Representaciones de ciudad en la escuela, una posibilidad para la enseñanza aprendizaje del espacio geográfico

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(1)REPRESENTACIONES DE CIUDAD EN LA ESCUELA, UNA POSIBILIDAD PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL ESPACIO GEOGRÁFICO. DANIELA PAOLA ALARCÓN AMAYA. CRISTIAN JAVIER SÁNCHEZ SÁNCHEZ. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS. FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES. BOGOTÁ 2018. 1.

(2) REPRESENTACIONES DE CIUDAD EN LA ESCUELA, UNA POSIBILIDAD PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL ESPACIO GEOGRÁFICO. DANIELA PAOLA ALARCÓN AMAYA 20132155146. CRISTIAN JAVIER SÁNCHEZ SÁNCHEZ 20131155061. Trabajo de grado presentado como requisito para optar por el título de licenciados en educación básica con énfasis en ciencias sociales. NUBIA MORENO LACHE Directora. MARIA DEL PILAR MARÍN RIVAS Codirectora. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS. FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES. BOGOTÁ 2018. 2.

(3) ABSTRAC: When necessary, the teaching of theching in the school context for our case the district educational institution BRAVO PAEZ in sext grade, we intend to generate a pedagogical reflection around the teachability of the city with space geographical, thus, identify the process of subjetivation of children of sixt grade with the places. Cely and Moreno (2016) affirm, in thesame way, that it is extrmely important to resignify the city as a territorial reference, which, according to Rodriguez (2001). Is permeated by the meanings and singns that chlidren have. Considering, that one lives in the city, one moves around in the neighborhood with out thinking about it. At the sametime, Rodriguez (2011) .Recognizes, insuch a way, that the city is seen assomething distant from the students, however, to think of the city as aneleme not for teaching is to dialogue all the constitutive factors o fit, namely: structures, funtions, launduses, etc. In addition, cinsidering it as asocio-historical construct allows us to identify the ways of experienciong feeling and imagining the city in their daily lives. In this sense, it is necessary to recognize the city as a context of citizen formation, where it permeates there reflection of the public and collective, and thus understand them as a space of interralations that, in accordance with Cely and Moreno (2011), is constructed from the reality of the environmrnt and daily life while, to speak of city ist torefer to fabric of synchronies, where each subjct is a fundamenta part ofthem.. KEY WORDS: City, Social representations, Representative change, childhood, teaching-learning, citizenship. 3.

(4) Tabla de contenidos: 1. El inicio de un recorrido. Hacia una propuesta de educación en geografía…...…………....7 1.1. Introducción…………………………………………………...………………………7 1.2. Caracterización del contexto…………………………...…………………………….13 2. Un recorrido por lo realizado. Oportunidades para enseñar y aprender……...……………24 2.1. Enseñanza del espacio geográfico en la escuela...………………...............................24 2.2. Enseñanza de la ciudad en la escuela…………………..………………………….....30 2.3. Representaciones sobre ciudad en los procesos de construcción de aprendizaje..…...35 3. El rastreo por la teoría. La consolidación de cimientos para investigar en el aula...........................................................................................................................................40 3.1. El espacio geográfico: una multiplicidad de miradas……………………..……….....40 3.1.1. Principios del espacio y experiencia espacial: de lo general a lo particular….....43 3.1.2. El espacio abstracto en Lefebvre: un referente de poder……………..…………48 3.2. La ciudad: una realidad polivalente………………………..…………………………50 3.2.1. La trama de sentido. El barrio como simultaneidad…….………………………55 3.2.2. La localidad, una constante tensión……………….…………………………….59 3.3. Una revisión a las representaciones sociales…………………………………………61 3.4. Enseñanza- aprendizaje una herramienta para fortalecer la escuela…………………66 3.4.1. Enseñar la ciudad, una posibilidad de su apropiación desde la cotidianidad…..67 3.5. La infancia como sujeto social .............…………………………………….............71 4. El resultado de un proceso. Elementos para dibujar derroteros didácticos…………….….77 4.1. Investigación cualitativa hermenéutica. El acercamiento a la interpretación………..77 4.2. La etnografía y la cotidianidad en la escuela………………………………………...78 4.3. Técnicas e instrumentos de investigación. Los soportes de la viabilidad…………...81 4.4. Las representaciones sociales de ciudad en los niños y niñas. Espacios vividos e imaginados…………………………………………………………………………………...82 4.

(5) 4.4.1. La narrativa como elaboración escrita del espacio-tiempo vivido……………...83 4.4.1.1. Bogotá: un lugar desconocido……………………………………………..84 4.4.1.2. Bogotá como espacio peligroso…………………………………………....86 4.4.1.3. La ciudad y la diversión…………………………………………………...89 4.4.1.4. La ciudad como espacio de contaminación y suciedad…………………....90 4.4.2. La bitácora: una elaboración de la niñez………………………………………..93 4.4.3. La cartografía. Espacializando las representaciones………………………..…100 4.5. Mapas cognitivos y preconceptos: elementos que posibilitan la enseñanza aprendizaje del espacio geográfico………………………………………………………………………110 5. El trazado de un proceso. Elementos para construir nuevos puntos de vista para vivir la ciudad……………………………………………………………………………………….129 6. Bibliografía y cibergrafía……………………………………………...…………………131. Lista de Tablas Tabla 1. Técnicas e instrumentos………………………………………………………….....82 Tabla 2. Los elementos del espacio vivido…………………………………………………102 Tabla 3. La convergencia de la espacialidad vivida…………………….…………………..106 Tabla 4. Rejilla de constructos personales………………………………………………….113 Tabla 5. Rejilla de constructos personales………………………………………………….114 Tabla 6. Modelo de rejilla aplicado para la sistematización de preconceptos geográficos…117 Tabla.7. Malla pedagógica para la enseñanza del espacio geográfico por medio de las representaciones sociales de ciudad…………………………………………..123. Lista de mapas Mapa 1. El barrio Quiroga Sur……………………………………………………………….15 Mapa 2. Colegio-localidad Rafael Uribe Uribe……………………………………………....17 Mapa 3. Espacialización del mundo vivido…………………………………………………104. Lista de mapas conceptuales Mapa conceptual 1. Un recorrido por lo realizado. Oportunidades para enseñar y aprender………………………………………………………………………………………23 Mapa conceptual 2. El rastreo por la teoría. La consolidación de cimientos para investigar en el aula……………………………………………………………………………………...…39 5.

(6) Lista de imágenes Imagen 1. El cuadro………………………………………………………………………...105 Imagen 2. El espacio en formas geométricas……………………………………………….108 Imagen 3. El mundo vivido espacialmente…………………………………………………109 Imagen 4. El colegio como centralidad……………………………….…………………….110. Lista de gráficas Gráfica 1. Rango de edades………………………………………...………………………...19 Gráfica 2. Lugares de origen………………………………………..………………………..20 Gráfica 3. Composición familiar…………………………………….……………………….20 Gráfica 4. Empleos en la familia……………………………………….…………………….21 Gráfica 5. La dinámica de las representaciones sociales……………….…………………….62 Gráfica 6. Las representaciones sociales y sus características……………………………….64 Gráfica 7. Bogotá como un lugar desconocido………………….…………………………...85 Gráfica 8. Bogotá como lugar inseguro……………………………………………………...87 Gráfica 9. Bogotá lugar divertido……………………………………………………………89 Gráfica 10. Bogotá ciudad contaminada……………………………….…………………….91 Gráfica 11. La calle como espacio en tensión……………………………………………….94 Gráfica 12. El barrio y sus atributos………………………………………………………....96 Gráfica 13. El colegio y su cotidianidad………………………………………………...…...98 Gráfica 14. El parque y su dinámica…………………………………………………..…......99 Gráfica 15. Los contrastes entre elementos………………………………………………...103 Gráfica 16. El cambio representacional…………………………………………………….119. 6.

