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Diseño de un Sitio Web como Apoyo Didáctico para la
Enseñanza de Historia de los Alumnos de la Escuela Preparatoria
Federal Lázaro Cárdenas de la Ciudad de Tijuana, Baja
California-Edición Única
Title
Diseño de un Sitio Web como Apoyo Didáctico para la
Enseñanza de Historia de los Alumnos de la Escuela
Preparatoria Federal Lázaro Cárdenas de la Ciudad de
Tijuana, Baja California-Edición Única
Authors
Rebeca Alejandrina Villegas Campoy
Affiliation
ITESM-Universidad Virtual
Issue Date
2005-12-01
Item type
Tesis
Rights
Open Access
Downloaded
19-Jan-2017 04:32:08
UNIVERSIDAD VIRTUAL
DISEÑO DE UN SITIO WEB COMO APOYO DIDÁCTICO PARA LA
ENSEÑANZA DE HISTORIA DE LOS ALUMNOS DE LA
ESCUELA PREPARATORIA FEDERAL LÁZARO CÁRDENAS
DE LA CIUDAD DE TIJUANA, BAJA CALIFORNIA
PROYECTO DE IMPLEMENTACIÓN PRESENTADO COMO REQUISITO
PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRÍA EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA
AUTORA: REBECA ALEJANDRINA VILLEGAS CAMPOY
ASESORA: ANA MARÍA HERRERA ADAM
DISEÑO DE UN SITIO WEB COMO APOYO DIDÁCTICO PARA LA
ENSEÑANZA DE HISTORIA DE LOS ALUMNOS DE LA
ESCUELA PREPARATORIA FEDERAL LÁZARO CÁRDENAS
DE LA CIUDAD DE TIJUANA, BAJA CALIFORNIA
Tesis presentada
por
REBECA ALEJANDRINA VILLEGAS CAMPOY
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar por el título de
MAESTRA EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Dedicatorias
A Jesús Gerardo y María de Jesús, mis guías, mis fuentes de inspiración, mis amados padres
A Carlos, si no estuvieras a mi lado, este proyecto sería incierto
A Karla y Ángela por toda su comprensión, paciencia y alegría de vivir
A mis queridísimos hermanos, cuñados y sobrinos, porque el logro de cada uno de nosotros, representa un logro familiar
Reconocimientos
La oportunidad de haber participado de este programa de postgrado no hubiera sido posible sin la voluntad de quienes dirigen el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, la beca que me otorgaron me abrió las puertas a lo que es sin duda, la mejor experiencia de formación académica –y humana- que he vivido. Gracias.
Mi reconocimiento a todos los maestros y personal técnico y de apoyo de la Universidad Virtual, a través de su trabajo profesional y trato personal, he constatado las razones por las cuales el Tecnológico de Monterrey goza del prestigio que le distingue dentro y fuera de nuestro país.
La orientación y apoyo de mi asesora, la Maestra Ana María Herrera y de los sinodales, el Maestro Fausto Alonso y el Maestro César Vaccari, así como de la coordinadora de titulación, la Maestra Daniela Hinojosa; han sido invaluables, reciban todo mi reconocimiento por su calidad profesional y humana.
La Escuela Preparatoria Federal “Lázaro Cárdenas” no es únicamente mi lugar de empleo. Es el espacio en el que he encontrado mi vocación y que me permite crecer a diario, mi
RESUMEN
El presente documento da cuenta del proyecto de implementación de tecnología educativa que consistió en el diseño y aplicación de un Sitio Web para apoyar el contenido de una unidad temática de la materia de Historia de las Américas II del programa de Bachillerato Internacional de la Escuela Preparatoria Federal “Lázaro Cárdenas” de Tijuana, B. C.
El proyecto se apoyó en la investigación realizada en el curso de Proyectos I, la cual tuvo como propósito realizar un diagnóstico de las necesidades de tecnología educativa para apoyar el proceso enseñanza-aprendizaje en la materia señalada y elaborar una propuesta alternativa de recursos didácticos basados en las Nuevas Tecnologías de la Información o NTIC´s.
El enfoque de investigación que se realizó fue predominantemente cualitativo, se seleccionó una muestra dirigida integrada por 40 estudiantes y 4 profesores, los instrumentos utilizados fueron: una entrevista, una guía de observación; un cuestionario sobre uso y opinión de las NTIC´s.
