Texto 4 Carretero y Catorina.pdf

Disertaciones de Mario

Carretero y José A.

Castorina.

Desgrabación a cargo del CUEH.

Carretero: El tema del Cambio! Conceptual sin duda, es un tema enj este momento yo diría que central] en la investigación psicológica y la!

investigación educativa. ^ j las conocidas misconceptions Lo es en la m v c s t i g a c i o n , ¡deas ¡as . CQmo ¡es queramos psicológica p o r q u e ocupa u n a ]

conocimiento mediante un cambio c o n c e p t u a l o no, evidentemente ocupa una posición fundamental.

De hecho el tema mismo es un tema que ha venido trabajándose desde los comienzos de los ochentas - recordémoslo muy brevemente - y que se ha venido trabajando en realidad desde esos dos ambientes de investigación, es decir: tenemos por un lado, en el ámbito educativo (por citar quizás nada más los referentes más básicos) ei modelo de S t r i k e y Posner... modelo que se lanza en el año '82 y que posteriormente, diez años más tarde... en el año '92, ha sufrido una reconsideración muy importante por sus propios autores; y no olvidemos que Strike y Posner son dos autores que trabajan en enseñanza de la ciencia y publican en las revistas conocidas en el ámbito de enseñanza de la ciencia. Ellos derivan su modelo a partir d e j

o

p o s i c i ó n s i n d u d a bastante I dominnnte en todo el campo, no! sólo en el desarrollo sino incluso dcj la ciencia cogniliva: en los ú l t i m o s ] n ú m e r o s v.g. de re\'istas

Cn^nit'n'c Science

Cogniíive Psicolvgv se h a n ! publicado varios artículos que han! leniclo un impacto importante en lo! que son actualmente las posiciones! ur e v c dominantes en esas disciplinas. Esj

llamar - y a partir de ahí formulan su posicionamicnío sobre el cambio conceptual.

En ese ámbito educativo el tema

c o r n o !

toma un auge importante, y desde como! e¡ am5¡to del desarrollo cognitivo

-por citar también nada más que a l g ú n a u t o r m u y conocido -podemos hablar de Susan Carrey: publica en el año '85 un libro muy libro muy influido por las

decir estamos por lo lanío de un]

( , t __ t

posiciones, yo diría, ' innatistas"de todo el grupo al cuna manera de

e

. . • , É i l *-/ VJ V-í V^l ¿i * I» L/ \ t I I f_, IJl I I t.l 1. I K t J I ^ A t i V» V.

lema que s i n duda esta capturando) d<írlvac\ón cnoms£íana del MIT: y c! ínteres y esta alcanzando un alto, ef] esg ,i b re[omando un nivel mvcstigador y de oportunidad! clás¡camcnte p¡agc(iano como es el teórica. Ese debate ha alcanzado a n¡m ¡ s m o y el origen y el desarrollo también a debates epistemológicos de ,as crc¿nc]as anin;istas, poStula .mportantes-sobre eso va a insistir t o d a u n a reconsideración de! o se va a extender mucho mas desarrollo cognitivo en términos de C a s t o r i n a que yo. pero quiero

mencionarlo para indicar la fuerza que está alcanzando el tema. i

En la educación . evidentemente] cognitivoescamb¡oconceptuar. siendo como es este un congreso dcj postcriormente han habjdo otros educación yo creo que no hace falta¡ a u t o r e s m Aportantes como que me explaye sobre ese asunto,] Estda Bosniadu como D¡Cesa ¿no? El tema básico de o que en (discí ,o de Pop r) etc. ue lian g e n e r a l se Jia l l a m a d o desarroi,ado d te - -« ~'~«^-"constructivismo , el p u n t o central: d e ] d e s a r r o M o

cambio conceptual; lo que viene a decir Susan Carrey es, en definitiva b á s i c a m e n t e "El desarrollo

en torno al cual se están intentando!

desarrollado el tema en el ámbito c o g n i í i v o y de la ciencia p o s t e r i o r m e n t e

« • /- • , • f i . : i , / « w ' o i . v - » ( v ^ ' i i » i v j t i i v ^ *_i v- i t-t v>t\ lintel diferenciar hoy día unas posiciones! ¡t¡va Sin em[ es[os dos

/ 1 ! ( 1O /* I I í""l t' f\* í~\ !"n C n f\* I h/> \l i *-' *-•

didácticas de otras, no cabe la menor duda que en ese ..,, „. /.r r q s didáctico y educativo, la existencia] o no del c a m b i o conceptual, la¡ importancia o

c o n c c p t u a 1,

' ' CJ campos disciplinares, eslas dos

i n v e s t i g a c i ó n

no de un c a m b i o que se construya

que dan origen cada una por su parte al cambio conceptual, curiosamente no han empezado a dialogar hasta hace muy poco, curiosamcnlc no

Página I

han empezado a ver cuáles son i o s j p u n t o s dc c o n f l u e n c i a v de! discrepancia, y de aplicación o dej i m p l i c a c i o n e s teóricas de las! implicaciones hasta hace muy poco

De a l g u n a manera es interesante v e r [.'... j cómo l a s teorías psicológicas caen1 en el m u n d o educativo y se usan, se interpretan, se aplican mediante un proceso de c o n t e x t u a 1 i z a c i ó n y descontextualización , y que ese proceso es en realidad el que determina muchas veces el futuro y la situación de esas teorías más que en realidad el propio contenido de las teorías [...J esto en realidad sigue pasando. En este caso está pasando en el ámbito del cambio conceptual. Por eso en definitiva, lo que les quiero decir a Uds. - ya sé que es un tópico, pero no puedo menos que verbalizarlo- [es que] la psicología y la educación todavía tienen por adelante un camino de reflexión c o n j u n t a y un largo! espacio en el cual t i e n e n que ir produciendo un diálogo reflexivo mucho más rico y mucho más ú t i l ! que lo que ha sido, quizás, hasta hace poco. Y yo, en esc sentido, voy a enfocar - por ahí. un poco-las reflexiones que quiero en el ciíaj de hoy compartir con Uds. j Es decir, lo que voy a I r a t a r e n j e s d e p o n e r d e j al o u nos de l o s ! d e f i n i t i v a ,

m a n i f i e s t o

problemas que a mí me parece q u e -hoy tiene la investigación en cll ámbito del cambio conceptual y! tratar de poner de manifiesto esos problemas desde ambos puntos dcj vista: desde el p u n t o de vista del d e s a r r o l l o c o g n i t i v o , d e l a psicología cognitiva; y desde el punto de vista de la aplicación educativa - que no siempre van a coincidir.

En p r i m e r l u g a r , resumimos el m o d e l o i n i c i a l de S í r i k c y P o s n e r :

que t i e n e que ser una teoría que, para que p e n e t r e la m e n t e del a l u m n o , t i e n e que r e u n i r varias condiciones:

® TintiQ i¡uo ser INTELIGIBLE, l i a r í a que tener significado pata oí estudiante.