(7) 1. El inicio de un recorrido. Hacia una propuesta de educación geográfica 1.1. Introducción El proyecto de investigación Representaciones de ciudad en la escuela, una posibilidad para la enseñanza aprendizaje del espacio geográfico, es una investigación que nació en base a las reflexiones teóricas y metodológicas abordadas en los escenarios académicos Ciclo Investigativo y Ciclo Pedagógico de la línea investigativa Dinámicas Contemporáneas del Espacio Urbano, segunda versión; bajo la dirección de la profesora Nubia Moreno Lache, Doctora en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional y docente titular de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas adscrita al Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales. Asimismo, es importante resaltar la codirección de María del Pilar Marín, Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria, Especialista en Comunicación-Educación y comunicadora social; docente cátedra de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas Se abordó el escenario de práctica pedagógica investigativa con los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Distrital Bravo Páez. La institución está ubicada en la localidad 18 de Bogotá, Rafael Uribe Uribe, barrio Quiroga Sur. Este barrio ha sido un escenario donde se presentan dinámicas socio espaciales enmarcadas en violencia, delincuencia y consumo de sustancias psicoactivas, que a su vez permean las cotidianidades de los estudiantes y afectan sustancialmente el escenario educativo. El presente informe de investigación da a conocer cuáles son las representaciones sociales, entendidas como construcciones de sentido y significado (Jiménez, 2007, p.153), que los estudiantes construyen de la ciudad con relación a su cotidianidad espacial y la forma en que se puede articular este tipo de conocimiento en el aula de clase para enseñar y aprender acerca del espacio geográfico urbano. Por tanto, indagar acerca de las representaciones sociales de ciudad, en este caso particular la de los niños y niñas de la Institución Educativa Distrital Bravo Páez -IEDBP- grado sexto, se constituyó en pregunta guía, que fue afianzándose a medida que avanzaba la reflexión y la práctica en el campo pedagógico. Tomando referentes teóricos en pedagogía como Mario Carretero (1993), Cesar Coll (1992) e Ignacio pozo (1992), fue posible entender y resignificar al sujeto niño y niña en el escenario educativo y la manera en que construye redes conceptuales por medio de la asociación de lo vivido, lo aprendido y lo experimentado (Coll, 1992). 7.

(8) El constructivismo como modelo pedagógico da cabida a un acercamiento a esta relación entre sujeto y experiencia, ya que es una constante relación entre los planes curriculares y vida cotidiana de los estudiantes; es pertinente no desconectar la actividad habitual cargada de sentidos y significados con el contenido académico. Ya que esto permitirá construir enseñanzaaprendizaje a través de la asimilación y acomodación, es decir, el diálogo constante entre el conocimiento nuevo y el antiguo. La perspectiva constructivista en educación, sostiene la idea de promover el aprendizaje significativo, es decir, no generar en el aula procesos únicamente memorísticos, carentes de sentido, donde no hay una articulación del conocimiento adquirido con la información antigua (Carretero, 1993). Más bien, propone suscitar malestar en las estructuras mentales por medio de elementos asociativos. Es en este sentido, donde la representación social toma un papel importante, ya que son esquemas que el estudiante edifica por sí mismo, a través, de la interacción con su contexto. No obstante, se puede agregar que la representación social es la que toma importancia por ser el esquema primario que entrará en tensión al intentar incorporar nuevos conocimientos. En consecuencia, estipular un diálogo entre la perspectiva pedagógica y las reflexiones acerca de espacio geográfico y su enseñabilidad (Ramirez, 2010), dieron elementos que hicieron adentrar en referentes teóricos para conceptualizar categorías de análisis, donde se entendió que la experiencia, lo cotidiano y lo habitado del espacio se puede articular para construir una posibilidad pedagógica para enseñar el mismo. Por consiguiente, se decidió abordar la investigación desde el horizonte geográfico humanista, resaltando las geografías de la vida cotidiana. Ya que esta, nos brindó elementos para reivindicar el espacio desde construcciones subjetivas y emotivas, es decir, desde las representaciones sociales del espacio geográfico. No obstante, las Geografías de la Vida Cotidiana GVC –en lo sucesivo así las entendernosse alimentan de los avances de las demás disciplinas, pues bien, desde el giro cultural en las ciencias sociales y, más específicamente, el giro espacial en la geografía, el sujeto se ha tornado central; lo que a su vez permite la integración de la geografía con otros campos que han estudiado con más arraigo metodológico al sujeto, por ejemplo, la sociología y sus trabajos sobre el actor social y territorializado. Es a partir del individuo que las GVC conocen la relación espacio-sociedad, sin olvidar el contexto intersubjetivo del mundo de la vida –Lebenswelt. Asimismo, dan cuenta de los 8.

(9) procesos de interacción que permiten a las personas darle un sentido al espacio vivido a través de un constante proceso de significación. Así pues, “cuestiones aparentemente banales expresan dimensiones de la vida social que merecen un análisis geográfico profundo” (Lindón, 2006, p. 357). Por lo tanto, es preciso tener en cuenta que las GVC reconocen el valor de la experiencia espacial que, de la mano de visiones constructivistas del espacio, plantean un horizonte amplio de estudio. Fueron cuatro los precedentes de este enfoque, en tanto institucionales y del pensamiento hegemónico de la geografía: En primer lugar, Eric Dardel (citado por Lindón, 2006) retomo el pensamiento de Heidegger y Kierkegaard para nutrir su pensamiento geográfico y plantear el concepto de geograficidad, pues esta: “(…) remite a la relación existencial entre el ser humano y la tierra que habita, siendo la tierra la base y el fundamento de la conciencia de sí. La geograficidad es esa relación entre el mundo material externo y el mundo interno del sujeto. En la aprehensión subjetiva del mundo destaca lo sensorial, por ejemplo, el papel de los colores en la configuración de la experiencia espacial. Por ello, para Dardel la geograficidad es “la experiencia de habitar” o la experiencia espacial” (Lindón, 2006, p. 359). Al respecto, Dardel usó la descripción de experiencias banales y, de ese modo, consolidó bases para el actual tratamiento de las experiencias, otorgándole al lenguaje y la narrativa un papel fundamental para la construcción y reconstrucción de la geograficidad. En segundo lugar, John K. Wright (citado por Lindón, 2006) y el nuevo sentido que le dio al concepto cartográfico (terrae cognitae), le permitieron introducir la subjetividad en el análisis de lo desconocido. En vista de esto, planteó la Geosofía como estudio del conocimiento geográfico en todos sus niveles, tanto científicos como del sentido común. Con todo, la subjetividad y el sentido común “constituyen el sustrato desde el cual las personas actúan en su vida cotidiana, se relacionan con los otros y con el espacio” (Lindón, 2006, p. 360). En tercer lugar, David Lowenthal (citado por Lindón, 2006) retomó los prolegómenos de Wright, además del concepto de experiencia de Alfred Schütz para espacializarlo. En consecuencia, son tres los aportes de este autor a las GVC, pues siguiendo a Lindón (2006), estos son: La percepción del espacio; su carácter compartido socialmente; y, el papel que cumple el lenguaje en las representaciones sociales y experiencias espaciales.. 9.