En base a los resultados obtenidos, se diseñó el producto tecnológico consistente en un sitio web; en el cual se incluyó el contenido temático de una de las unidades del programa de estudios de la materia, actividades de aprendizaje, preguntas para debate y recursos de apoyo didáctico.
ÍNDICE
Dedicatorias iii
Reconocimientos iv
Resumen v
Introducción 1 Capítulo 1.- Planteamiento del problema 3
1.1 Antecedentes 3
1.2 Problema de investigación 6
1.3 Preguntas de investigación 6
1.4 Objetivos de investigación 7
1.5 Justificación de la investigación 8
1.6 Beneficios esperados 11
1.7 Limitaciones 11
Capítulo 2.- Fundamentación Teórica 13
2.1 Epistemología del aprendizaje 13
2.2 Teorías del aprendizaje 14
2.2.1 Principales aportaciones del conductismo 15
2.2.2 Principales aportaciones del cognoscitivismo 18 2.2.2 Principales aportaciones del constructivismo 19 2.3 Teorías del diseño instruccional 22
2.3.1 Planeación estratégica de programas 22
2.3.2 Enfoque de sistemas para el diseño instruccional 23
2.3.3 Enfoque constructivista para el diseño instruccional 24 2.4 Relación entre las teorías del aprendizaje y el diseño instruccional 25 2.4.1 Conductismo y diseño instruccional 26
2.4.2 Cognoscitivismo y diseño instruccional 27
2.4.3 Constructivismo y diseño instruccional 27
2.4.4 Eclecticismo y diseño instruccional 28
2.5 Mediación del proceso enseñanza – aprendizaje mediante las TIC's 29
Capítulo 3.- Metodología de la investigación 39 3.1 Diseño de la investigación 39
3.4 Sujetos 44
3.5 Instrumentos y producto desarrollado 45
3.5 Procedimiento de la investigación 55
Capítulo 4.- Análisis de los resultados 56
4.1 Entrevista 56
a) Los maestros 56 b) Los estudiantes 70
4.2 Observación en el aula 76
4.3 Cuestionario de opinión sobre el uso y necesidades De nuevas tecnologías 80
4.4 Infraestructura y equipo tecnológico de la institución 95
4.5 Evaluación del sitio desarrollado 96
4.6 Análisis de resultados 100
4.6.1 Los protagonistas 100
4.6.2 Los recursos de Tecnología Educativa prevalecientes 101
4.6.3 Uso y Necesidades de las TIC's 102
4.6.4 Infraestructura y equipo tecnológico 104
4.6.5 Sitio desarrollado 104
Capítulo 5.- Conclusiones y recomendaciones 105
Referencias 109
Anexos 112
Anexo 1. Guía de entrevista 1.1 Entrevista para maestros 112
1.2 Entrevista para alumnos 112
Anexo 2. Guía de observación en el aula 113 Anexo 3. Cuestionario de opinión sobre el uso y necesidades de nuevas Tecnologías
114
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Resultados de la observación en el aula 78
Tabla 2. Distribución de los participantes de acuerdo a su edad 80 Tabla 3. Distribución de los participantes de acuerdo a su sexo 80 Tabla 4. Equipo tecnológico del que disponen los participantes 83 Tabla 5. Equipo tecnológico que más utilizan los participantes 84 Tabla 6. Frecuencia de uso del quipo tecnológico por los participantes 84
Tabla 7. Programas que más utilizan los participantes 85
Tabla 8. Disponibilidad de programas para la enseñanza 86
Tabla 9. Opinión de los participantes sobre el equipo tecnológico 86 Tabla 10. Disposición de los participantes para conectarse a Internet 87 Tabla 11. Tipo de conexión del que disponen los participantes 87
Tabla 12. Frecuencia de uso de Internet 88
Tabla 13. Propósito de uso de Internet 88
Tabla 14. Opinión del servicio de Internet 89
Tabla 15. Causas de los problemas de uso de equipo e Internet 89
Tabla 16. Forma en que se ha aprendido Internet 90
Tabla 17. Años de experiencia en el uso de Internet 90
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Esquema de contenido de la Página de Web 47
Gráfica 1. Principal ocupación de los participantes 81
Gráfica 2. Escolaridad de los participantes 81
Gráfica 3. Área disciplinar de los participantes 82
Gráfica 4. Opinión sobre lo que los recursos tecnológicos a Historia 93 Gráfica 5. Opinión acerca de los recursos que más pueden contribuir
Al aprendizaje de historia 95
INTRODUCCIÓN
El presente estudio tuvo como propósito presentar la propuesta de Diseño de un Proyecto de Implementación, con fundamento en Investigación Educativa, conforme la metodología establecida en las asignaturas de Proyectos I y II de la Maestría en Tecnología Educativa de la Universidad Virtual, Sistema ITESM.
