia del aprendizaje.
1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, largo y mediano plazo.
Planeación a corto, mediano y largo plazo
Para Chiavennato (2002) la elaboración de los planes a corto y a largo plazo es un proceso integrado e interrelacionado, de manera que jamás se debería elaborar un plan a corto plazo sin que éste contribuya al cumplimiento del plan a largo plazo. Los administradores tienen que constantemente revisar sus decisiones inmediatas para verificar que estas estén contribuyendo a programas a largo plazo.
Los administradores educativos deben repasar y revisar continuamente sus decisiones inmediatas para determinar si contribuyen a programas a largo plazo, al proceder de esta manera es mucho más sencillo corregir inconsistencias, debido especialmente a que compromisos a corto plazo tienden a conducir a nuevos compromisos en la misma dirección.
Antes de determinar un plan formativo como objetivo a corto, mediano o largo plazo es importante tomar en cuenta los siguientes factores:
Estudio de factibilidad en la institución.
El recurso a invertir.
Nivel de Resultados en el profesorado.
Características de un Buen Plan
Para Cejas (2002) un “Buen Pan” debe poseer ciertas cualidades básicas:
En primer lugar el plan debe ser concreto, claro, conciso, es decir, que se refiera a un objetivo definido.
Que se comprenda en todos los detalles.
Debe ser completo, que abarque adecuadamente todos los trabajos requeridos para alcanzar el objetivo final en forma satisfactoria.
Que sea razonablemente armónico, teniendo en cuenta la parte financiera.
Que tenga flexibilidad, condición básica si se tiene en cuenta que un plan se hace para
el futuro y el futuro siempre es incierto.
1.2.1.3 Recursos Institucionales Necesarios para la Actividad Educativa.
Para Chiavenato (2007) los recursos constituyen el punto de convergencia de innumerables factores. El sistema de administración de recursos es la mejor manera de realizar las acciones previstas a través de los recursos disponibles con la finalidad de alcanzar los objetivos propuestos.
Los recursos necesarios para la actividad educativa se enlistan a continuación:
Recursos físicos y materiales.-Son recursos necesarios para las operaciones básicas de la institución.
Recursos humanos.- Son las personas que ingresan, permanecen y participan en el establecimiento educativo sea cual sea su nivel jerárquico o tarea.
Recursos Administrativos.- Están constituidos por todos los medios con los cuales se planean, organizan, dirigen la institución.
1.2.1.4. Tipos de Liderazgo.
El potencial del líder para lograr la liberación de la energía creativa de sus colaboradores los
convierte en servidor de estos últimos, por cuanto “asume la misión fundamental de ayudar a sus seguidores a superar los obstáculos necesarios para poner en acción su propia total capacidad para lograr sus propios objetivos y los objetivos compartidos dentro de su propio
grupo” De Pree (1989).
Aponte (2009) menciona los tipos de liderazgo y su implicación en las instituciones:
a. Liderazgo Autoritario.
Se caracteriza porque el líder determina toda política. La autoridad dicta una a una las técnicas y los pasos a seguir, asigna tareas y responsables de las mimas. El líder tiende a ser personal al elogiar y criticar el trabajo de cada miembro, pero se mantiene alejado de toda participación de grupo activa, excepto en las manifestaciones.
b. Liderazgo Paternalista
El liderazgo paternalista cultiva actitudes de dependencia y desvalimiento que paralizan la iniciativa creativa y el sentido de responsabilidad personal. El modo de pensar de este líder es solo yo puedo, soy el único responsable, no confía en el equipo es sobre protector resuelve los problemas y actúa solo y provoca en el grupo inseguridad, dependencia e incluso desintegración.
c. Liderazgo Permisivo o Liberal.
En este caso el grupo no necesita ningún tipo de autoridad ni del líder formalmente constituido. Como es utópico que se den las condiciones anteriormente dichas, los grupos normalmente necesitan algún tipo de dirección. Además, en la práctica el líder de este estilo tiene un problema de seguridad ante sus subordinados y lo que hace es abdicar de sus responsabilidades. Este tipo de liderazgo suele producir resultados más bajos que los dos estilos anteriores.
d. Liderazgo Democrático o Participativo.