• Tione qua ser PLAUSIBLE, tíotic. '¡no s o r r e c o n c i l i a d a con los conooiinÍGnfos (¡no el estudiante 1/efio.

• Tiene que se/ FRUCTÍFERA, líone (|UQ da/ lugar a nuevas predicciones, g n u e v a s consideraciones, a nuevas maneras do ve/ el pioblema, tiene (jue proporcionar otra mirada al mismo problema.

Un modelo como este, yo creo que en p r i m e r l u g a r , hay que puntualizar que tiene un origen muy claro en algunas posiciones en filosofía de la ciencia. Es más -muy posiblemente - está en realidad hecho casi un poco como una mimesis (diría yo, en el buen sentido ¿no?) de algunas posiciones de filosofía de la ciencia. Y en segundo lugar, y yo creo que esto

Claro, aquí, desde el p u n t o de vista psicológico, desde el p u n t o de vista de! funcionamiento cognitivo, ¡a cosa está muy clara: es una marcha desde el conocimiento cotidiana hacia el conocimiento científico, académico.

Ahora bien, si nos s i t u a m o s desde la problemática escolar, entonces quizá las cosas son un poco más complicadas. Porque ¿podemos realmente formularen la escuela, en todos los niveles de enseñanza o al menos en una parte importante de los n i v e l e s de enseñanza (hablo de los 8 años, los 10 años, de los 12 años) un cambio conceptual así, claramente en esa dirección? es decir ¿en la dirección de sustituir un conocimiento que es inicialmente cotidiano, por un c o n o c i m i e n t o q u e e s e l conocimiento científico? Bueno yo creo que no les descubro nada a Uds. tampoco si les cito a un autor tan conocido como Chevallard. Hablamos con mucha frecuencia de no se ha señalado suficientemente, ]a idea de transposición didáctica es t i e n e u n a herencia piagelianal más, casi la hemos hecho una parte tremenla. Es más, Strike y Posner,! del lenguaje cotidiano. Pero si me d i c e n e x p l í c i t a m e n t e e n l a ! p e r m f t e n , h a g a m o s u n a formulación de su modelo que en pequeñísima, brevísima llamada un r e a l i d a d , este proceso con estas

condiciones que tiene que reunir la ]X)co a repensar algunos conceptos_{para que no se c o n v i e r t a n en} n u e v a teoría f r e n t e a la t e o r í a j triviales de tanto uso frecuente que a n t e r i o r , es un proceso que se da] hacernos de ellos: h a b l a r de transposición didáctica es hablar de otorgar carta de naturaleza al saber escolar, entendiendo por "saber de

m e d i a n t e u n m e c a n s m o asimilación y acomodación.

A p a r t i r de este modelo se han

formulado en general estrategias escolar" - como Uds. conocen didácticas - que Uds. me van ai perfectamente - algo diferente del

> . * • t • i • r-* \

*-saber del alumno y algo diferente del saber académico, es decir, algo que tiene un valor per se. Entonces el cambio conceptual no sería del s a b e r del a l u m n o al saber p e r m i t i r que quizá yo .simplifique

un poco - en esla línea: • ¡deas previas do! alumno. • Explicitación de ins ideas previas.

• Conflicto empírico (que os donde se, ., . . , ,

. . .. . i académico, tiene que ser del saber supone que va asurar la ncces.dad de un ¡ Hf., nllimnrt nl ¿hfr PC^,nr. PC

cambio concnpltial).

• Reformulación do las teorías previas.

• Explicación poste/íor de las leerías correctas cuando so ha producido un proceso sistemático de reconsideración, do cuestionainiento por parre del alumno.

Como Uds. saben, ha habido varias versiones de este modelo; autores como Joselinc D r i v e r y como otros autores han formulado d i s t i n t a s versiones de ese modelo. Pero básicamente la esencia del modelo es la misma.

del a l u m n o a! saber escolar; es decir, a un conocimiento que los a c a d é m i c o s considerarían incorrecto, deformado, incompleto; algunos incluso lo considerarían f a l s o , a l g u n o s i n c l u s o l o considerarían falso. ¿Me permiten Uds. que les ponga un pequeño ejemplo? El ejemplo no es mío, el ejemplo es de una investigadora muy importante en el á m b i t o del c a m b i o c o n c e p t u a l , u n a investigadora que se l l a m a Esleía Bosñaclu y un investigador que se llama Bill Bruer, que publicaban hace aproximadamente un año un a r t í c u l o c e n t r a l e n C'ognitive,

Página 2.

Poro no cabe la menor duda que cuando se empieza a generar la p e r m a n e n c i a i n s i s t e n t e de dos modelos al mismo problema, es c u a n d o p o s i b l e m e n t e ya se ha i n s t a u r a d o la ineficacia en la escuela, es cuando ya realmente el chico ha aprendido que en realidad tiene que aprender dos códigos al m i s m o t i e m p o : uno para el profesor, para que le apruebe en los exámenes: y otro que es lo que el piensa. El siguiente modelo es sumamente interesante, en este caso es más interesante - creo yo - desde el punto de vista psicológico. ¿Poi-qué? Porque, fíjense Uds., los chicos - si se dan cuenta - como lo que van haciendo es una sucesiva m a r c h a p a r a e v i t a r l a s contradicciones (luego hablaremos rápidamente del conflicto, es decir, no olvidemos que en definitiva el conflicto, como todos sabemos, es el mecanismo al que se ha aludido fundamentalmente para explicar el i proceso de cambio conceptual, es¡ decir, cambiamos porque hay conflicto, si no hubiera conflicto no cambiaríamos), entonces los chicos

cambio conceptual corno objetivo p r i o r i t a r i o o como objetivo secundario d e n t r o de la labor educativa? Dicho en palabras más concretamente didácticas: -¿cuántos cambios conceptuales podemos formular al cabo de un curso?

perdón por formular la pregunta de una manera tan prosaica, pero lo que pasa es que la a c t i v i d a d e d u c a t i v a necesita preguntas prosaicas, porque la actividad didáctica tiene unas restricciones temporales, no tiene un tiempo sine dietn, tiene que cumplir unos ciertos objetivos en un determinado tiempo.

Veamos cómo los mismos datos tienen diferentes maneras de ser enfocados, de ser analizados, desde un p u n t o de vista psicológico o desde un punto de vista educativo.

A mí me parece que desde un punto de vista educativo, el cambio c o n c e p t u a l , en un sentido profundo, es decir, de un cambio radical de una concepción a otra, es decir, por ejemplo, en el ámbito de comprensión de la evolución de las para e l u d i r el conflicto, ¿qué hacen?] especies, las ideas predominantes, F o r m u l a n este m o d e l o tan las ideas que tenemos la mayoría de

Página 3

chicos. Esto es lo que de alguna m a n e r a h a n rcconocidc posteriormente Strike y Posner en la reconsideración de su modelo en el año '92. Aquí tenemos algunas de las autocríticas que hacían Strike y Posner en el año '92 a su modelo:

* No siempre hfly conocimiento prc que Tonga <JUH sufrir un cambio conceptual.