El interés por desarrollar una propuesta didáctica mediante el diseño de recursos de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación para elapoyo didáctico de la asignatura de Historia, particularmente una Página de Web, surgió como resultado de la reflexión individual y colectiva que acompaña a la práctica docente cotidiana en una
preparatoria de la ciudad de Tijuana, ante los retos que representan la orientación curricular vigente; los enfoques filosóficos, sociológicos y psico-pedagógicos contemporáneos; las necesidades e intereses de los estudiantes; y las posibilidades que ofrece el contexto institucional en el que se desarrollaría la propuesta.
La información que aquí se incluye se ha organizado en los siguientes apartados: Capítulo 1.- Planteamiento del problema: Integrado por: antecedentes; problema de la investigación; objetivos de la investigación; justificación de la Investigación; y limitaciones del estudio que se realizó.
Capítulo 2.- Marco Teórico: Que corresponde a la revisión de la literatura organizada en las siguientes secciones: epistemología del aprendizaje; teorías del aprendizaje; teorías del diseño instruccional; relación entre las teorías del aprendizaje y el desarrollo Instruccional; y mediación del proceso enseñanza – aprendizaje mediante las NTICs
Capítulo 4.- Análisis de Resultados. En el que se incluyen los datos que se obtuvieron como producto de la aplicación de los instrumentos diseñados y el análisis de lo que dichos resultados implicaron para la presente investigación.
Capítulo 1. Planteamiento del Problema
En este apartado se describen los antecedentes de los que parte esta investigación; se plantea el problema y preguntas de investigación; se muestran los objetivos generales y
específicos; la justificación y limitaciones en que se desarrolló la misma.
1.1 Antecedentes
El momento histórico que nos ha tocado vivir ha sido denominado entre otras formas como “la era de la información”, en esta concepción se resalta una de las características de la sociedad contemporánea: la importancia de la información que se identifica como “fuente de poder”; por otra parte, asistimos a una revolución tecnológica en la que sobresale en forma contundente el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (NTIC´s o TIC's)1, a tal grado que se puede afirmar que no existe actividad humana en la actualidad, que escape de ellas, aún cuando no todas las naciones ni todos los pueblos tienen igualdad de oportunidades para acceder a ellas, como es el caso de nuestro país; la educación en su sentido más amplio, así como el hecho educativo y el proceso enseñanza-aprendizaje en particular, no escapan de esta realidad.
Este fenómeno es una constante en la evolución histórica de la educación escolarizada, cada etapa ha sido caracterizada por el uso de determinada Tecnología Educativa, tal como indica Orozco (2001) es posible identificar los principales eventos que han marcado las etapas del proceso de revolución de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación,
directamente relacionadas con la Tecnología Educativa: el lenguaje oral es presentado como la primera revolución, a la cual le siguieron: la creación de signos gráficos para representar el habla; la aparición de la imprenta que contribuyó a una auténtica revolución en la difusión del
1Entre estas Nuevas Tecnologías, la Internet se ha convertido casi en un sinónimo e ícono de
conocimientoy de las ideas; y finalmente: la cuarta revolución, en la que está inmersa nuestra generación, es la de los medios electrónicos y la digitalización.
Otra revisión de esta evolución histórica, es la que nos ofrecen Bates y Poole (s.f.), quienes identifican en las pinturas rupestres y los jeroglíficos, como los antecesores de la escritura como tecnología educativa, las tablas de Moisés y los registros en piedra y papiro con fines educativos de cada etapa histórica, analizan los medios característicos de las culturas clásicas y resaltan como hito el desarrollo de la prensa escrita en el siglo XV, relatan la serie de aplicaciones científicas y tecnológicas que favorecieron la educación a lo largo del siglo XIX, las fuentes de energía y medios de comunicación y de transporte característicos del siglo XX, hasta la parte final de este último, en que aparecen las computadoras, las telecomunicaciones e Internet con todas sus implicaciones educativas.