Para Coll (1995) el líder participativo es caracterizado por el compromiso por el proceso de elecciones, así como proceso de participación en toma de decisiones. El líder participativo estimula la participación libre e intercambio y debate de la ideas. Es elegido por los miembros del equipo y trata de dominar los procesos y toma de decisiones.
Es un coordinador del equipo y ayuda a los miembros a comprender ventajas y buscar soluciones para todos y no en forma individual, escucha opiniones de los demás y trata de involucrar a todos en el trabajo y desarrollo de actitudes y habilidades de los miembros.
e. El Liderazgo Carismático de House
La teoría más amplia y elaborada sobre el liderazgo carismático es la propuesta por House (1977). Se basa en proposiciones teóricas de liderazgo, ya que se ciñe a explicar la manera como los líderes carismáticos ejercen su poder personal, su contribución más importante estriba en el hecho de que ayudan a reducir en parte el misterio que rodea al liderazgo carismático identificando:
- Cómo estos líderes se diferencian del resto de la gente.
- Cómo actúan (patrones de comportamiento).
f. Liderazgo Transformacional
Según Bryman (1996) el liderazgo transformacional se sitúa dentro de los nuevos enfoques sobre el liderazgo, con una connotación orientada a la participación y flexibilidad en la organización.
teóricos de los rasgos no tuvieron éxito en su intento de identificar los atributos físicos y los tipos de personalidad que hay que poseer para un liderazgo efectivo.
Sin embargo, la investigación realizada sobre el liderazgo transformacional sostiene la hipótesis de que las cualidades individuales constituyen un elemento clave para la transformación de una organización. Para Bass (1996) Las instituciones de mayor éxito tienen, por lo general, líderes dominantes, osados, que guían, inspiran y crean una visión de futuro.
1.2.1.5. El Bachillerato Ecuatoriano.
El Nuevo Bachillerato Ecuatoriano tiene las siguientes características:
a) Está compuesto por un conjunto de asignaturas que componen un tronco común de estudio para todos los jóvenes que estudian el bachillerato ecuatoriano.
b) También consta de asignaturas optativas que permiten, por un lado, contextualizar el currículo de estudio a las necesidades regionales y locales y, por otro lado, es la manera de escoger una de las modalidades del bachillerato: Bachillerato en Ciencias y Bachillerato Técnico
c) Estas dos modalidades de bachillerato brindan a los estudiantes del Ecuador la posibilidad de acceder a diferentes estadios posteriores a la obtención de título de bachiller; es decir, les permite acceder a estudios superiores, a carreras cortas o incluso al sistema laboral del país, por contar con las bases mínimas necesarias que demanda el sistema laboral.
Perfil de salida del bachiller ecuatoriano
El estudiante que se gradúa de bachiller deberá ser capaz de evidenciar las siguientes destrezas:
a) Pensar rigurosamente: Pensar, razonar, analizar y argumentar de manera lógica, crítica y creativa. Además: planificar, resolver problemas y tomar decisiones.
b) Comunicarse efectivamente: Comprender y utilizar el lenguaje para comunicarse y aprender (tanto en el idioma propio como en uno extranjero y en una lengua ancestral quienes asisten a instituciones que son parte del Sistema Intercultural Bilingüe ). Expresarse oralmente y por escrito de modo correcto, adecuado y claro. Además, participar de la Literatura y otras artes como una forma de expresarse y explorar el mundo.
c) Razonar numéricamente: Conocer y utilizar la Matemática en la formulación, análisis y solución de problemas teóricos y prácticos, así como en el desarrollo del razonamiento lógico.
d) Utilizar herramientas tecnológicas reflexiva y pragmáticamente: Utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para buscar y comprender la realidad circundante, resolver problemas y manifestar su creatividad, evitando la apropiación y uso indebido de la información.
e) Comprender su realidad natural: Comprender el mundo natural a partir de la explicación científica de los fenómenos físicos, químicos y biológicos con apoyo del método científico, lo cual permitirá que el estudiante participe de modo proactivo y resuelva problemas relacionados con el ámbito natural, respetando los ecosistemas y el ambiente.