No quieren decir Strike y Posner que no haya en realidad siempre conocimiento previo sobre el cual ejercemos un nuevo conocimiento -por supuesto. Pero el problema fundamental es si el conocimiento previo es un obstáculo, ese es el problema fundamental. Porque si el conocimiento previo no es un obstáculo, entonces ¿en qué nos diferenciamos los constructivistas de los empiristas? Los empiristas dirían «Mire Ud. Ud. cuando habla de construir ¿de qué habla? ¿de

verdaderamente fascinante: la tierra es redonda, pero nosotros estamos d e n t r o de la t i e r r a , sobre una s u p e r f i c i e plana, estamos en el

las personas a menos que tengamos instrucción específica en el tema, son ideas iamarkianas, no son ideas darwinistas: la mayoría de las centro de la tierra [ . . , ] Producen! personas tendemos a pensar que ¡os bastantes comentarios jocosos estos procesos que hemos hecho de modelos, pero dense cuente que es¡ cambio a lo largo de nuestra vida, un esfuerzo de pensamiento del que afectan al f e n o t i p o se chico sumamente interesante para) t r a n s m i t e n al genotipo. La e v i t a r la contradicción, para e v i t a r j transmisión genética - como Uds. saben - muestra que en realidad el f e n o t i p o no t r a n s m i t e nada al g e n o t i p o . Eso es totalmente c o n t r a i n t u i t i v o , eso va contra experiencia, contra la percepción inmediata de la experiencia y sin duda, eso sería sin duda un cambio radical, o sena un cambio radical el que acabamos de mencionar acerca de la forma de la tierra.

Un cambio conceptual en el sentido «radical» realmente yo creo que tenemos resituarlo en la labor educativa como un objetivo que sin duda, me parece, va a poder ser p o s i b l e s o l a m e n t e en ciertas c o n d i c i o n e s y en un número limitado. Sin duda, entonces, lo que se va a producir mucho más es un proceso de cambio conceptual en el sentido de un progresivo enriquecimiento, es decir, de una que se instaure la ineficacia de la

escuela. Ahora, este modelo que nos parece tan primitivo y tan poco científico... ¿saben Uds. q u i é n pensaba este modelo? Este modelo lo pensaba uno de los individuos al parecer muy poco ignorante, más bien uno de los mayores sabios de la A n t i g ü e d a d , un señor que sel llamaba Ptolomeo. Lo que pasa esj que Ptolomeo no tenía pruebas pnraj mostrar eso.

Después los chicos g e n e r a n modelos de este tipo, es una esfera achatada y después generan el modelo supuestamente correcto. Este proceso que hemos visto aquí - }' este proceso t i e n e unos comentarios sin duda interesantes -d u r a a ñ o s . Entonces ¿en qué s e n t i d o estamos h a b l a n d o de cambio conceptual? ¿cuál es el

valor que le podemos otorgar al paulatina mejora en las ideas de los

d i s t i n g u i r si son ideas previas q u e j desde el p u n t o de vista de estos s o n supuestos epistemológicos

c e n t r a l e s que van a i m p e d i r la a d q u i s i c i ó n d e n u e v o conocimiento, o son ideas previas que en realidad son susceptibles de ser cambiadas mediante un cierto enriquecimiento, mediante un cierto p e r f e c c i o n a m i e n t o , y no va a originar lanío problema [ . . . ]

• E/i muchos casos tas ¡deas previas

no tienen una expías/fin fácilmente verbal por parle de los alumnos.

No es fácil el trabajo de llegar al aula preguntarles a los alumnos qué piensan de tal cosa o tal otra, y que los alumnos las expresen. Como se ha dicho muchas veces, las ideas son implícitas en muchos casos, pero a p a r t e de ser implícitas muchas veces hay una dificultad i m p o r t a n t e p a r a expresarlas verbaltnente. Muchas veces los a l u m n o s las expresarían mejor con imágenes, las expresarían mejor con predicciones concretas a cargo de situaciones concretas, mediante el d i b u j o , m e d i a n t e los mapas c o n c e p t u a l e s , es d e c i r , en d e f i n i t i v a , l o s m é t o d o s q u e podemos u t i l i z a r para c x p l i c i t a r j

p r e v i a s s o n i e s a s i d e a s

complicados.

• May una parto do esas métodos sin fl'ula muy importantes, qun. GS. la ¡ufaracción social:.

Muy posiblemente algunas ideas

autores, hay una crítica importante a esc:

• Paialelismo - quizá demasiado exacerbado - que so ha realizado entre el pensamiento ciGrtrffíco y el pensamiento del alumno. ~~

En definitiva, como Uds. saben, cada ve/, más se habla hoy día de la escuela como un nicho ecológico en el cual se establecen uno códigos propios, se establece unos r i t u a l e s propios; y eso códigos y rituales no siempre van coincidir, ni posiblemente tiene por qué coincidir, con los código y r i t o s de la c i e n c i a . E conocimiento no t e r m i n a en 1 ciencia, el conocimiento es u proceso que abarca muchas má cosas que la c i e n c i a . E conocimiento científico es uiiapart del conocimiento. Y la escuela - n lo olvidemos - debería proporciona toda la amplitud del conocimiento n o solamente «conocimiento científico». -<—-Y por último...quiero referirme brevemente al «mecanismo» qu< produce el cambio conceptual:

• El mecanismo c¡uo produce £ cambio conceptual...os un mecanismo d profunda raigambre piagetiana.

Quiero decir con toda claridac que e:Uo t a m p o c o ha sido reconocido por la ciencia cognitiva y por la psicología cognitiva. Desde previas no apa recen si no es en esai m¡ p u n t o de vista, la psicología m i r a d a del «otro», si no es

precisamente cuando el «otro» nos proporciona su visión de las cosas y e n t o n c e s es cuando realmente acabamos por darnos cuenta cuál es nuestra propia mirada de las cosas.

Otras consideraciones que hacen pues, t i e n e n - q u c j Strike y Posner

ver con que:

* Los alumnos no siempre estiín dispuestos a solucionar racionalmente el problema.

«Racionalmente el problema» se r e f i e r e n S t r i k e y P o s n e r , f u n d a m e n t a l m e n t e , a utilizar una

estrategia falsacionista. No

o l v i d e m o s q u e u n a estrategia f . i l s a c i o n i s t a es una estrategia importante en el desarrollo de l a j ciencia, pero no va a ser siempre incorporada por los alumnos como u n a e s t r a t e g i a q u e s e a didácticamente relevante para ellos.