Así que, la incorporación de la Tecnología Educativa, actualmente el uso las TIC's en la educación en general, y particularmente al proceso enseñanza aprendizaje, ha sido un tema de constante preocupación (e ineludible ocupación) para todos los involucrados en el mismo: administradores de los diversos niveles del sistema educativo; orientadores, profesores, alumnos y padres de familia; así como para los expertos dedicados a la construcción teórica de las diferentes disciplinas desde las que se intenta explicar, entre otros factores, los siguientes: las posibilidades de incorporar las TIC's al proceso enseñanza aprendizaje; las funciones que cumplen; sus objetivos; lo que se enseña y para qué se enseña por medio de las TICs; los procesos de aprendizaje que se favorecen; el tipo de evaluación que se aplica, así como los resultados de la incorporación de las nuevas tecnologías; los nuevos roles y papeles que toca desempeñar a profesores y estudiantes mediante esta incorporación de incorporar las TIC's dentro de los sistemas e instituciones educativas prevalecientes en determinada sociedad y en un contexto educativo en particular.
educación en su sentido más amplio; la del proceso enseñanza - aprendizaje en particular y la evaluación del impacto de las TIC's en ellos, las explicaciones teóricas de los expertos llegan a ser diversas y hasta antagónicas, de acuerdo a Burbules citado por Kofman (2003), pueden ser agrupadas en cuatro posturas acerca del impacto de las TIC's en la educación:
La primera sería aquella que considera las NTIC como la nueva panacea para la educación. La segunda se ubicaría en un extremo opuesto…La tercera, a la que considera más sensata que las dos anteriores, plantearía que las NTIC serían herramientas no neutrales… y la cuarta….propuesta por el autor como 'relacional', pone su acento en la inseparabilidad de lo bueno y lo malo… (Kofman, 2003, p. 5)
Esta controversia teórica adquiere la forma de uno de los debates más álgidos que acompañan la práctica docente cotidiana, Kozak (2003), sugiere que la aplicación de las TIC's al aula ha provocado opiniones polémicas, ya que se advierta un sector que sostienen en forma optimista su potencial a favor del aprendizaje y otro que las considera incluso como distractores del proceso enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo con la opinión de Donolo, Chiecher y Rinaudo (2004) “la educación tradicional que se ofrece en ambientes presenciales… empieza a coexistir con la educación a distancia en ambientes virtuales” (p. 2). Este hecho que forma parte de la realidad del contexto en el que se desarrolló este proyecto, ya que la infraestructura instalada en el plantel posibilita la
incorporación de ambientes virtuales para apoyar el proceso enseñanza-aprendizaje, aún cuando por diferentes razones, fue posible identificar un sector docente reacio a su utilización.
Asimismo, se ha observado que la Internet es uno de los medios a través de los cuales la mayor parte los estudiantes acceden a las fuentes de información para realizar sus trabajos de investigación fuera del aula.
aprendizaje, la selección de determinadas estrategias y materiales didácticos; en este sentido no debe perderse de vista que la incorporación de una herramienta (por vanguardista que esta sea), no implica que se esté utilizando con una orientación pedagógica conforme a las
demandas de la sociedad actual.
1. 2 Problema de Investigación
De la exposición somera y de ninguna manera exhaustiva de estas ideas, fue posible bosquejar el tema de este proyecto, que fue planteado en los siguientes términos: Diseño de una Propuesta Didáctica para la Asignatura de Historia de la Escuela Preparatoria Federal Lázaro Cárdenas de la ciudad de Tijuana, B. C., mediante el apoyo de recursos de las TIC's.
1.3 Preguntas de investigación
La pregunta central que orientó el presente trabajo es: ¿Cuáles serían las posibilidades de diseñar y utilizar un sitio de Internet como recurso de apoyo didáctico de la materia de Historia de las Américas en la institución seleccionada?