f) Conocer y valorar su historia, y su realidad sociocultural: Los estudiantes deben indagar sobre su identidad, historia y ámbito sociocultural, participar de manera activa en la sociedad, y resolver problemas y proponer proyectos dentro de su ámbito sociocultural; lo cual implica aprender sobre sistemas políticos, económicos y sociales a nivel local, nacional e internacional, y utilizar estos conocimientos en su vida cotidiana.
h) Manejar sus emociones en la interrelación social: Manejar adecuadamente sus emociones, entablar buenas relaciones sociales, trabajar en grupo y resolver conflictos de manera pacífica y razonable.
i) Cuidar de su salud y bienestar personal: Entender y preservar su salud física, mental y emocional, lo cual incluye su estado psicológico, nutrición, sueño, ejercicio, sexualidad y salud en general.
j) Emprender: Ser proactivo y capaz de concebir y gestionar proyectos de emprendimiento económico, social o cultural, útiles para la sociedad. Además, formular su plan de vida y llevarlo a cabo.
k) Aprender por el resto de su vida: Acceder a la información disponible de manera crítica: investigar, aprender, analizar, experimentar, revisar, autocriticarse y autocorregirse para continuar aprendiendo sin necesidad de directrices externas. Además, disfrutar de la lectura y leer de manera crítica y creativa.
Estructura del Bachillerato
El Bachillerato dura tres años lectivos, de acuerdo con el calendario que rige para cada régimen escolar. El año lectivo puede ser organizado por años o por quimestres.
El plan de estudios debe aplicarse como mínimo en 40 períodos de clases semanales al año, cumpliéndose los 200 días de labor académica.
Esas 40 horas se organizarán de la siguiente manera: Primero y segundo año: 35 períodos académicos correspondientes al Tronco común; tercer año: 20 períodos académicos correspondientes al Tronco común
Los estudiantes que opten por especializarse en ciencias además del Tronco común deben cumplir 5 horas semanales de asignaturas definidas por la institución de acuerdo a su propia naturaleza. En tercer año deberán tomar una asignatura de 3 períodos académicos dedicados a la investigación de Ciencia y Tecnología., y 12 períodos semanales de asignaturas optativas, divididas en tres asignaturas de su elección.
de las localidades. Las propuestas para nuevas figuras, que deberán formularse dentro del esquema del Bachillerato General Unificado y ser pertinentes a las necesidades de la localidad, deben presentarse para su aprobación al Ministerio de Educación. Las nuevas figuras, que deberán regirse por las demandas y proyecciones del desarrollo nacional, se integrarán en el catálogo de cualificaciones profesionales el que deberá ser actualizado periódicamente por el Ministerio de Educación.
Un estudiante podrá cambiar su opción de estudios del Bachillerato Técnico al Bachillerato en Ciencias de manera automática, una vez finalizado el año lectivo. En el caso inverso (pasar del Bachillerato en Ciencias al Bachillerato Técnico) se deberá complementar los requisitos previos de acuerdo a la oferta que pueda hacer el plantel.
Nuevo Bachillerato General Unificado -- BGU
El Ministerio de Educación, como ente rector de la educación en el Ecuador, debe liderar los procesos de innovación y actualización del sistema educativo para que éste responda a los intereses y necesidades de la sociedad ecuatoriana salvaguardando la unidad educativa nacional. Para Terán,(1997) los estudiantes deben estudiar un grupo de asignaturas centrales denominado tronco común, que les permite adquirir ciertos aprendizajes básicos esenciales correspondientes a su formación general. En el actual sistema educativo además del BGU en Ciencias, los estudiantes pueden escoger el Bachillerato Técnico.
Para la conformación del bachillerato el Ministerio de Educación debe impulsar las siguientes acciones:
Compensar las desigualdades en equidad y calidad: lo que implica ampliar la cobertura, garantizar calidad educativa y definir una nueva regulación.
Monitorear una buena gestión educativa, que asegure que en el proceso se garantice la necesaria atención a la diversidad del alumnado de modo que se evite la deserción por motivos de origen socioeconómico o cultural.
Modificar los modelos pedagógicos y de gestión institucionales.
Vincularse con las demandas de la comunidad, la Educación Superior y las necesidades del mundo del trabajo.