(10) En cuarto lugar, Renee Rochefort (citado por Lindón, 2006) es otro de los referentes que precedieron las GVC. Introdujo a la geografía las preocupaciones propias del etnógrafo, así, la naturaleza y el espacio empezaron a ser vistos como vivos y heterogéneos. Uno de los rasgos más relevantes de su trabajo es el carácter de elasticidad entre el microanálisis y el macroanálisis. Asimismo, las reflexiones sobre la alteridad le permitieron abrir sendas para comprender el valor del trabajo como categoría analítica y el espacio en mundos culturales intersubjetivos. Estos autores son referentes imprescindibles para las GVC, pero no abordaron de forma suficiente las prácticas, es decir, la problematización del ámbito del hacer. Llegado a este punto, se identifican desde Lindón (2006) dos entradas principales para las GVC, a saber: Torsten Hagerstrand y la escuela de Lund en Suecia, en primer lugar, y las geografías comportamentales y cognitivas, en segundo lugar. Por su parte, Hagerstrand (citado por Lindón, 2006) aportó en la construcción de patrones sociales de comportamiento, pues estos son individuales y se dan en un espacio-tiempo determinado, aun así, los aproxima al problema de la repetición y la reproducción social. En otras palabras, en su obra se proporciona un lenguaje sistemático y una metodología para describir el comportamiento espacial. Pero, pese a que trabaja las prácticas cotidianas, deja de lado la subjetividad, y le da salida al problema mediante la autobiografía. Las geografías comportamentales y cognitivas enfatizan en la acción, y permiten al mismo tiempo su representación por medio de mapas mentales; sin ir más lejos, en la geografía francófona se encontró más fecunda la perspectiva de la representación, en la medida en que esta permite evocar objetos en ausencia, contrariamente a la percepción que, de modo contrario, solo lo hace en presencia, mediante un estar ahí. Llegado a este punto, y en consonancia con Lindón (2006), en los años ochenta se avanza en la demarcación del campo, liderada en gran medida por David Seamon y David Ley (citados por Lindón, 2006), para ellos, la interrelación prácticas-subjetividades compleja, dado que retroalimentan los sentidos, los significados y las imágenes. A continuación, se tendrán en cuenta los campos que la autora trabaja en su obra: los ámbitos de las prácticas, de la información espacial, de la subjetividad espacial y de la experiencia espacial. En cuanto a las prácticas, dan cuenta del hacer humano, y según Lindón (2006), tienen cuatro vertientes: (i). Los desplazamientos, se refieren a los flujos y movilidad espacial que varían de acuerdo con la estructura geográfica y sus posibilidades y no dan cuenta solamente 10.

(11) de un espacio medible y un tiempo cronometrado, pues es pertinente tener en cuenta el sentido que los diferentes sujetos le brindan; (ii). Las prácticas ancladas en un lugar, estas contienen cierto carácter fijo en el espacio, varían según su temporalidad y pueden desenvolverse en la ciudad, el barrio y el vecindario. No obstante, contrariamente a los desplazamientos, que han sido objeto de estudio desde perspectivas cuantitativas, las prácticas han seguido enfoques culturales; (iii). Los escenarios. Estos recuperan el pensamiento goffmaniano de las sociologías de la vida cotidiana, de manera que en ellos se presentan las interacciones cara a cara de los actores geográficos, asimismo, estos pueden darse tanto dentro como fuera de un recinto y, de acuerdo con esto, determinan ciertos comportamientos; (iv). La rutinización de las prácticas, está marcada por procesos sociales y, a su vez, determina géneros de vida, estilos de vida y modos de vida. Igualmente, es el individuo habitante quien les da significado y sentido, en tanto en los diferentes espacios se encuentra intersubjetivamente con otros proyectos de vida. Otro de los ámbitos es el que tiene que ver con el campo de información espacial, referido igualmente por Schütz (1973) como acervo de información espacial que, en este orden de ideas, se define como la información que el sujeto posee de acuerdo con su posición y disposición social, puesto que, en todo caso, incluye los roles sociales y territoriales. Por su parte, la subjetividad espacial es otro aspecto fundamental, pues recoge los significados que el sujeto le da al espacio por medio de las prácticas cotidianas; así, el lugar como topos de la tradición platónica cobró relevancia y dio cabida a las reflexiones sobre el espacio vivido y los espacios alienados. Al mismo tiempo, la territorialidad ocupa un espacio igualmente relevante, ya que, “es el conjunto de relaciones tejidas por el individuo, en tanto que miembro de una sociedad con su entorno” (Lindón, 2006, p. 384). Así pues, se pueden dar varios matices en las relaciones entre el individuo y su espacio. Una de estas relaciones es la Atopia o crisis de la territorialidad, al presentarse una ruptura entre la historia humana y el anclaje terrestre, por medio de la relocalización de los habitantes de la ciudad a sus afueras. Al mismo tiempo la Topofilia y la Topofobia muestran la forma en que se concretan las sensaciones de acuerdo a la experiencia espacial, sean gratas, como en el primer caso, o sean de total rechazo profundo.Así mismo, pueden ser igualmente relaciones referidas a la agorafobia, como sensación de vulnerabilidad y peligro frente a determinada morfología espacial y, también, pueden ser de confinamiento, como la sensación de observación que una mujer puede referir ante la contemplación masculina.. 11.

(12) Sin embargo, la experiencia espacial la que reúne este rompecabezas referido al inicio de esta sección, pues toda experiencia implica, en palabras de Tuan (citado por Lindón, 2006) sensación, percepción y concepción. Esto, a fin de dar a entender que esta experiencia va más allá del individuo, que el espacio es producto y productor de sociedad en determinadas temporalidades y espacialidades. Las representaciones sociales sobre ciudad que los niños y niñas de grado sexto de la institución educativa distrital Bravo Páez construyen en su cotidianidad, suscita gran interés pedagógico, debido a que permiten develar las formas en que los estudiantes codifican el uso social de la ciudad (Silva,1992). A su vez, muestran los fenómenos colectivos y las reglas que rigen el espacio materializando (Abric, 2011). Generando formas de entender y entenderse en la ciudad. Estos elementos generados por la representación pueden ponerse en función a la hora de llevar a cabo procesos de aprendizaje de la ciudad como espacio geográfico, ya que, la ciudad es articulada y articuladora de elementos temporales y espaciales cuyos nodos simbólicos, sociales, económicos y políticos configuran un tejido particular, donde cada sujeto las significa de formas particulares. Hablar de “(…) ciudad es referirse a un complejo de cosas, de redes, de entramados de sincronías.” (Cely y Moreno, 2016, p.11) donde el sujeto es el que las vivencia, las apropia y las resignifica. Es por esto que, el sujeto dentro del espacio geográfico evoca sentidos y significados que se manifiestan en las representaciones que este construye. Asimismo, es preciso mencionar a Lindón (2000) cuando referencia el espacio como una red de construcciones sociales y la manera en que estas residen y se significan en lo cotidiano dando sentido al sujeto cotidiano su hacer y deshacer en el espacio, otorgándole sentido a la acción práctica de habitar en el espacio. Se expone la ruta que orientó el trabajo de campo de este ejercicio investigativo. Para tal fin, se establece un breve acercamiento a los principios del enfoque cualitativo en investigación y a la tradición etnográfica como el método que fue adoptado para la consecución de los objetivos propuestos. Destacando la implementación del diario de campo, la observación participante y la entrevista semiestructurada, como herramientas esenciales durante su despliegue, seguido de la propuesta didáctica que posibilitó la articulación de elementos como la bitácora, la cartografía cognitiva y social, mediadores en el proceso de acercamiento a los componentes de espacio, ciudad y representaciones sociales. 12.