Las interrogantes secundarias que guiaron el estudio, fueron:
- ¿Cuáles son las características del proceso enseñanza-aprendizaje predominantes en la asignatura de Historia y en qué tipo de tecnología educativa se apoya este proceso?
- ¿Cómo se relaciona la aplicación de estrategias metodológicas y recursos
tecnológicos de apoyo didáctico incluidos en el proceso enseñanza- aprendizaje prevaleciente, con los propósitos de la asignatura de Historia?
- ¿La tecnología educativa para apoyar el proceso enseñanza-aprendizaje que se realiza para la asignatura de Historia en la escuela seleccionada, tiene una base
psicopedagógica definida?
- ¿Es factible aplicar las propuestas de las TIC's para la asignatura de Historia en la Escuela Preparatoria Federal Lázaro Cárdenas, qué opinan los estudiantes y maestros al respecto?
1.4 Objetivos de la Investigación
Mediante esta investigación se pretendió: a) Objetivos generales
• Realizar un diagnóstico de las necesidades de tecnología educativa en materia de estrategias y recursos didácticos de apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje en la Escuela Preparatoria Federal Lázaro Cárdenas de la Ciudad de Tijuana, B. C., en el segundo grado escolar, en la materia de Historia.
• Elaborar una propuesta alternativa de recursos didácticos basados en las TIC's para la Escuela Preparatoria Federal Lázaro Cárdenas de la Ciudad de Tijuana, B. C., en el segundo grado escolar, en la materia de Historia, que respondiera a dichas necesidades.
b) Objetivos específicos
• Ofrecer un sustento teórico, a partir de la aplicación metodológica de la
investigación educativa para plantear una propuesta de planeación y conducción del proceso enseñanza-aprendizaje mediante el uso de recursos de las TIC's, congruente a las implicaciones psico-pedagógicas del enfoque constructivista, que implican un rol del estudiante protagonista, responsable y comprometido en dicho proceso.
• Obtener información empírica que sirviera de base para establecer un juicio de valor respecto de las formas de conducción del proceso enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Historia.
serie de estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación, mediante el diseño de recursos de la Internet, para alcanzar los propósitos de la asignatura de Historia de la Escuela Preparatoria Federal Lázaro Cárdenas, y que se identificaron
plenamente con el enfoque constructivista vigente. 1.5 Justificación de la Investigación
El tema de la investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido objeto de una enorme cantidad de investigaciones por parte de expertos en psicología y pedagogía y es un tema recurrente en los proyectos de tesis para obtener el título de licenciatura, en nuestro país: especialmente en el nivel de educación primaria y secundaria.
Al iniciar el presente proyecto, una buena parte de las investigaciones, se centraban preferentemente, en el estudio del desempeño de los estudiantes ante determinada estrategia metodológica o el uso de materiales didácticos como son recursos bibliográficos, uso de materiales impresos, audiovisuales y últimamente, mediante software educativo, se observó que se complementaban estos estudios mediante el análisis de los resultados de
aprovechamiento escolar y sus repercusiones en la aprobación, reprobación y deserción escolar. Sin embargo, tal como apunta Lerner (1995):
En México, el número de investigaciones acerca de lo que sucede en las aulas se ha multiplicado en los últimos años, y en ella intervienen sociólogos, antropólogos y educadores interesados en el tema, pero todavía falta mejorar su perspectiva teórica y sus técnicas.
…son contadas las investigaciones sobre lo que sucede en las aulas de Historia: la forma en que el maestro imparte la materia y la califica, la respuesta de los alumnos hacia ella, lo que asimilan y apuntan en sus cuadernos, su gusto o disgusto por la materia, la utilidad que le conceden, la manera en que siguen las orientaciones del profesor, sus actividades durante la clase, su manera de preparar informes de investigación, etc.
Por otra parte, en lo que se refiere al diseño de proyectos de implementación, como el que se planteó en este caso:una propuesta didáctica para la asignatura de Historia de la Escuela Preparatoria Federal Lázaro Cárdenas mediante el apoyo de las TIC's, sin que existiera un sustento teórico que ofreciera respuestas científicas profundas a las inquietudes e
interrogantes que acompañan y surgen desde la práctica docente cotidiana, podrían correr el riesgo de perderse, aparecer y perecer como modas pasajeras y no ofrecer un aporte a la construcción explicativa de esta tarea educativa en las aulas.