Y. b u e n o . . . entre otras cosas, e v i d e n t e m e n t e , hay una crítica

c o g n i t i v a t i e n e u n a d e u d a i m p a g a b l e , u n a deudfi impresionante con un conjunto de s u p u e s t o s epistemológico: centrales que tienen su origen ci posiciones piagctianas y cercanas < Piaget, pero que sin d u d a son formalizadas en la teoría de 1; Escuela de Ginebra de una manera bastante clara. Y uno de esos supuestos f u n d a m e n t a l e s es: el impacto que tiene el proceso de contradicción y de conflicto en el cambio conceptual.

C u a n d o se h a b l a de ese mecanismo de c o n f l i c t o y de contradicción sin duda lo que se está afirmando es que el sujeto, el a l u m n o , cuando percibe que una teoría que el tiene no f u n c i o n a , e m p i e z a a introducir reconsideraciones importantes en su teoría. Esas reconsideraciones ¿van a producir siempre avance cogniti vo? ¿van a producir siempre

avance cogniíivo? A mí me parece

Pígina

que en t é r m i n o s generales puede afirmarse que sí. Pero a largo plazo puede afirmarse que sí; a corto y medio plazo puede ocurrir que el s u j e t o t e r m i n e a d o p t a n d o posiciones que para salvar esa situación contradictoria, pueden ser disciplinarmente más incorrectas -"disciplinarmente más incorrectas": no t i e n e por qué serlo desde el punto de vista del proceso que está haciendo el sujeto. En d e f i n i t i v a , tampoco les descubro a Uds. nada, si recuerdo s e n c i l l a m e n t e que d e n t r o d e l a s p o s i c i o n e s construclivistas el error no tiene categoría de error.

bajo una forma verbal que no es un! voy a mencionar para nada aquí; avance conceptual. Por lo tanto, ya

digo, so crean ahí situaciones s u m a m e n t e d e l i c a d a s , y son situaciones que requieren un trabajo importante de tipo tecnológico, es decir, de especificación de cuáles son las condiciones de la aplicación cíe ideas que vienen del desarrollo cognitivo y del ámbito investigador psicológico a la educación. Esas condiciones de a p l i c a c i ó n , esas condiciones de tipo tecnológico... no son obvias; hay que trabajar sobre ellas, y hay que trabajar - enj mi modesta opinión - de manera bastante profunda y de manera bastante dedicada. No está tan claro cómo se deduce esa aplicación de esos conceptos a la labor didáctica, a la labor del a u l a . Es necesario toda una reconsideración de tipo tecnológico. De hecho, en otros ámbito del saber, la ciencia no es la tecnología (la física, la química, l a j b i o l o g í a , etc.): una cosa es laj investigación básica y otra cosa esj la aplicación de esa investigación? básica. Y las condiciones del aplicación requieren una dedicación especia!.

I 3 u c n o . h a b r í a e v i d e n t e m á s ] cosas... le doy la p a l a b r a a| Castorina. j [Aplausos] j

pero que no hay duda de que en su conjunto, lo que se l l a m a hoy la «teoría del cambio conceptual», es una perspectiva que por lo menos tiene- por lo menos - tres puntos centrales de problemas, fres puntos problemáticos. Podríamos hacer algunas consideraciones rápidas:

1. El modo en que las teorías del cambio conceptual han u t i l i z a d o e! modelo de la filosofía de la ciencia pata pensar la naturaleza da ese cambio.

2. La naturaleza de las ideas previas -que son el punto de aplicación de las llamadas teorías del cambio conceptual sobre todo cuando se habla del mundo educativo.

2. El debate contwnporáneo acerca del a l c a n c e y los límites del famoso «constructivismo- - que parece ser una interpretación o varias o múltiples interpretaciones posibles del cambio conceptual.

Creo que esos son los tres puntos; donde yo un poco de énfasis de manera más o menos rápida. ¡

Página 5

corrientes o subescuelas de esU ' o r i e n t a c i ó n - l l á m e s e Novak l l á m e s e D r i v e r , etc. - es un supuesto fuerte, que es que: la e v i d e n c i a s u m i n i s t r a d a por la historia y la filosofía de la ciencia, e interpretadas de una manera por lo g e n e r a l poco c r í t i c a , poco c u i d a d o s a epistemológicamente, digo: la evidencia suministrada por determinadas perspectivas de la historia y la filosofía de la ciencia sirvieron a los teóricos del cambio conceptual como modelo para interpretar el modo en que se producen los cambios en la cabeza de los estudiantes - usando un lenguaje, si me permiten un tanto coloquial.

Castorina: Yo t a m b i é n como! M a r i o , voy a agradecer j calurosarncnlc la i n v i t a c i ó n de los! colegas de mi facultad de Filosofía! y Letras para i n t e r v e n i r en este! homenaje o este congreso. Sí, homenaje a la educación argentina, en el contexto del menemismo, homenaje a la lucha contra esa educación globalizadora y farsesca digamos[aplausos...J

Para no repetir voy a adoptar un enfoque un poco más, quizá, un l a d o e p i s t e m o l ó g i c o para ver a l g u n o s problemas, y lo voy a hacer lo más rápido que pueda para t a m b i é n d e s p u é s d i s c u t i r . Efectivamente corno muy bien lo marcó Mario Carretero, no hay duda de que por lo menos una de las dos versiones que el presentó, la versión de Strike y Posner - que fue un clásico de las teorías del cambio conceptual - yo creo que forman parte de un m o v i m i e n t o más a m p l i o en el que se i n c l u y e n una c a n t i d a d enorme de a u t o r e s ; contemporáneos cuyos nombres no;

Lo primero de todo: yo creo que estos modelos (y son una p l é y a d e ) que se i n c l u y e i d e n t r o de esta versión de cambio c o n c e p t u a l - porque

debo decir que hoy, otras corrientes_{, . , . ^ J \ , ,.} °e' cam'5|o conceptual no hablan

más de «cambio conceptual» sino que hablan de «cambio de perfi epistémico de los conceptos» en sentido bachelardiando, o bien hablan de «cambio conceptual cambio metodológico» a la manera de a l g u n o s muy interesantes enseñantes de las ciencias naturales en España como Gil y Carrascosa.

Me voy a limitar a la «teoría del cambio conceptual» como tal. Esas versiones, en su conjunto, han t e n i d o un supuesto fuerte que Strike y Posner - en la revisión que Mario comentaba muy bien recién, en su versión revisionista de la perspectiva original - lo marcaron con mucha claridad. Ellos decían que en realidad la «teoría del c a m b i o conceptual» no tiene evidencia empírica respecto de los procesos por los c u a l e s los estudiantes modifican su punto de vista conceptual. La perspectiva d o m i n a n t e " en casi todas las

Hubo dos posibilidades:

• La que admiten Posner y Strike es de que, en líneas generales, más a d e l a n t e habrá i n v e s t i g a c i ó n psicológica. Por ahora la creencia básica sería la que ellos revisaron después y que hoy - insisto, como decía Mario, es bastante dominante - es que: si se supone que la actividad de aprendizaje es una actividad racional de cambio de creencias, entonces, el camino del cambio de creencias se haría según los c r i t e r i o s que m u e s t r a n la h i s t o r i a y la f i l o s o f í a de las ciencias. Yo creo que este es el punto - a mi entender - central', y p o n g o d e r e l i e v e q u e l a ! investigación psicológica vendría después.