Frente a ello, la institución rectora de la educación en el Ecuador debe buscar soluciones en el campo de la equidad social, de la calidad de los procesos que se generen y en los resultados que se obtengan, para superar los actuales problemas del sistema identificados, recogiendo las tendencias latinoamericanas y mundiales en nuestro país con las siguientes características:
Un sistema simple y coherente de enseñanzas comunes para todos los y las jóvenes.
Propone crear un tronco de formación común para todos los y las jóvenes que estudien bachillerato en el Ecuador con número suficiente de asignaturas y metodologías de enseñanza aprendizajes activos e integradoras que permitan alcanzar los objetivos y fines propuestos.
Balance entre la especialización y la generalización de los estudiantes de bachillerato.
En el tercer año de bachillerato, se establece la diferencia entre el Bachillerato en Ciencias y el Bachillerato Técnico.
1.2.1.6 Reformas Educativas
Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI).
Además el documento reivindica la rectoría del Ministerio de Educación y establece una nueva tabla de remuneraciones para el magisterio nacional. En el documento contiene 143 artículos, 13 disposiciones generales, cuarenta transitorias, diez derogatorias y una final, a más de garantizar el derecho a la educación, determina los principios y fines generales que orientan la educación ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad; así como las relaciones entre sus actores, desarrolla y profundiza los derechos, obligaciones y garantías constitucionales en el ámbito educativo y establece las regulaciones básicas para la estructura, los niveles y modalidades, modelo de gestión, el financiamiento y la participación de los actores del Sistema Nacional de Educación.
El reglamento general a la Ley Orgánica de Educación Intercultural.
Estamos viviendo grandes cambios en el orbe mundial que inciden de una u otra forma en la necesidad de transformación del modelo tradicional de desarrollo que nos empuja a identificar salidas a la problemática de retraso que vive la sociedad ecuatoriana y supone las necesidades de formación y realización humana para lo cual se encarga ala educación como el eje de transformación para el bienestar de la población ecuatoriana.
Para Ponguillo (2012) múltiples acciones se han realizado en el país para mejorar la calidad de la educación Entre algunas de ellas podemos citar las siguientes: Reforma a la LOEI, el respectivo reglamento, donde entre otros aspectos se impulsa la organización de instituciones educativas en redes escolares, monitoreo y medición la calidad de la oferta educativa, la formación docente y evaluación docente, se plantea además las categorías del escalafón docente entre otras que impulsan el desarrollo de la nueva educación en el país y construir paradigma de escuelas del futuro.
Con respecto a la formación de los docentes:
Art. 311.- De los procesos de formación permanente para los profesionales de la
educación. Dictamina que el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional, con el objeto
de mejorar las competencias de los profesionales de la educación, certifica, diseña y ejecuta procesos de formación en ejercicio, atendiendo a las necesidades detectadas a partir de los procesos de evaluación y a las que surgieren en función de los cambios curriculares, científicos y tecnológicos que afecten su quehacer.
Art. 314.- Acceso a los procesos de formación permanente complementaria. Los
manera gratuita, la primera vez que la reciban. Los docentes de establecimientos fisco misionales sin nombramiento fiscal y los de establecimientos particulares pueden acceder a los cursos de formación permanente complementaria, de conformidad con la normativa específica emitida por el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional.
Art. 315.- Certificación de los procesos de formación.Todos los procesos de formación deben
exigir el cumplimiento de un requisito mínimo de asistencia y la obtención de una nota de aprobación que evalúe el desempeño de los participantes durante y al final del programa. Los participantes que satisficieren estos requisitos recibirán una certificación de cumplimiento.
Plan Decenal de Educación
El Plan Decenal de Educación es una política de Estado con gran legitimidad social, ya que fue aprobada por cerca del 70 % de los votantes ecuatorianos en plebiscito nacional y luego ratificada con la aprobación de la Constitución del Ecuador en el año 2008. Se trata de una política de Estado por cuanto ha trascendido la gestión de dos gobiernos. El Plan Decenal de Educación es el resultado de un proceso de acuerdos que en el país vienen gestándose desde
el primer Acuerdo Nacional “Educación Siglo XXI”, en abril de 1992. Es también un instrumento
estratégico de gestión y una guía que da perspectiva a la educación para que, sin importar qué ministro o ministra ocupe el cargo, las políticas sean profundizadas.