En el programa de Historia del Bachillerato Internacional que se analizó, se plantean una serie de reflexiones que permiten que el estudiante se pregunte, entre otras cosas: ¿Cómo es el saber proporcionado por la Historia? ¿Es realmente posible conocer el pasado? ¿El historiador documenta la historia o la crea? ¿Cuál es el proceso de investigación histórica? ¿Cuáles son los recursos pertinentes para realizar una investigación histórica en un área específica? Es decir, se pretende que el estudiante no memorice una interminable lista de saberes o contenidos cronológicos, sino que llegue a cuestionarse internamente, sobre la propia naturaleza del conocimiento en esta disciplina.
Mediante esta investigación se pretendió valorar el impacto del diseño e
implementación recursos de las TIC's, específicamente de un sitio Web en el esclarecimiento de estos constantes planteamientos pedagógicos de la asignatura seleccionada.
evidentemente, son flexibles y de ninguna manera exhaustivos…” (p. 50) de los criterios propuestos por dichos autores, la justificación de este proyecto, se apoyó en los siguientes:
Conveniencia
La investigación educativa que permitiera presentar un diagnóstico sobre la tecnología educativa que prevalece en la asignatura de Historia en la Escuela Preparatoria Federal Lázaro Cárdenas, sería muy conveniente para la propia comunidad académica de dicha institución, toda vez que formaría parte de uno de los niveles educativos y subsistemas carentes de una instancia formal que se encargue de esta función, a través de los resultados que de ella emanaran, fue posible documentar las observaciones y reflexiones de profesores y alumnos acerca del uso de los recursos didácticos en apoyo al proceso enseñanza aprendizaje en la asignatura seleccionada y como parte de sus posibles implicaciones, pudo presentarse el diseño de una propuesta alternativa de medios de apoyo didáctico que dio respuesta a las necesidades de maestros y alumnos en la clase de Historia.
Relevancia
Los resultados que arrojó la presente investigación, pueden ser de enorme beneficio a la comunidad de profesores y estudiantes de la asignatura de Historia de la institución
Viabilidad
La infraestructura material y humana existente en el plantel; el acceso a una serie de materiales de consulta especializados en este tema; la reafirmación de un modelo educativo con un enfoque predominantemente constructivista; y la amplia apertura de posibilidades que ofrece el proceso de reforma curricular por el que atravesaba la institución, fueron algunos de los factores que posibilitaron la realización de este proyecto.
1.6 Beneficios esperados
Mediante el proceso de investigación realizado, se “validó” la necesidad de diseñar una propuesta alternativa de diseño y desarrollo de medios alternativos de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, basados en Tecnología Educativa, para la asignatura de Historia.
Los profesores de la institución en la que se realizó el estudio se verán gratamente beneficiados; ya que este tema es uno acerca de los que manifestaron mayor preocupación ya que constantemente se cuestionaban acerca de cómo, por qué y para qué diseñan, modifican y utilizan los recursos de apoyo didáctico para el proceso de enseñanza-aprendizaje, y se notó que no abunda el tiempo para dar forma y sustento teórico a esa preocupación.
Los estudiantes contarán con un resultado final: el diseño de una propuesta de materiales de apoyo didáctico, a través de un ambiente de aprendizaje basado en las TIC's, centrada en habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes para el aprendizaje de la Historia, más que en la acumulación y repetición de contenidos históricos.
1.7 Limitaciones de la Investigación
El tiempo dedicado a las tareas académicas conforme al nombramiento y situación laboral, el exceso de grupos que se atienden, la carga académica del postgrado constituye la principal limitante para el desarrollo de este proyecto.
manifestaron escepticismo ante propuestas de esta naturaleza, lo que podría afectar el proceso de investigación.
Capítulo 2. Fundamentación Teórica
En el presente apartado se muestra el resultado de la revisión de la literatura con respecto a los conceptos teóricos que sirvieron de fundamento a esta investigación.
Se analizaron en primer lugar, las principales aportaciones de las teorías del aprendizaje; por otra parte, se investigaron algunos enfoques acerca del papel que juega la tecnología educativa en los procesos educativos, así como la utilización de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC's) como medio alternativo de recurso didáctico para apoyar al proceso enseñanza aprendizaje, lo cual sirvió de sustento para proponer el diseño educativo basado en las TIC's, por otra parte, se enumeran las principales aportaciones de las teorías psicopedagógicas contemporáneas que fueron consultadas respecto al uso de la tecnología educativa en general y a las TIC's en particular .