• Para o t r o s a u t o r e s esa investigación psicológica casi no es necesaria p o r q u e de h e c h o , suponen, que hay una coincidencia b a s t a n t e p r e c i s a e n t r e l a s c o n t r i b u c i o n e s de la psicología cognitiva y las contribuciones de la filosofía de la ciencia.

Para ser m u y , muy rápido, me voy a permitir hacer 2 críticas un tanto q u i z á desmesuradas, pero vale para debatir.

conceptual - es identificado con el t é r m i n o «teoría» en el campo epistemológico. Y esto conduce a veces a confusiones - a l g u n a s de l a s c u a l e s m o s t r ó M a r i o . Básicamente que: un «esquema» en psicología cognitiva muchas veces quiere decir un comportamiento cógnitivoque generaliza situaciones del mundo, que diferencia y amplia cierta perspectiva acerca de los fenómenos del mundo; pero cuando uno habla de «teoría» en ciencia, está hablando de algo mucho más complejo: está h a b l a n d o por lo general de teorías que se refieren a objetos que no son empíricos, que son objetos transempíricos y que en muchos casos, como en el caso de la física contemporánea y la física m o d e r n a t a m b i é n , son objetos idealizados, objetos que se contraponen fuertemente con la e x p e r i e n c i a . Ejemplo rápido -s e ñ a l o al pa-sar - el péndulo gclileano. Entonces:

Primer riesgo: hay una tensión; e n t r e conceptos que se u t i l i z a n ] como la misma palabra, pero q u e j t i e n e n s i g n i f i c a d o s semánticos] d i f e r e n t e s en el campo de la] psicología cognitiva y en el campoj de ia filosofía de la ciencia o una! parle de la filosofía de la ciencia. !

muchas veces centradas sobre todo en la evaluación normativa de los conocimientos. No se puede suponer con tanta rapidez que una teoría epistemológica normativizada pueda ser modelo de un proceso c o g n i t i v o psicológicamente indagado que tiene criterios y objetivos muy diferentes a los que busca esa filosofía de la ciencia. Este es un problema - a mi momento de entender - grave. Las teorías como las de Posner y otras, suponen - como Mario lo dijo claramente - que las ideas previas son obstaculizadoras y que más o menos, palabras más palabras m e n o s , esas ideas p r e v i a s constituyen algo así como, tienen en como un status de, paradigma; y que entonces, el cambio de paradigma es equivalente al cambio de las ideas previas. Está suponiendo una fuerte analogía entre el proceso del cambio científico y el proceso del cambio psicológico en la cabeza de los estudiantes. Y no hay investigación psicológica q u e d e p r u e b a suficiente de que ese cambio se produce de esa manera. Ese es el

Página 6

propósitos no pasaron jamás por i n t e r p r e t a r los procesos que se daban en sala de clases - como proyecto i n t e l e c t u a l suministra, creo yo, un camino muy claro para a r t i c u l a r l a i n v e s t i g a c i ó n psicológica con las contribuciones de la historia de la ciencia y en general las contribuciones de la filosofía de la c i e n c i a (si me permiten): en el sentido de que, si se p l a n t e a los problemas epistemológicos de una manera tal que ellos son encarados como cambios o transformaciones de sistemas cognitivos, en el campo de la historia y en el campo del desarrollo individual; un modo de plantear los problemas tales que lo psicológico no sea puramente descriptivo de lo que pasa sino que 1 o p s i c o l ó g i c o sea una deconstrucción de un mecanismo, de un modo de producir ideas, que pueda ponerse en relación no trivial y a p r o b a r y a v e r i f i c a r empíricamente, con e! modo en que se producen ios cambios en ese laboratorio epistemológico que es la historia de la ciencia.

Es decir, a mi modesto entender. problema. G r a n parte de lo esta primera problemática es una

II! segundo problema es aún más! crave y es el hecho de que u n a ! b u e n a parte de la filosofía de la ciencia utilizada por los teóricos del ¡ cambio conceptual son filosofías dcj las ciencias que aspiran, en buena! medida, a establecer - a veces, nol todas; la de k u h n no, pero muchas! otras usadas sí, como la de Lakatos por ejemplo - fuertes normativas para evaluar el carácter científico o no de las teorías que han transitado en el m u n d o de la historia de la c i e n c i a . Los psicólogos no se o c u p a n d e p r o b l e m a s d e normalividad, o por lo menos no se ocupan de problemas en el sentido cíe "buscar cuál es la metodología más adecuada, cuál es el modo más| adecuado de evaluar una teoría! respecto de otra"; lo que estudian es j la r e a l i d a d del modo en que cambian los sistemas de ideas de l o s e s t u d i a n t e s . A l l í h a y u n ciertamente un des/usaje importante d e s d e el p u n t o de v i s t a epistemológico, o un estado de t e n s i ó n f u e r t e e n t r e perspectivas c e n t r a d a s en la f a c t i c i c l a d del cambio cognitivo y perspectivas

teóricos del cambio conceptual no han entrado a investigar adentro A la sala de ciases y no lo han hech< con instrumentos psicológicos para indagar la realidad cíe ese cambio.

A mi modesto e n t e n d e r este problema es muy significativo -para no dcterncrme en ello - en e sentido de que la relación entre psicología cognitiva y filosofía de la ciencia es una relación que está en cuestión, es una relación que no puede darse por supuesta, que no puede darse como ya dada. Lo que hay que r e p l a n t e a r s e es una epistemología diferente de muchas de las que han sido usadas por los teóricos del cambio conceptual, de modo que esa epistemología i n c o r p o r e a la i n v e s t i g a c i ó n psicológica como u n a p a r t e constitutiva de esa epistemología, para e v i t a r - j u s t a m e n t e - las disonancias de objetivos entre la i n v e s t i g a c i ó n f i l o s ó f i c a y la investigación de los psicólogos. Y en" este sentido - como Mario Carretero acaba cíe decirlo - yo t a m b i é n voy a r e c u p e r a r a la Epistemología Genética, porque creo que la Epistemología Genética - más allá de sus dificultades y más allá de que c i e r t a m e n t e sus

p r o b l e m á t i c a no r e s u e l t a , no cerrada, en la investigación de cambio conceptual. Que no se r e s u e l v e por s a l i r s e de lo epistemológico, y meterse en e campo ecológico: no me parece ma que se metan Strike y Posner en e campo ecológico, pero me parece q u e h a y q u e s o s t e n e r problemática epistemológica porque si no se !a sostiene no vamos a entender el mecanismo desde donde los sujetos construyen saber interior de ia sala de clase. Y salida es en buena medida

-revisar el modo en que se ha

planteado la epistemología, que se ha conectado supuestamente con la psicología cognitiva. Este es mi primer punto, dicho así, de manera tajante casi. Con argumentos no demasiado extendidos porque no hay tiempo.