(13) Ahora bien, la implementación del enfoque etnográfico, además de plantear el reto de realización de observaciones, ejercicios descriptivos del escenario y los eventos cotidianos, entrevistas y talleres, entre otros, invita a la comprensión de los niños y niñas como actores sociales con capacidad para comprender, comunicar e interpretar sus vivencias” (Milstein, 2014), de modo que ellos y ellas participan no sólo como informantes, sino en la construccion de sentidos, en referencia a sus relaciones sociales y espaciales.. 1.2. Caracterización del contexto El barrio Quiroga, como resultado tácito de los planes de urbanización de la década de los años cincuenta impulsados por el Instituto de Crédito Territorial (ICT),propendían la modernización de la ciudad. fue un proyecto que innovó la forma de construir vivienda, Se inició la construcción de la Unidad Vecinal el Quiroga en 1952 bajo la influencia de las ideas de los urbanistas Le Corbusier, Sert y Wiener, con el fin de construir de un plan regulador que respondiera a la necesidad de extender los límites urbanos. En el mencionado proyecto, se planteó la construcción de 4.014 unidades de vivienda para sectores sociales de bajos ingresos económicos. La innovación radicó en que se redujeron costos de construcción por medio de la prefabricación de materiales como el concreto, puesto que, el desarrollo urbanístico de la época hacía énfasis tanto en el desarrollo técnico como en los sistemas prefabricados en serie. (producto de la introducción de ideas urbanísticas que provenían de la Europa de postguerra) La construcción de esta aglomeración de viviendas fue llevaba a cabo en siete etapas que datan de 1952 a 1963, con un conjunto de mil viviendas edificadas de distintas tipología, se data que fueron cimentadas casas de tipo A, que constaban de una cubierta abovedada también se diseñaron casas tipo B y C de techo plano y una sola planta, casas tipo E de dos pisos, para esta época, la tipología de vivienda debió acomodarse a las necesidades de los habitantes. Por lo tanto, se ubicaron en la fachada, con acceso directo a las calles, locales comerciales y vías de comunicación con otros sectores de la ciudad de Bogotá. Según Quiñones (2008), ulteriormente al asesinato del candidato presidencial por el Partido Liberal Jorge Eliecer Gaitán el 9 de abril de 1948, se dio en Colombia una revolución técnica en la edificación de viviendas populares que permitió la masificación de la vivienda para capas y sectores sociales que se vieron en la situación, voluntaria o no, de llegar a la capital en búsqueda de opciones de desenvolvimiento personal. En este orden de ideas, Maya (2012) consideró que la Unidad Vecinal el Quiroga: 13.

(14) (...) significó también un campo de experimentación de sistemas constructivos, donde se estudiaron técnicas y materiales, especialmente métodos de prefabricación que hasta ese momento eran desconocidos en el país, lo que permitió el empleo de paneles, lozas y bóvedas ensambladas in situ y reducción de los costos de construcción (p. 34). El barrio Quiroga fue construido en los terrenos que hicieron parte de la hacienda Quiroga, perteneciente, en ese entonces, a Jenaro González. Por otra parte, los criterios de selección de este sector fueron, de acuerdo con Quiñones (2008), su cercanía al centro, de 5 kilómetros, en primer lugar, y su topografía regular, que permitía la posterior expansión del barrio, en segundo lugar. Ahora bien, el barrio Quiroga se encuentra emplazado en la parte sur-oriental de Bogotá y, particularmente ubicado en la parte noroccidental de la localidad Rafael Uribe Uribe; situado al norte con la calle 28 sur, al sur con la calle 42 sur, al occidente con la avenida Mariscal Sucre o carrera 24 y al oriente con la avenida Caracas o carrera 14.. 14.

(15) Mapa 1. El barrio Quiroga Sur. Fuente: Elaboración propia, usando el software QGIS versión 2.18.14 y datos de IDECA 2016.. La localidad Rafael Uribe Uribe se emplaza al suroriente del Distrito Capital y está rodeada en su costado oriental por la Localidad de San Cristóbal, con la que limita a través de la carrera 10 y los cerros orientales; por el costado norte con la localidad Antonio Nariño a través de la. 15.

(16) Avenida 1º de Mayo; por el costado occidental, con la localidad de Tunjuelito por la Avenida 27 sur; por el costado sur, por la vía a Usme, y por el costado suroccidental, con Tunjuelito. La localidad se conformó a partir de las haciendas y fincas: Llano de Mesa, Santa Lucía, El Porvenir, La Yerbabuena, San Jorge, El Quiroga, Granjas de San Pablo, Granjas de Santa Sofía, Los Molinos de Chiguaza y La Fiscala (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2008). Históricamente, son tres las etapas que configuraron la expansión urbana de la localidad: en primer lugar, la que abarca los años que fueron de 1925 a 1950. con el surgimiento de barrios obreros como el. Santa Lucía, Olaya (1925), El Libertador (1930), Bravo Páez, Marco Fidel Suárez, San Jorge (1932) y Centenario (1938), y, a lo largo de la década del cuarenta, El Claret, El Inglés y Murillo Toro; en segundo lugar, de 1950 a 1980, la localidad se vio expandida debido a la configuración de los barrios que fueron producto de la planificación estatal como el Quiroga (1952) por un lado, y de las sub urbanizaciones irregulares como Villa Gladys, Chircales, Socorro, Consuelo, Mirador, Palermo Sur y San Agustín. En tercer lugar, entre 1988 y 1999 surgieron treinta nuevos asentamientos subnormales que aumentaron los índices de población (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2008). El nombre de la localidad fue asignado por la propuesta que le hizo en 1974 el secretario de gobierno Hipólito Hincapié al Alcalde Mayor de Bogotá Alfonzo Palacio Rudas, así se le dio el nombre del abogado e ideólogo del Partido Liberal Colombiano Rafael Uribe Uribe, asesinado en Bogotá el 15 de octubre de 1914. Por otra parte, en cuanto a sitios destacados de la localidad, la Alcaldía Mayor de Bogotá (2008) identificó que son pocos, sin embargo, destacan parques como el Entrenubes y el Bosque de San Carlos para la realización de recorridos ecológicos. En cuanto a equipamientos de carácter metropolitano, el Parque Olaya Herrera funge como un escenario importante de encuentro para los deportes en la ciudad. Y también cabe resaltar el complejo de instituciones médicas que se ubican en el barrio Olaya, pues se destacan por su amplia oferta y calidad. La localidad es la sexta a nivel distrital que tiene población con Necesidades Básicas Insatisfechas, pues son 35.142 personas que representa el 8,3% a nivel de la ciudad. En lo referente a salud, la cobertura del régimen contributivo se encuentra entre las localidades que tienen índices inferiores al 60%, por una parte, y la cobertura del régimen subsidiado se encuentra entre las localidades que tienen un porcentaje por debajo del 20%, por otra. No obstante, para el 2014, la mortalidad infantil en la localidad descendió un 11% en comparación con el año 2013, pues se presentaron 45 muertes que corresponden al 15% de los índices de la ciudad (Hospital Rafael Uribe Uribe, 2014).. 16.