El Plan Decenal de Educación contempla 8 políticas con miras a cumplir metas claras hasta el año 2015. Los ámbitos tienen que ver con universalización de la educación, erradicación del analfabetismo, mejoramiento de la infraestructura y equipamiento, mejoramiento de la calidad y equidad, sistemas de evaluación, revalorización de la profesión docente e incremento paulatino del presupuesto.
“Una vez sobrepasada la mitad del decenio meta, es importante que la ciudadanía en general y los actores educativos realicemos una revisión crítica y propositiva de lo que se está haciendo y cómo podemos fortalecer el debate, las estrategias y acciones para cumplir con las metas e inclusive sobrepasarlas”. Acosta (2011)
Las políticas que conforman el plan decenal se enlistan a continuación:
1. Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años.
3. Incremento de la población estudiantil del Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de los jóvenes en la edad correspondiente.
4. Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación de adultos.
5. Mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de las Instituciones Educativas.
6. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de un sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo.
7. Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial, capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida.
8. Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el PIB hasta el año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB.
1.2.2 Análisis de la persona.
1.2.2.1 Formación Profesional.
La formación de profesores de enseñanza secundaria es uno de los temas que actualmente más se discute, tanto en los países europeos como en los países latinoamericanos. En estos últimos, históricamente la prioridad ha estado en la enseñanza primaria y en la educación universitaria. Sánchez (1999) menciona que se ha subestimado a la educación secundaria y su papel central para promover el desarrollo y elevar la calidad de vida los ciudadanos. Y esto guarda estrecha relación con la formación de profesores, que ha ganado en América latina un lugar en el discurso educativo, pero que desafortunadamente no ha sido objeto de reformas e innovaciones sistemáticas y sustantivas.
Para la OCDE (1992) el profesorado calificado de enseñanza secundaria se está convirtiendo en un bien escaso en muchos países desarrollados y en desarrollo. Este segmento del profesorado suele ser el que más cuesta atraer a la profesión, el que más cuesta capacitar debidamente y el que resulta más difícil retener en los centros educativos. El número de profesores no calificados suele ser mucho más alto en la enseñanza secundaria que en la primaria, en casi todos los países en desarrollo. Y la tasa de deserción profesional en secundaria es la más elevada de la profesión docente, sobre todo en el caso de los profesores varones y en las áreas curriculares de mayor demanda, como las matemáticas, las ciencias y la tecnología.
aprendizaje muestra la necesidad de gestionar clases cada vez más diversas en términos étnicos, lingüísticos y culturales. Estos nuevos desafíos y demandas requieren nuevas capacidades y conocimientos por parte de los profesores. La situación actual es dinámica y variada. Los profesores deben ser capaces de acomodarse a continuos cambios dramáticos en algunos países tanto en el contenido de su enseñanza como en la forma de enseñar mejor
La dimensión pedagógico-didáctica remite a la competencia profesional de los docentes y consiste en la posesión de criterios que les permitan seleccionar entre una serie de estrategias conocidas para intervenir intencionalmente promoviendo los aprendizajes de los estudiantes y para adaptar estrategias allí donde las disponibles son insuficientes o no pertinentes.
1.3.1.1 Formación inicial.
Tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la Formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa y promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con las culturas y las sociedades contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos.
En formación inicial del profesorado, el medio es el mensaje.
En formación inicial del profesorado - y en educación en general - el medio es el mensaje. La manera de enseñar no es un simple contenedor para los contenidos de la materia en cuestión (esta metáfora contenedor-contenidos también debería ser sometida a revisión, como la misma idea de contenidos mínimos): la manera de enseñar es una parte fundamental de lo que enseña.
1.3.1.2 Formación profesional docente.
Eberhard (1981) expone que la formación profesional se entiende todos aquellos estudios y aprendizajes encaminados a la inserción, reinserción y actualización laboral, cuyo objetivo principal es aumentar y adecuar el conocimiento y habilidades de los actuales y futuros trabajadores a lo largo de toda la vida. A continuación se detallan los niveles de formación profesional:
1. Formación Profesional Específica o Inicial: destinada, en principio, al colectivo de alumnos del sistema escolar que decide encaminar sus pasos hacia el mundo laboral, cuyo objetivo es la inserción laboral.