Í3o

es que ellas constituyen justamente, p o r s e r u n o b s t á c u l o e p i s t e m o l ó g i c o al cambio c o n c e p t u a l m i s m o , a s u m o d i f i c a c i ó n , u n a p o s i c i ó n claramente no empirista: si las ¡deas previas no fueran obstáculos, no habría ninguna razón para dejar de ser empirista probablemente. Pero si lo son, el problema es «¿Cómo cambian las ideas previas'?». Pero yo voy más atrás: el problema es «¿qué son las ideas previas?». Y yo creo que en este terreno, estamos en un mundo de la pluralidad semántica, en un m u n d o de una cierta confusión, de un diversidad de concepciones que por momentos hecha más sombras que luz acerca de análisis de las ideas previas de los estudiantes.

Para a l g u n o s a u t o r e s las misconccpíions son todo lo que hay como ¡deas previas; yo soy de los que piensan que no todo lo que hay c o m o i d e a s p r e v i a s s o n

de esos sistemas son sin duda implícitos ya que sólo aparecen al momento de ser empleados en la r e s o l u c i ó n de determinados problemas. Estos «sistemas» - o algunos llaman «teorías» (v.g. Susan Carrey), yo creo que con razón también se puede hablar de teorías o a veces de «sistemas de h¡pótesis>? - siendo implícitos, t e n i e n d o un cierto grado de generalidad, lo que se han preguntado los teóricos es: esos s i s t e m a s i m p l í c i t o s ¿ s o n construidos?

Y la respuesta que hoy se da - de parte de algunos autores - es que, no son construidos: la construcción empezaría al m o m e n t o de p r o d u c i r s e el esfuerzo de reorganización de estas teorías implícitas. La tesis es que, una buena parte de nuestro saber implícito - «nuestro», el nuestro» el de los científicos que tienen una v i d a p a r a l e l a a su v i d a misconceptions, yo creo que hay! probablemente intelectual, y de los muchas ¡deas de los estudiantes que! niños - una buena parte de esas son buenos conocimientos, y no ¡deas previas tienen un origen en el aprendizaje asociativo. La tesis, desarrollada por Ignacio Pozo -entre otros autores - es que, esos solamente buenos para un pequeño

sector, sino conocimientos a los cuales hay que recurrir, que se reinccrlan, que se reincorporan en procesos de construcción más avanzada con ayuda del docente.

Hay una diversidad enorme de posiciones respecto de qué hay en las ¡deas previas. Yo voy a hacer

conocimientos se o r i g i n a n procesos montados sobre

en los procesos inferenciales humeianos: vía semejanza, vía contigüidad, analogía, saliencia... Procesos que son resultado de la impronta de (ios comentarios sobre este punto.' leyes de aprendizaje de origen Hl primero- y rápido - es que las! e s t r i c t a m e n t e a s o c i a t i v o . En ideas previas han sido discutidas] cambio, a partir de las ideas previas como tales, se iniciaría el proceso de construcción.

En mi opinión esta versión es errónea, o por lo menos creo merece algunos modestos reparos: yo creo que es efectivamente cierto que en el mundo del conocimiento de la n a t u r a l e z a los seres sobre todo en el mundo de las

ciencias naturales; hay muy poca investigación hecha en el mundo de las ciencias sociales, y yo creo que en ambo:; lugares tenemos derecho a h a b l a r de ideas previas al momento en que los estudiantes e n t r a n a u n p r o c e s o d e

Página 7

de la m a t e r i a . Yo p i e n s o ' decididamente que no. Pienso que no por varias razones y las enumero rápidamente:

I . P o r q u e a u n l a s m á s elementales observaciones que un "común" como nosotros hace del mundo, el mero aislamiento de objetos para ser conectados por a s o c i a c i ó n , - admitiendo parcialmente que eso sucede -supone sistemas previos de interpretación. D i c h o de otra manera: nadie puede conectar fenómenos ni compararlos si previamente no dispone de un s i s t e m a de actividad previo, constituido con anterioridad a la situación que se enfrenta, que le permite leer los observables, que deforma los observables, o bien que los articula de una cierta manera.

2. Uno tieofi derecho a pensar de que, si hay obstáculo en la existencia de esas ¡deas previas en relación al saber escolar, es un indicador -justamente - de que esas ideas previas no tienen un origen puramente asociativo. ¿Por qué digo esto? Porque, cuando sucede que, cuando Aristóteles creía- ya que estamos en un tren de citar a famosos [risitas] - que no había posibilidad de componer fuerzas o componer movimientos, que había un movimiento por vez [y que los cuerpos sólo están en movimiento cuando una fuerza le es aplicada, al revés de la idea de inercia en el paradigma newroniano] ... lo que allí había no era resultado de la Es que el marco a r i s t o t é l i c o - su

rcclaboración en un contexto de¡ "naturales" como nosotros, y enseñanza. Les voy a plantear dos

dificultades que, creo yo, en los últimos tiempos están apareciendo en los teóricos respecto a ambos casos: respecto de las ideas previas en el m u n d o del conocimiento n a t u r a l (para llamarlo de a l g u n a manera; hay quienes las llaman ciencias duras), ante las alternativas presentadas, uno opta y dice finalmente: creo que en el m u n d o de las ideas p r e v i a s no hay fragmentos solamente, no hay ideas1 sueltas, hny sistemas con distintos! grados de estructuración; gran parte

también los científicos cuando salen de su laboratorio, buscan causas por la vía de la semejanza. Por ejemplo, explican el micromundo con las leyes del macromundo, p r o y e c t a n , t r a n s f i e r e n l a s propiedades de continuidad del macromundo sobre el m u n d o micromolecular. La cuestión es si por la vía inductiva, por la vía asociativa, se pueden explicar estas ideas que van desde ¡as teorías del m o v i m i e n t o , teorías de la enfermedad, leonas de la evolución - como decía Mario antes - teorías

i n d u c c i ó n , epistémico

a d o l e s c e n t e , a c t ú a de

i n d i f c r e n c i a d a r e s p e c t o de lo general y lo necesario, respecto de lo Táctico y lo normativo. O nuestros niños en nuestras propias investigaciones aquí en la Argentina cuando no pueden d i s t i n g u i r de la normativa política del nivel de la facticidacl política y donde lo que es es lo que debe ser. El problema de no diferenciar lo necesario de lo posible y lo real es un acto

epistémico que produce la dificultad para a b r i r la actividad cognitiva h a c i a n u e v o s posibles. Esta caracterización, jamás podría ser inferida sencillamente del hecho de aprendizaje asociativo, es decir, la f u e r z a e p i s t c m i c a , necesidad sobreimpuesta, la creencia en que las cosas si son deben ser como son , esto no .deriva de la asociación ni de ninguna inducción s i n o de la fuerza de un marco epistémico sobre los observables. Estos solos ejemplos muy sencillos lo que muestran - y me parece m u y ! claramente - es que es erróneo hoy.I hacer una especie posición respecto] de las partes del elefante. Es decir,