(17) A su vez, las tasas de desnutrición presentaron un comportamiento descendente tomando como referente al año 2014, dado que, según datos del Sistema de Vigilancia Alimentaria y Nutricional (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2014), la desnutrición crónica se mantuvo estable con un 12,0% y la desnutrición aguda se elevó ligeramente entre 6,3% y 7,3%, respectivamente.. Mapa 2. Colegio-localidad Rafael Uribe Uribe. Fuente: Elaboración propia, usando el software QGIS versión 2.18.14 y datos de IDECA 2016.. 17.

(18) Llegado a este punto, para caracterizar a los estudiantes se tuvo como insumo, por una parte, los hallazgos encontrados tras el proceso de delimitación del espacio biográfico de los y las estudiantes participantes del proceso de intervención pedagógica, con el cual se produjo el reconocimiento de elementos constitutivos y sobresalientes de su historia de vida como los lugares de origen, principales aficiones y estructura familiar, entre otros. De igual forma, se tomaron insumos de un documento titulado “Manual de Convivencia Escolar” actualizado por el equipo directivo, con el propósito de realizar una caracterización de la población asistente a la Institución Educativa Distrital Bravo Páez. Del mencionado documento se rescataron algunos de los elementos que retratan cierto nivel de coincidencia con las condiciones del contexto actual del grupo infantil perteneciente a los grados sextos. La Institución Educativa Distrital Bravo Páez es de carácter público y se ubica en la localidad 18 de Rafael Uribe Uribe, en Bogotá – Colombia, exactamente ubicada en el barrio Quiroga Sur, y su instalación acoge cerca de 2000 estudiantes en ambas jornadas (mañana y tarde), desde el nivel de educación inicial hasta la media vocacional. La población de grado sexto está compuesta por estudiantes de un rango de edad entre los once a dieciséis años, como lo muestra a continuación la gráfica 1. La brecha de edades genera lógicas de poder marcadas en la fuerza y la violencia hacia el otro, reconfigurando el orden y la convivencia en el aula de clase, siendo los estudiantes de mayor edad los que presentan diferentes problemáticas entre las cuales están el consumo de sustancias psicoactivas y delincuencia común, las cuales permean las lógicas institucionales, incitando a los estudiantes de menor edad a participar en este tipo de prácticas fuera del horario escolar o dentro de la institución (Alarcón, 2017 diario de campo 1).. 18.

(19) Gráfica 1. Rango de edades. Fuente. Elaboración propia con base en los ejercicios realizados en clase.. De igual forma, el 95% de los estudiantes de grado sexto son de origen bogotano, -como se muestra en la gráfica número 2 y 3-. No obstante, el rastreo biográfico muestra que una de las principales causas de la llegada de ellos a Bogotá es producto de las migraciones familiares por motivos laborales. A su vez, otro factor determinante es la fractura familiar, debido a la separación de sus padres o pérdida de la custodia del menor. Son traídos a vivir a la ciudad en condiciones que nos ayudan a pensar que las infancias que dan vida al grado sexto de la institución en la jornada mañana “devienen sujetos de un modo particular” (Larrosa, 1995, p. 292), dada la multiplicidad de factores que enriquecen y configuran su condición de sujeto social.. 19.

(20) Gráfica 2. Lugares de origen. Fuente. Elaboración propia con base en los ejercicios realizados en clase.. Gráfica 3. Composición familiar. Fuente. Elaboración propia con base en los ejercicios realizados en clase. Para construir el ejercicio de caracterización se contrasto la información ofrecida a nivel institucional con la exploración realizada para la presente investigación, tomando herramientas metodológicas como la historia de vida para la delimitación del espacio biográfico de los niños 20.

(21) y niñas de grado sexto. Esta herramienta abordada desde una perspectiva metodológica etnográfica tomando como referente a milstein (2013), nos permite incorporar y construir escenarios significativos donde los niños son reconocidos desde su voz, además, trata de explorar modos de generar conocimiento junto con aquellos que viven y comparten los contextos en los que el investigador se insertó ( Milstein, 2013. p, 5) De igual forma, darles la voz a los niños y las niñas no tiene que ver simplemente con dejar a los niños hablar; más bien se trata de explorar la singular contribución que las perspectivas de los niños pueden proporcionar a nuestra comprensión de la teoría y del mundo social. (Milstein, 2013. p, 2). Es por esto que, la historia de vida toma sentido a la hora de generar reflexiones en torno a los modos de subjetivación de la infancia que compone grado sexto. Generando como resultados que los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Distrital Bravo Páez, crecen al interior de familias no nucleares, es decir, aquellas no compuestas por la presencia de las dos figuras paternas. Ahora bien, cabe mencionar que uno de los patrones observados en este tipo de familia, es el hecho de que tanto el padre como la madre se hallan vinculados al sector productivo de la ciudad pues, emplearse es el medio para cubrir las nnecesidades básicas del hogar, -como se indica en la gráfica 4-, en consecuencia, el cuidado de los niños y las niñas es delegado a terceros (abuelos, tíos, cuidadores o hermanos mayores.. Gráfica 4. Empleos en la familia. Fuente. Elaboración propia con base en los ejercicios realizados en clase.. 21.

(22) Así pues, es común encontrar que buena parte de los niños y las niñas de sexto grado han naturalizado las distintas formas de conformación familiar, y aunque tienen claro el modelo tradicional, identifican las cualidades de su propia familia, asumiendo como parte del diario vivir las rupturas sentimentales, los cambios de domicilio y la inestabilidad económica. Éstas son situaciones con las que han tenido que convivir los niños y niñas que, en la mayoría de los casos, son narradas con naturalidad. Dicho lo anterior, los estudiantes desarrollan procesos de independencia y autonomía, sin embargo, en ocasiones pueden presentarse signos de descuido personal y familiar, desinterés, falta de guía y de orientación para tomar decisiones acertadas en situaciones determinadas. Otro rasgo importante de la composición de la población escolar, está dada por aquellos niños y niñas, que por diversas circunstancias marcadas por el abandono o la vulneración de sus derechos, no viven con sus padres y, por consiguiente, su cuidado recae sobre terceros o se encuentran bajo custodia en instituciones como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Así las cosas, a este organismo se lo conoce muy bien en la institución en tanto se suele recurrir a él como última instancia en diversos casos como el consumo de drogas o el alcoholismo que, de hecho, se presentan como producto de las problemáticas de diversa índole que atraviesan la vida cotidiana de los barrios de residencia de los estudiantes. Al respecto, vale aclarar que si bien ninguno de los niños y niñas participantes del proceso se encuentran vinculados bajo esta forma de custodia, no han sido del todo ajenos a experiencias de este tipo, pues son recurrentes estos casos entre los miembros de la familia o los compañeros de otros grados.. 22.

(23) Mapa conceptual 1. Un recorrido por lo realizado. Oportunidades para enseñar y aprender. 23.