2. Formación Profesional Ocupacional: destinada al colectivo que en ese momento se encuentra desempleado, cuyo objetivo es la reinserción laboral de la persona.
3. Formación Profesional Continua: destinada al colectivo de trabajadores en activo, cuyo objetivo es la adquisición de mayores competencias que le permitan una actualización permanente del trabajador al puesto de trabajo que desempeña u optar a otro, lo que en definitiva se resume como un aumento de su empleabilidad
La UNESCO (2008) determina que la formación profesional del docente será componente fundamental de esta mejora de la educación. No obstante, el desarrollo profesional del docente sólo tendrá impacto si se centra en cambios específicos del comportamiento de este en la clase y, en particular, si ese desarrollo es permanente y se armoniza con otros cambios en el sistema educativo.
1.3.1.3 Formación técnica.
Birgin (2006) afirma que en el marco de las políticas educativas preocupadas por elevar la calidad de sus docentes, se incentiva, o se induce a los profesores formadores para que eleven sus credenciales profesionales, realicen postítulos, especializaciones universitarias, carreras de posgrado a través de diversas estrategias de apoyo, financiamiento, programas, concursos, del otorgamiento de becas o pasantías de estudio y actualización.
transformación para Bullough (2000) implica revisar los cambios del pensamiento como energía e información que el profesor de grupo de primaria mueve durante un proceso complejo de formación; así como sus implicaciones en la práctica docente y sus resignificaciones sociales de la realidad subjetiva de sus concepciones docente.
1.2.2.2 Formación continua.
La formación docente continúa, nuevamente para Birgin (2006) es entendida como desarrollo profesional y es la estrategia fundamental tanto para renovar su oficio, como para responder a las nuevas necesidades de la sociedad, atendiendo a la complejidad de la tarea de enseñanza y de mediación cultural que realizan en sus diferentes dimensiones política, sociocultural y pedagógica. La expresión desarrollo profesional pretende superar la escisión entre formación inicial y continua. Propone una nueva concepción para responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuación, al concebirse como una actividad permanente y articulada con la práctica concreta de los docentes.
1.2.2.3 La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de aprendizaje.
Respecto a la formación y el desarrollo profesional del profesorado, Álvarez Rojo (2009) afirma que se configura como un elemento clave de calidad de la enseñanza. No obstante, para que la formación profesional del profesorado sea eficaz es preciso combinar de manera óptima las oportunidades que ofrece la institución y las demandas personales de los docentes. Es preciso, por tanto, identificar, de un lado, cuáles son las competencias profesionales implicadas en el perfil docente y, de otro, cuáles son las necesidades sentidas y percibidas por el propio profesorado.
1.2.2.4 Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación.
El propósito esencial de todo proceso formativo es que los profesores realicen transformaciones en su práctica docente a través de una serie de pasos realizados de lo que aprendieron durante el curso a la realidad de su aula.
Existe según Ferry (1991) una serie de pasos y tipos de niveles formativos que debe tener un docente los cuales se dan a continuación:
Cognitiva: consiste en hacer generalizaciones de aprendizajes de un documento leído a conceptos de otra lectura que haga referencia. El tipo de transferencia es de teoría a teoría.
Retrospectiva: es la generalización de lo que leen y aprenden a prácticas realizadas en el pasado; ya que cuando los adultos (profesores) se encuentran en un proceso de aprendizaje parten de su experiencia vital, de su realidad cercana y cotidiana, son intentos de conectar las experiencias anteriores con los nuevos aprendizajes y sirven básicamente para legitimizar su práctica docente anterior.
Verbal: se considera en la posibilidad de aplicación de los aprendizajes en el aula, aunque se conoce que las motivaciones son múltiples, los adultos persiguen el aprendizaje porque ya tienen la posibilidad de aplicarlo; aunque no estén plenamente convencidos de ello, o con cierta duda de que pudiera realmente llevarse a la práctica cotidiana. La posibilidad de aplicación todavía se considera remota y poco probable por lo que este tipo de transferencias se encuentra dentro de la categoría de poca consolidación.
Las transferencias inducidas: Se les denominó de esta manera ya que eran aquellas aplicaciones de los aprendizajes promovidos en el curso de formación a través de alguna tarea específica.1.2.2.5 Características de un buen docente.