Página 8 manera] en el mundo de los enseñantes de para dar una visión de conjunto de

ciencias sociales a considerar que las ideas previas de los estudiantes no son construidas: son en realidad sólo el efecto de representaciones sociales, en realidad, las nociones de los n i ñ o s sobre sistemas políticos, sobre la gobernabilidad, sobre la división de poderes, sobre los controles sociales sobre el poder pol/tico, parecen ser sólo el e f e c t o d e poderosas representaciones sociales que preexisten a los propios estudiantes y que están en el mundo social. Este es un p u n t o sumamente interesante sobre el cual no puedo detenerme, sólo quisiera comentar lo siguiente: en una investigación que estarnos haciendo - y aquí está presente mi querida colega Beatriz Eisemberg y no está Alicia Alenda que somos los tres que estamo d i r i g i e n d o un p r o y e c t o di investigación en la UBA sobn c a m b i o conceptual de idea, políticas en niños en la escuel primaria - nuestros datos indican n u e s t r o s e s t u d i o s anteriores también indican - de que sin duda corno que cl elefante es algo que loj los niños no pueden conocer e tocan d i s t i n t o s ciegos, y entonces,1 m u n d o social sin disponer de cada ciego toca alguna parte que no! representaciones sociales. Por sabe qué es, pero toca alguna:! ejemplo, cuando los niños ticner entonces, el aprendizaje no es uno, \a teoría acerca del presidente no hay wia explicación para el! benefactor, esa teoría está vinculada aprendizaje, hay muchas, según j a una representación social que cómo se posiciones uno, según qué i hace del presidente un benefactor lado;; (oque del elefantes. Entonces! (no me digan nada sobre Menem hay aprendizaje asociativo para las| por supuesto [risas]). Pero e ideas previas y hay aprendizaje; problema epistemológico es si esa c o n s t r u c t i v o para el l l a m a d o ! representación pasa a la cabeza del '«cambio conceptual». chico de manera inmediata y si el 1-a tesis [de Pozo y otros ] crecí n i ñ o - por el contrario, que es que es errónea, a u n q u e responde aj nuestra perspectiva - no utiliza la una necesidad interesante que es: j representación social como materia e v i t a r que el constructivismo sej prima para atacar y resolver un c o n v i e r t a en una trivialidad! problema frente al cual tiene que contemporánea. Pero creo que esc] hacer una elaboración personal, no es el c a m i n o para atacar l a j éste es el asunto. No se trata de t r i v i a l i d a d de a l g u n a forma de] optar entre que hay o no hay c o n s t r u c t i v i s m o ; no se trata de! representaciones sociales, s i n o si las representaciones sociales se convierten en saber del niño sobre u n p r o b l e m a p e c u l i a r sobre r e d u c i r al c o n s t r u c t i v i s m o a un

s e c t o r del c o n o c i m i e n t o para sacarlo de otro, sino - en todo caso

- d i s c u t i r «qué es constructivismo»! legitimación de la política o si el p a r a c u a l q u i e r s e c t o r d e l l niño, para dar su versión de la conocimiento. Este es el problema

que me parece que algunos colegas contemporáneos no ven con entera claridad.

Respecto de las ideas sobre los c o n o c i m i e n t o s sociales, t a m b i é n hay una tendencia m u y fuerte hoy.

legitimación política, para dar su propia hipótesis, su original manera de i n t e r p r e t a r la problemática política, utiliza las representaciones sociales; que Inevitablemente debe utilizarlas, pero Je dn un sesgo, le da una elaboración, le da una coordinación con otras perspectivas

•<sisrema político» que está lejos convertir a las ideas previas de los estudiantes sobre cl sistema político en sólo un reflejo de las representaciones sociales. No sé si se entiende esta ¡dea. Esta idea es muy fuerte hoy, y también tiene su influencia en el conocimiento de las ciencias naturales, pero en ese terreno no me voy a meter.

Menciono sólo 2 problemas respecto a las ideas previas. Es todo un m u n d o m u c h o más problemático que un mundo de resolución.

¿Cuánto de implícito hay en las ideas previas de los chicos?, ¿cuánto hay de representación s o c i a l ? , ¿cuánto hay de sistematicidad?, ¿cuánto hay ds coordinación? Son por completos vetos'a la investigación si y solo si la investigación psicológica se mete adentro del aula sin desdeñar, s i n o l v i d a r e l o r i g e n epistemológico de sus preguntas.

Esto creo yo que es el punto

Y finalmente... el p r o b l e m a d e I c o n s t r u c t i v i s m o . Efectivamente, todos los teóricos del cambio conceptual - lodos. SI'DJ excepción - se p r o c l a m a n ! partidarios del constructivismo. Y a l g u n o s pensadores, con cierta racionalidad, piensan que se ha llegado demasiado lejos; que hemos c o n v e r t i d o a l t é r m i n o «constructivismo» en una especie de a l g u i e n d i r í a - una "representación social" de la producción cognoscitiva (quizá en el sentido de Barenstein de esta mañana; no lo escuché pero me imagino que algo por el estilo) p o r q u e se ha p e r d i d o la caracterización y la especificidad de qué estamos hablando cuando hablamos de «constructivismo». Justamente esta idea de reducir las ¡deas previas a algo no construido es un esfuerzo por l i m i t a r el c o n s t r u c t i v i s m o , c e r n i r l o para sacarlo de esta especie de vaguedad comjxirtida, una especie de religión común de los docentes. Yo creo que el problema es muy grave,, porque el constructivismo t i e n e j grandes méritos y no puede ser fácilmente distorsionado.

l u g a r , e l una teoría e p i s t e m o l ó g i c a o una posición epistemológica. No es una ¡xasición

psicológica, na es un posición p e d a g ó g i c a , no cá una posición social, e s u n a posición r .v rricttiiiicní e epistemológica. P r i m e r a reducción del termino - • c o n s t r u c t i v i s m o » .