(24) 2. Un recorrido por lo realizado. Oportunidades para enseñar y aprender El presente capítulo tiene el objetivo de mostrar las investigaciones que se han realizado en el contexto escolar y que están relacionadas con el objeto de estudio de este proyecto. Por consiguiente, en primer lugar, se abordará el espacio geográfico y su enseñanza en la escuela; en segundo lugar, la ciudad como escenario de aprendizaje; y en tercer lugar, se tendrán en cuenta las representaciones de ciudad en los procesos de construcción del aprendizaje. Lo anterior es fundamental en tanto brinda un considerable aporte para dar inicio al proceso de investigación en el escenario escolar.. 2.1. Enseñanza del espacio geográfico en la escuela Para desarrollar los contenidos propuestos en el presente capítulo es de suma importancia mencionar los trabajos de investigación referidos a continuación, ya que responden a los interrogantes que se presentaron en la investigación en su fase inicial: ¿cómo enseñar el espacio geográfico en la escuela?, ¿cómo emplear las representaciones sociales en la enseñanza del espacio geográfico? y ¿cómo se ha implementado la enseñanza aprendizaje de la geografía en la escuela?. Estos interrogantes trazaron una ruta para abordar los contenidos y construir referentes y posturas en relación a la enseñanza aprendizaje del espacio geográfico. Por tanto, para desarrollar el presente proyecto, se hace necesario reconocer de qué forma ha sido abordada la enseñanza de la geografía en el aula, y cómo se ha enseñado el espacio geográfico en la misma. Estos artículos y trabajos de monografías, hacen hincapié en la consideración del espacio geográfico no “como un receptáculo, sino que como el resultado de una multiplicidad de interacciones entre los seres humanos y los contextos socio-naturales” (Garrido, 2005, p. 140), es decir, concebir el espacio geográfico en toda su dimensión cotidiana y vivida. Se resalta, de esta manera, la proliferación de teorías de orden constructivista para trabajar el espacio en el aula. Los mencionados trabajos y las monografías en particular, abogaron por la aplicación didáctica de estas teorías y metodologías en la escuela. Así pues, sientan un precedente que, con la finalidad de incentivar futuras investigaciones, se encargaron de exponer la importancia de reconocer el espacio cotidiano y vivido por los estudiantes. A continuación, se mencionarán, por un lado, las monografías que brindan un aporte tanto teórico como metodológico al presente escrito y, luego, los artículos encontrados que de igual manera contribuyen a la formulación de este proyecto. 24.

(25) En primer lugar, la monografía de pregrado titulada Cotidianidad en el centro histórico de Bogotá: Resignificación del espacio en población en edad escolar, a partir de la cartografía social y la literatura. En esta investigación, Figueroa (2012) mostró la importancia de los aportes teóricos del constructivismo, de ahí que buscó analizar de manera relacional y comparativa las percepciones que los estudiantes de octavo grado –Institución Educativa Distrital La Candelaria- tienen acerca de su localidad con la concepción espacial que se encuentra en la literatura sobre ese sector de la ciudad. Esto se hizo por medio del uso de la cartografía social y el análisis literario. De todas formas: El uso de estas herramientas se basa en los aportes de la geografía humanística al buscar indagar en la investigación acerca de la manera en que los estudiantes se relacionan con su localidad, su experiencia y la significación del espacio para ellos, y lo que infieren, también en cuanto a experiencia y significado, de la concepción de este espacio desde algunas obras literarias. (Figueroa, 2010, p. 9). Además, el autor indicó que la realidad espacial no es objetiva, que es, más bien, una realidad que se desentraña de los sentidos y que se va rejuveneciendo de acuerdo a las visiones, las percepciones y el sentido que se le dan. Así, “lo que se percibe, puede ayudar a la formación, la construcción y la reconstrucción de conceptos geográficos” (Figueroa, 2012, p. 11), como el espacio, por ejemplo. En suma, surgió la posibilidad de concebir dicha localidad como el escenario en el que se desarrolla el transitar diario, es decir, de concebirla como espacio vivido y generar un ejercicio de comparación con la experiencia literaria. Los estudiantes reflexionaron a partir de sus vivencias, del reconocimiento de los lugares y del relacionamiento de lo visto con lo leído. Así, en contraste con la Cátedra Candelaria que resaltaba únicamente el valor histórico de esa localidad, los estudiantes pudieron contemplarla, observarla y describirla en función de sus experiencias cotidianas. Por su parte, Zambrano (2011), en la monografía que lleva por título Una mirada a la enseñanza del espacio geográfico en la comunidad sorda pensada desde la cotidianidad, realizó un análisis de las dificultades que experimentan los estudiantes con discapacidad auditiva en el colegio La Sabiduría – INSABI- para relacionar su espacio y sus emociones. El autor propuso enseñarles el área de sociales por medio de los procesos del aprendizaje significativo, de esta forma se orientó el nivel espacial en la perspectiva de identificar las condiciones y factores necesarios que les permitan a los estudiantes sordos relacionarse con el 25.

(26) espacio. Desde una perspectiva constructivista y humanista de la geografía, el ejercicio de investigación le permitió observar, describir y analizar los procesos de aprendizaje a través de los cuales los estudiantes sordos aprendieron el concepto del espacio, la forma en que lo conceptualizaron y la incorporación de todas las emociones y sensaciones para construir conocimiento, verbigracia, la soledad que algunos experimentan en sus lugares de socialización como el colegio, el barrio y la ciudad. Por consiguiente, el objetivo de ese trabajo fue “(…) analizar el proceso de la enseñanza aprendizaje de los estudiantes sordos buscando la re-comprensión del espacio geográfico en el mundo del silencio en la perspectiva de consolidar las consideraciones educativas pertinentes para lograr aprendizajes significativos” (Zambrano, 2011, p. 12). No obstante, es preciso aclarar que el autor sugirió unas condiciones indispensables que tienen como finalidad la calidad educativa para la población sorda; en primer lugar, conocer la situación de vida del estudiante; en segundo lugar, se debe aprender el lenguaje de señas y superar el aprendizaje memorístico; en tercer lugar, es necesario reconocer la forma en que los estudiantes viven la ciudad, ya que la comunidad sorda en particular, construye ésta partir de imágenes y olores; en cuatro lugar, para enseñar el espacio geográfico se debe partir del entorno local; y, en quinto lugar, el diseño de herramientas gráficas en la enseñanza es indispensable para el aprendizaje del espacio. Esta investigación se sustentó en el paradigma interpretativo, pues, con el fin de analizar e interpretar los hechos tácitos y, al tener como objeto los hechos sociales, el autor infirió que los investigadores no son ajenos a estos. Para el caso en particular, que el investigador también puede hacer parte de la comunidad sorda (Zambrano, 2011). Posterior a la observación, se plantearon actividades que parten de lo cotidiano, o sea, los estudiantes representaron la forma en que viven y sienten la ciudad. En vista de lo anterior, estos proyectos realizan varios aportes a la enseñanza del espacio partiendo del entorno cercano, pese a que, en función de enseñarlo, se suscita la gran necesidad de empezar por el entorno local del estudiante. Ahora bien, Delgado (2011), en la monografía de pregrado La construcción del concepto de espacio geográfico, usando el paisaje urbano de la localidad de Ciudad Bolívar como estrategia didáctica en la enseñanza de la geografía, utilizó la mencionada localidad para la reflexión sobre el espacio geográfico y las dinámicas sociales producto de los índices de. 26.