Rodríguez (2012) en su ensayo sobre los “Buenos docentes” empieza conceptualizando la
maestro o docente debe poseer ya que por este medio se interactúa con los estudiantes, hay un intercambio de ideas, pensamientos y conocimientos.” Para una buena enseñanza se necesita:
Un buen maestro, un buen maestro no solo es el que enseña, también debe ser alguien que sepa escuchar, que comprenda a los alumnos y los apoye en los diferentes problemas que presente en su vida académica, social o familiar; pero el maestro debe tomar en cuenta que los problemas de los alumnos podrían afectar su vida personal, por esto solo debe apoyar al alumno en lo que pueda si caer en el error de importarle más la vida y los asuntos de los estudiantes que lo suyos propios.
Todo maestro debe tener la capacidad de hacer didáctica e interesante la clase, ya que cuando es aburrida es más difícil que los alumnos pongan atención y puedan llegar a tener un aprendizaje permanente.
La vocación es el deseo de emprender una carrera, profesión o cualquier otra actividad cuando todavía no se han adquirido todas las aptitudes o conocimientos necesarios, la vocación es un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida, y que se va construyendo basada en el descubrimiento de quién soy, cómo soy y hacia dónde voy.
Quintana (2005) refiriéndose a las cualidades del buen docente asevera que éste propicia un ambiente para el aprendizaje, a través de la interacción efectiva entre los actores educativos y la atención y respeto a la diversidad de los estudiantes y sus contextos. Además planifica y monitorea los procesos de enseñanza y aprendizaje declarados en los programas de estudio y evalúa el logro de los resultados de aprendizaje propuestos en los programas de estudio.
Orienta la formación con un sentido de responsabilidad social e integrada con la comunidad.
Gestiona responsablemente su docencia, según los requerimientos de la Institución y el compromiso con sus estudiantes.
1.2.2.6 Profesionalización de la enseñanza.
Darling-Hammond (2005, 375) señala que “la profesionalización no constituye el estado final al que se encaminan las ocupaciones, sino que es más bien un proceso continuo en persecución
de un ejercicio útil y responsable de la misma”. Esta idea de proceso, alejada del concepto
medicina, etc.), reclama una atención hacia aspectos del desarrollo profesional de los docentes. Como adultos inmersos en la sociedad del conocimiento, mas allá del rol tradicional de transmisores de contenidos, se demanda que los profesores actúen como guías del conocimiento de sus alumnos, como orientadores del proceso de aprendizaje.
En el campo de la formación de profesores, varios términos se han usado como sinónimos de
desarrollo profesional del docente. Imbernón (1999) cuando sostiene que: “Cuando hablo de
desarrollo profesional me refiero a todo aquello que tiene que ver con el cambio en la vida profesional del profesorado y no únicamente a los nuevos aprendizajes que requiere el profesorado, ya sean individuales como aquellos aprendizajes asociados a los centros
educativos como “desarrollo profesional colectivo”.
La formación es una parte del proceso de ese desarrollo profesional .La formación se legitima cuando contribuye a ese desarrollo profesional de los profesores como proceso dinámico de profesionalización del profesorado, en el que los dilemas, las dudas, la falta de estabilidad y la divergencia llegan a constituirse en aspectos de la profesión docente y, por tanto, ayudan al desarrollo profesional.
La importancia que tiene la carrera docente en el Ecuador ha hecho que se instauren políticas para incursar en esta profesión, tal es el caso que para ingresar a la carrera se debe obtener un puntaje alto en las pruebas propuestas por el SNNA. Además de brindar la oportunidad a profesionales de otras ramas a vincularse con la carrera docente a través de cursos de profesionalización.
1.2.2.7 La capacitación en niveles formativos, como parte del desarrollo educativo.
Villarroel (1998) afirma que la enseñanza dentro de un modelo de formación para la investigación, implica que los agentes docentes posean conocimientos relacionados con los principios y métodos de la investigación.
Según Solari (2004) los docentes en su capacitación tendrán que desarrollar una amplia gama de funciones que incluyen:
a. Trabajar en equipo para consensuar diferentes aspectos.
b. Diseñar las tutorías.