Es una postura aceren del modo e n q u e se p r o d u c e n los I c o n o c i m i e n t o s , a s u m i e n d o u n a

perspectiva d e - r e l a c i ó n de sujeto a objeto, no de elaboración de la i i n f o r m a c i ó n d e n t r o de la cabeza,! s i n o a s u m i e n d o u n s u j e t o q u e produce significados y recorta al m u n d o en f o r m a de objetos, p r o p i e d a d e s , r e l a c i o n e s , etc. Q u i e r o decir con esto q u e , el « c o n s t r u c t i v i s m o » si a l g o es -a u n q u e no s-abemos l -a n í o que es -, t'.v una posición epistemológica centrada en la ¡traducción cornil ira desde la acción estructurante, del mundo. Esto en p r i m e r y básico lugar.

Esto no s i g n i f i c a q u e no hay ic-orías psicológicas válidas: las hay sin ser c o n s t r u c t i v i s t a s , porque o t r o s son sus p r o b l e m a s q u e a q u e l l o s q u e lian dado l u g a r a l constructivismo. Se puede ser un g r a n psicólogo social sobre el! aprendizaje, se puede ser un g r a n ' psicólogo resolulor de problemas en el m u n d o educativo, se pucdci ser un gran psicólogo del modo en! qui: las representaciones sociales} i n i e r v i c n c n sobre la producción} c o g n o s c i t i v a . Pero cslas |K>sluras no son c o n s t r u c l i v L s t a s ; porque sólo lo serían en la medida que asuman el problema epistemológico como t a l . De m a n e r a q u e m i primera reducción no es corlar [x-dazos cíe conocimiento para q u c j otros se salven - o sea: el cambioj conceptual - sino a s u m i r que el I cambio conceptual, la formación de| ideas previas, todo ello constituye] en gran bloque que es un gran! proceso de elaboración de ideas e n j contextos, pero que puede ser Icídoi como «constructivismo» si y sóloi si, se asume frente a ese proceso c o n m o m e n t o s d e r e l a t i v a e s t a b i l i d a d - a veces m u c h a ! r e l a t i v i d a d , a veces g r a n j r e s i s t e n c i a , por lo que acabo del decir de las pscudoncccsidadcs. por! lo cjuc Mario acaba de mencionar! a n t e s de los problemas específicosÍ de las didácticas, etc. El bloque e s j constmci.'vc, pero construclivo si nos permitimos pensar la naluralcza dci m e c a n i s m o que produce el c a m b i o de los conceptos, y el

mecanismo que producen las ideas en q u e se a p o y a el c a m b i o conceptual, y sobre la base de un recorte de una r e l a c i ó n sujeto-o bjclsujeto-o. E s t a s ssujeto-on las tres condiciones que yo pondría para h a b l a r de «constructivismo» en s e n t i d o estrictamente epistemológico que es el l u g a r a q u e le corresponde. En s e g u n d o lugar... que esta apreciación u r l a n í o d i s c u t i b l e por s u p u e s t o , ) s e g u r a m e n t e será d i s c u t i b l e , esta noción de constructivismo que estoy poniendo sobre la mesa no se identifica con el «cambio súbito»: el hecho q u e los conceptos o las nociones de los alumnos en sala clase, en diversos i n t e n t o s de una política d i d á c t i c a dirigidos a su modificación, no c a m b i e n de m a n e r a s ú b i t a , ' no . e q u i v a l e al fracaso de la tesis coiistructivista a m e n o s q u e - rccU./.camos el constructivismo a la "subitaneidad" de los cambios. Los cambios no son [únicamente] súbitos, pueden ser progresivos. Lo que define la c o n s t r u c t i v i d a d es la creación de novedades, no su carácter repentino (se ríen, porque seguramente m lenguaje no es el mejor). No (¡ene |K>r que cambiar de repente, puede haber un proceso de progresiva aproximación al objeto. Objeto que puede ser ci "saber a enseñar", objeto que puede simultáneamente ser y debe s i m u l t á n e a m e n t e ser el "el objeto del mundo" - sea social o n a t u r a l - al cual se aproxima el e s t u d i a n t e . La c o n s t r u c t i v i d a d se establece por el mecanismo de producción de saberes originales respecto de a n t e r i o r e s y de acercamiento de ios saberes que se p r e t e n d e n p r o p o n e r a l o s estudiantes. Desde este p u n t o de vista - digo - en contra de lo que otros colegas d i c e n , como por ejemplo mi querido "Nacho" Pozo (61 dice que a veces, cuando los conceptos no cambian radicalmente pero se ajustan, los conceptos se a m p l í a n , los c o n c e p t o s se e x t i e n d e n , a l l í n o h a y constructividad, la constructividad es cuando se produce el cambio brusco), mi respuesta es que no e.slov de acuerdo. Porque como p a r t e d e l c o n j u n t o al proceso c o n s t r u c t i v o hay procesos de relativa e s t a b i l i d a d en que los conceptos se extienden, se.amplían; p e r o esa c x l e n s i ó n y esa a m p l i a c i ó n , no deriva de n i n g u n a

asociación, no deriva de n i n g u n a s e m e j a n z a [ M i r a , d e n i n g u n a i n d u c c i ó n , s i n o de a c l o s de interacción entre sujeto y objeto -aunque el sislcma i n t e r p r e t a t i v o (del s u j e l o ] n o h a y a c a m b i a d o de manera radical. Y puede .suceder que el cambio radical no suceda i n c l u s i v e ; puede ser menos radical que el q u e i m a g i n e m o s , pero es a l g ú n c a m b i o q u e da ' una re significación a los conceptos que están al interior del sistema. Y esto para míes una prueba de que hay novedad, y en este s e n t i d o afirmo j que el c o n s t r u c t i v i s m o es vigente.

U l t i m a c o n s i d e r a c i ó n : el constructivismo es vigente si y solo si, y con e s t o c i e r r o , si hay investigación empírica que m u e s t r e en campos específicos, desde la m a t e m á t i c a h a s t a l a s c i e n c i a s sociales, que. es posible producir reformulaciones conceptuales - (el a s u n t o ] es m u c h o más rico y más amplio que lo que estoy diciendo. El solo discurso, la sola proyección de la f i l o s o f í a s o b r e las elaboraciones de los e s t u d i a n t e s , la b u e n a v o l u n t a d de e v a l u a r , de e v a l u a r en general que eso es c o n s t r u c c i ó n , no es para nada s u f i c i e n t e . Lo que estoy diciendo que el constructivismo se legitima si y solo si la i n v e s t i g a c i ó n empírica - y en gran medida con I u n a perspectiva psicogcnélica - j puede dar l u g a r a cnlcndcr cómo se construye. Gran parte del drama de los teóricos del cambio conceptual es q u e han c s l u d i a d o de manera p u n t u a l las ideas previas y l u e g o han p r o p u e s t o estas p o l í t i c a s d i d á c t i c a s tan i n t e r e s a n t e s , tan renovadoras s i n n i n g u n a d u d a , pero no han podido indagar el proceso de formación de las ¡deas previas; y yo creo es enormemente iluminador el proceso de formación de ideas previas porque sólo desde ahí se puede e n t e n d e r que q u i e r e d e c i r « f o r m a r l o n u e v o »