(27) hacinamiento, carencia de prestación de servicios públicos, alto porcentaje de pobreza, bajas tasas de educación y de equipamientos urbanos. Al tener la propuesta de investigación-acción en el marco del enfoque cualitativointerpretativo, la investigación “(…) tuvo como horizonte visibilizar las relaciones espaciales ejercidas por los sujetos involucrados en la práctica y su entorno” (Delgado, 2011, p. 7). Por ende, mediante la observación participante y la entrevista semiestructurada, el autor logró diseñar talleres que le permitieron usar la localidad como pretexto para enseñar el espacio. En este proyecto, el autor dejó claro que una estrategia valiosa para la enseñanza del espacio es el reconocimiento del entorno cercano y sus problemáticas sociales. Así, mediante la complejización de la cotidianidad, se puede enseñar el manejo de elementos como los mapas y la cartografía. En este sentido, es posible “(…) formar sujetos verdaderamente críticos y que sean capaces de indagarse sobre todo lo que sucede dentro del espacio geográfico en el que desarrollan su proyecto de vida” (Delgado, 2011, p. 99). La monografía de pregrado titulada Enseñanza del espacio geográfico: Actividades desde la ciudad, representa una contribución considerable por el hecho de que toma en cierto modo la escala para el diseño de actividades enfocadas en enseñar el espacio geográfico, o sea, parte del barrio y la localidad, para finalizar con la ciudad. Sin embargo, Muñoz (2014), no asume las representaciones sociales como un eje considerable y, aunque lleva acabo los objetivos propuestos, no hace una reflexión muy profunda sobre el modo en que las representaciones de sus estudiantes permean los resultados de las actividades diseñadas. Por tanto, la presente investigación tendrá en cuenta las representaciones y, a partir de su análisis, precisará posibilidades de enseñanza del espacio geográfico. En este orden de ideas, el autor tomó varias tendencias de la geografía, es decir, postulados de la geografía física, la geografía regional y la geografía humana. Igualmente, se enmarcó en el modelo dialogante como enfoque pedagógico.. De esta forma Muñoz (2014) realizó. consideraciones interesantes con respecto a la enseñanza del espacio geográfico, a saber: El concepto de espacio geográfico es necesario tanto en la enseñanza escolar como en las ciencias sociales; con el fin de que los estudiantes comprendan el contexto no solo histórico sino geográfico donde desarrollan sus diferentes actividades de tipo social, lo cual, es uno de los objetivos de las ciencias sociales y de la enseñanza de la geografía, a saber, la comprensión y transformación del espacio geográfico. (p. 310).. 27.

(28) Son varias las contribuciones de estas monografías, pues, los autores hacen un llamado por la consideración de la cotidianidad y la experiencia vivida en el espacio de los estudiantes. En otras palabras, hay un notable interés por el diseño didáctico de currículos y estrategias que logren anclar el pensamiento precedente del estudiante y los conceptos propios de la disciplina geográfica como la ciudad y el espacio. Llegado a este punto, también se considerarán artículos que han abordado la enseñanza del espacio geográfico y, a pesar de que no implementaron directamente en el aula de clases sus postulados, elaboraron reflexiones que deben tomarse en cuenta puesto que, del mismo modo, estas consideraciones también brindan una valiosa contribución a este proyecto. Estas perspectivas tienen como común denominador la consideración del espacio geográfico como el objeto fundamental del estudio de la disciplina geográfica. En consecuencia, deben considerarse como elemento fundamental en la enseñanza de la geografía escolar. Así, Pulgarín (2002) anotó que el espacio geográfico “(…) como lugar es un componente básico del mundo vivido y desde una geografía de los lugares puede propenderse por una percepción global y holista del mundo de los hombres” (p. 5). Concedido que, el espacio no puede leerse como un mero contenedor inerte de acciones y objetos, debe comprenderse como el lugar en el cual se desarrolla la acción humana. Entonces, es un concepto capaz de conectar las representaciones intuitivas de los estudiantes con las representaciones más relevantes del conocimiento científico. Además, el espacio geográfico puede pensarse “(…) como entidad cognitiva, como representación del mundo que se aprende y que requiere procesos de enseñanza dirigidos a lograr su aprehensión, es acceder a la didáctica, es identificar el espacio geográfico como objeto de enseñanza” (Pulgarín, 2002, p. 6). A nivel latinoamericano también se han realizado múltiples reflexiones, entre ellas, se ubica el trabajo del chileno Garrido (2005) que hace un llamado de atención a las escuelas, pues dice que éstas no reconocen la experiencia vivida y la experiencia del otro en el espacio en la medida en que, en concordancia con Pulgarín (2002), el espacio geográfico debe configurarse como la proyección de lo social. Después de todo: El espacio geográfico, ya no se entiende más como un receptáculo, sino que como el resultado de una multiplicidad de interacciones entre los seres humanos y los contextos socio-naturales, toda vez que la movilidad de flujos permite la dinámica de los aparentes fijos. (Garrido, 2005, p. 140). 28.

(29) En Chile, Tibaduiza (2009) observó que es menester que el maestro enseñe el espacio cercano y vivido de sus alumnos, así, se contribuye al cambio de referentes y actitudes en el espacio. Teniendo en cuenta la propuesta constructivista, este autor expresó que “(…) la conciencia permite situar temporalmente la experiencia espacial en tanto significa el ascenso de un discurso definiendo aquello que es o no geografía” (p. 158). Esto a fin de tener en cuenta la experiencia espacial. Entonces, “(…) si queremos lograr un aprendizaje significativo, no podemos instalarlo en una no experiencia. La educación geográfica refiere al espacio vivido y por lo tanto definido y comprendido históricamente con un tipo de discurso sobre el yo y el nosotros” (p. 158). Ahora bien, en España también se ha escrito al respecto. Alcaraz y Tonda (2015) sostuvieron que debe enseñarse el espacio geográfico teniendo en cuenta la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, debido a que esto permite diagnosticar el nivel de desarrollo espacial en los alumnos y así diseñar actividades concretas de enseñanza en aspectos relacionados con la geografía. En cualquier caso, manifestaron que: La riqueza de atributos que ofrece el espacio se deriva además de la naturaleza dinámica necesaria para referirse también a una realidad cambiante. Esta movilidad transforma el concepto de espacio, al mismo tiempo, en un producto ideológico y político, local y global, vulnerable, que engloba las categorías de identidad y alteridad. (Alcaraz y Tonda, 2015, p. 1513). En suma, es preciso considerar un espacio geográfico cargado de atributos que, más allá de determinarlo definen, al mismo tiempo, las acciones humanas que se desarrollan en él. Necesariamente, se debe reflexionar sobre este aspecto a la hora de diseñar una intervención didáctica y pedagógica. Reconocer la experiencia vivida en el espacio es abrir una posibilidad de enseñanza en geografía en el sentido en que las experiencias cercanas y cotidianas pueden dar paso a una comprensión significativa de la importancia de esta ciencia social, en general, y del espacio, en particular. De ahí que se reconozca la pertinencia de enseñar en el aula que la geografía no es calcar mapas y la memorización de nombres de ciudades; y, más bien, que puede referirse también a la experiencia vivida, lo cual le da un acervo emotivo referido a las sensaciones y los sentidos.. 29.