El proceso de enseñanza – aprendizaje constituye el objeto de estudio de diversas disciplinas como lo son: la filosofía, la psicología y la sociología, cada una de ellas trata de dar respuesta a las diversas interrogantes que se desprenden de la reflexión de estos procesos, tal como se resume a continuación:
2.1 Epistemología del Aprendizaje
Uno de los cuestionamientos más profundos en torno a los procesos educativos, es el que se centra en el conocimiento, algunas de las preguntas que genera esta reflexión son: ¿Qué es el conocimiento? ¿De dónde procede el conocimiento? ¿Es posible distinguir el conocimiento de las ideas, opiniones y creencias? ¿Cuáles son las formas en que se accede al conocimiento? Estas cuestiones forman parte del campo de una rama de la Filosofía llamada Epistemología, definida por la Real Academia de la Lengua (s.f.) como: “Doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico”.
Pragmatismo: se refiere a la creencia de que la realidad existe pero que no puede ser conocida directamente. El conocimiento es provisional, no absoluto -algunas veces corresponde a la realidad y en otras no corresponde- y puede obtenerse a través de procesos empíricos o racionales.
Objetivismo: se asume que la realidad es externa y separada de la persona que busca conocerla; el empirismo y el realismo caracterizan esta orientación, según la cual la realidad es independiente y eterna al sujeto que conoce. El conocimiento se considera absoluto y se equipara con la verdad.
Interpretivismo: para esta orientación epistemológica la realidad es construida por el aprendiz o cognoscente, el racionalismo y el idealismo caracterizan esta orientación. A los representantes de este enfoque no les preocupa si el conocimiento es cierto en forma absoluta, lo que se argumenta es que la verdad (y por tanto, el conocimiento) depende del marco
referencial del sujeto que conoce.
Como puede apreciarse, el objetivismo y el interpretivismo pueden ser considerados como polos opuestos, y el pragmatismo se ubicaría en medio de ambos.
En opinión de Schommer citado por Driscoll (2000), para quien estudia las teorías del aprendizaje es importante considerar las propias posiciones acerca de la naturaleza del conocimiento y cómo éstas influyen su visión acerca del aprendizaje, porque las creencias acerca del conocimiento y el aprendizaje "parecen inervar casi cada aspecto de la vida cotidiana de los individuos." (Driscoll, 2000, p. 16)
2.2 Teorías del Aprendizaje
Según la Real Academia de la Lengua Española (s.f.) el término “teoría” significa: “conocimiento especulativo considerado con independencia de toda aplicación; serie de las leyes que sirven para relacionar determinado orden de fenómenos; hipótesis cuyas
aprendizaje, leyes que sirven para relacionar los fenómenos de aprendizaje e hipótesis cuyas consecuencias se aplican por lo menos, a los procesos de aprendizaje.
Las Teorías del aprendizaje intentan dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Cómo se genera el aprendizaje? ¿Cuáles son las condiciones y circunstancias que propician el aprendizaje? ¿Cuáles son los procesos intelectuales, afectivos, emocionales que intervienen en el aprendizaje? ¿Por qué se identifican diferencias en el aprendizaje entre individuos que comparten determinadas características?
De acuerdo a Dorin, Demmin y Gabel (1990), es posible establecer agrupar las teorías de aprendizaje de acuerdo a su fundamento:
Conductismo: se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto. Se enfoca hacia la repetición de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automática.
Cognoscitivismo: su énfasis se centra en los procesos que tienen lugar atrás de los cambios de conducta. Estos cambios son observados para usarse como indicadores para entender lo que está pasando en la mente del que aprende.
Constructivismo: se sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del mundo que le rodea a través de sus propias experiencias y esquemas mentales desarrollados.