(30) 2.2. Enseñanza de la ciudad en la escuela. A continuación se expondrán los trabajos referidos a la enseñanza de la ciudad en el aula, ya que brindan un aporte considerable tanto en términos conceptuales como en el desarrollo metodológico. Además que, son un antecedente a esta investigación. En este sentido, se destacan trabajos de monografía y tesis desarrollados en contextos de educación formal, permitiendo abordar de forma reflexiva la manera mediante la cual se ha venido enseñando en los últimos años la ciudad como concepto geográfico. En las investigaciones consultadas con respecto a la enseñanza de la ciudad en la escuela, se puede identificar que hay una tendencia a considerar el papel de las prácticas cotidianas de los niños en sus espacios de socialización como un elemento a tener en cuenta para la construcción de conceptos geográficos como el de ciudad. Al mismo tiempo, en las investigaciones referenciadas a continuación, se busca la consolidación de disposiciones de participación y apropiación de los estudiantes sobre ésta. Otro aspecto que incide en la enseñanza de la ciudad se refiere a la percepción que los estudiantes tienen con respecto a sus prácticas diarias. Éstas permean su visión y participación en los entornos urbanos. Por ello, la monografía de Flórez y Poveda (2016) La candelaria: una apuesta ambiental de la ciudad educadora, centró su atención en la cotidianidad de los estudiantes del Centro Educativo Libertad con la finalidad de identificar cómo los estudiantes reconocen la ciudad desde su dimensión ambiental teniendo como enfoque el proyecto de Ciudad Educadora. La pesquisa fue desarrollada en el marco de la investigación acción educativa y, a su vez, consideró el papel activo del docente y el estudiante en la construcción del conocimiento al evocar el diálogo entre ambos actores. Según Flórez y Poveda (2016), la ciudad educadora es una oportunidad de construir ciudadanos con amplio sentido de identidad por el espacio. La ciudad ofrece una gran oferta cultural y educativa que puede ser aprovechada con el fin de concretar otras formas de enseñar y aprender de la mano de lo urbano como la apropiación de los parques y la bibliotecas públicas a partir del uso responsable del espacio; teniendo en cuenta que uno de los postulados de la Ciudad Educadora es desarrollar espacios intencionados para la formación de los ciudadanos. Una contribución sustancial a este proyecto es que las autoras usaron el método escalar para movilizarse de lo macro a lo micro en su trabajo. Partieron desde el concepto de ciudad para abordar luego el de localidad. Igualmente, consideran tanto la experiencia vivida del estudiante. 30.

(31) como el papel activo del arte en la construcción de saberes y conocimientos. De tal suerte, recomiendan que: Vincular el aula de clase con la ciudad es un aspecto importante para entender la realidad en la que está inmerso el estudiante, pero en este aspecto se busca ir más allá, con el fin de entender la cotidianidad del menor en la calle, el barrio, la familia, y que los constituyen como un ser social e histórico. (Flórez y Poveda, 2016, p. 93). La monografía de Candelario (2016) La enseñanza de la ciudad, una apuesta de significación y resignificación de Bogotá a través del uso del dibujo y la pintura como sistemas de representación simbólica, estableció la forma mediante la cual los estudiantes de grado noveno del colegio República de Venezuela significan la ciudad por medio de su percepción del espacio urbano. Así, por medio de la investigación-acción, se identificó el valor de reconocer estructuras arquitectónicas de gran relevancia a nivel social en la realización de planos hechos por los estudiantes. También, permitió abordar la ciudad desde lo percibido, lo concebido y lo vivido o experimentado en sus relaciones cotidianas. Se rescataron elementos históricos y transformaciones espaciales que dieron cuenta de la consolidación de la ciudad de Bogotá y de una resignificación del concepto tanto individual como colectivo (Candelario, 2016). En consecuencia, se puede evidenciar que hay un notable interés por el estudio de la cotidianidad de los estudiantes y, más aún, de la forma en que la representan por medio del dibujo y la pintura. En este sentido, se relacionan estos dos trabajos de investigación ya que, desde estas perspectivas, se puede establecer la relación espacio-sujeto teniendo en cuenta las mutaciones de carácter histórico acontecidas en la ciudad desde la perspectiva de las prácticas cotidianas de los estudiantes. Desde la hermenéutica y la teoría constructivista, Candelario (2016) analizó los cambios históricos acontecidos en la ciudad. Del mismo modo, utilizó la salida pedagógica, el taller y la cartografía como elementos que le permitieron recoger las representaciones de la vida cotidiana de los educandos. Es, sin duda, un aporte significativo el desarrollo metodológico de esta investigación, dado que traza en cierta medida una ruta que concede un estímulo al estudio de las representaciones puesto que queda claro que sí influyen las percepciones y valores personales en la edificación del concepto de ciudad.. 31.

(32) En este sentido, un punto importante trabajado en las indagaciones encontradas, se refiere a las actitudes que se quisieron formar en los alumnos, dado que surgió una progresiva inclinación por no sólo enseñar la ciudad en términos conceptuales, sino también por generar disposiciones de participación. Entonces, la monografía de pregrado de Rincón y Cardona (2016) titulada Cultura ciudadana 2.0: Alternativas para la apropiación de la ciudad desde la escuela, tuvo como objetivo generar prácticas de participación en la escuela acerca de la cultura ciudadana que permitan la apropiación de la ciudad por parte del estudiante. Por medio de un enfoque etnográfico, se reconoció que habitar la ciudad de determinada manera corresponde al desarrollo de la implementación de políticas públicas acordes al contexto que, junto con procesos democráticos, deberían hacerla más equitativa, tolerante e igualitaria. La ciudad y las actitudes que se desarrollan en ella, son un reflejo de nuestra forma de concebir el mundo, de nuestra forma de reconocer al otro. De esta manera, los autores mencionaron que la importancia del papel docente en la formación de ciudadanos tiene que ver con el hecho de que ellos mismos analicen el actual contexto en el país, con la finalidad de diseñar currículos para el desarrollo de habilidades espaciales. Una contribución significativa se encuentra en la perspectiva investigativa, pues ésta monografía logró por medio del enfoque etnográfico datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos” (Rincón y Cardona, 2016, p. 53). Por otra parte, el tratamiento pedagógico, al ser constructivista, brinda un incentivo al presente trabajo. Sin embargo, la monografía referida en este instante, centró su atención en la teoría del aprendizaje colaborativo. La percepción de la ciudad también es un aspecto importante. Y en este sentido, Casanova (2016), en la monografía Enseñanza de la transformación de los elementos que componen la imagen y la percepción del barrio San José Sur Oriental en la Institución Educativa Distrital San José Sur Oriental, reconoció la transformación del espacio objeto de estudio en los estudiantes de grado octavo de la mencionada institución por medio de la geografía de la percepción y los aportes teóricos de Lynch (1959). Se resalta que ninguna ciudad puede describirse en ausencia de los elementos mencionados por Lynch (1959) en su obra, así como ninguna experiencia queda fuera de un espacio convertido en lugar por la acción humana de conocerlo y vivirlo. A causa de esto, se trabajaron en el aula conceptos como sendas, nodos, mojones, bordes, etc. Examinándolos a la luz del barrio y la ciudad. También, se consideraron elementos concernientes al entorno cercano de 32.