2.2.1 Principales Aportaciones del Conductismo
El punto de partida del conductismo es la noción de que el comportamiento humano es predecible; puede ser observado y medido. En opinión de Del Río (1999) el conductismo es un sistema de principios, opiniones e ideas sobre el hombre y su actividad, el autor no considera al conductismo como una psicología en sí misma, sino como una filosofía educativa.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje humano se define como:
es decir, cuando el individuo establece nuevas relaciones entre su actividad y el entorno. Del Río (1999, p. 41)
Algunos de los autores considerados como más importantes dentro de la teoría
conductista son Pavlov, Thorndike, Watson y Skinner de cuyas aportaciones se desprenden las llamadas teorías psicológicas del aprendizaje; que coinciden fundamentalmente en la
consideración de que los procesos de aprendizaje juegan un papel fundamental en el desarrollo del ser humano y su interés por los procesos de cambio que ocurren como resultado de la experiencia.
La aportación más importante de Pavlov es conocida como “condicionamiento clásico o sustitución de estímulos”. De acuerdo a Del Río (1999), el experimento más conocido de Pavlov lo realizó con comida, un perro y una campana; la experiencia consistió en hacer sonar una campana frente al perro, lo cual no producía respuesta alguna; sin embargo, al colocar comida frente al perro hacía que este comenzara a salivar; repitió el experimento hasta lograr que con sólo escuchar el sonido de la campana el perro comenzaba a salivar, aún sin mostrar el alimento (condicionamiento).
Thorndike realizó su investigación, también observando la conducta de animales pero después realizó experimentos con personas; implantó la aplicación de “métodos usados en las ciencias exactas para los problemas en educación al hacer énfasis en el tratamiento cuantitativo de la información. Thorndike citado por Del Río (1999) afirma que aprender es el
establecimiento de conexiones entren estímulos y respuestas (leyes de Thorndike) que se basan en la hipótesis estímulo respuesta (creía que se establecía un vínculo neural entre el estímulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva). El aprendizaje se daba cuando el vínculo se establecía dentro de un patrón observable de conducta.
experimento, el niño mostró temor incluso sin haber ruido. Posteriormente, Watson eliminó el miedo al presentar animales sin la presencia del ruido.
Skinner difiere de los anteriores autores (condicionamiento clásico), ya que él estudió la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno).
De la diversidad de conceptos y aportaciones de los conductistas, para los propósitos de este documento, destacan sus aplicaciones a lo que más adelante sería denominado “aprendizaje programado”.
Al respecto, Skinner citado por Del Río (1999) aseguraba que el propósito del aprendizaje programado era administrar el aprendizaje bajo situaciones controladas, los materiales de estudio pueden ser aprendidos en una serie de pasos que involucran la exposición de los estudiantes a una serie de estímulos (lecturas, solución de problemas, diversos materiales de estudio) a los que debe dar respuesta, si es correcta, esto refuerza la conducta nuevamente y el estudiante aumenta su interés en la tarea encomendada, se involucra nuevamente en otra de mayor complejidad hasta llegar al conocimiento que se tenía por objetivo.
Según Del Río (1999) Skinner comenzó a criticar la enseñanza tradicional, por la pasividad que genera en los estudiantes y se centró su preocupación en la administración adecuada de reforzamientos y de las oportunidades de dar respuestas activas que tiene el alumno.
2.2.2 Principales Aportaciones del Cognoscitivismo
Los teóricos del cognoscitivismo ven el proceso de aprendizaje como la adquisición o reorganización de las estructuras cognitivas a través de las cuales las personas procesan y almacenan la información. Se considera que uno de los principales exponentes del
cognoscitivismo fue Jean Piaget, quién planteó los principales aspectos de esta teoría durante los años 20 del siglo XX, sin embargo, sus ideas generaron un impacto en la psicología del aprendizaje, 40 años después.
Driscoll (2000) afirma que la teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget sigue siendo la visión más completa y ampliamente aceptada de cómo aprenden los niños. Para Piaget el aprendizaje consiste en desarrollar representaciones internas de las experiencias y
transformarlas en estructuras lógicas y en esquemas cognitivos
.
Maldonado (s.f.) apunta que “esta teoría ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo”.
De acuerdo al autor, en la obra de Piaget, es posible identificar que existen tres tipos de conocimiento:
Físico: Es el conocimiento acerca de los objetos que se obtiene a través de sus propiedades perceptuales. Los objetos son la fuente del conocimiento.
Lógico-matemático:Es el conocimiento abstracto que se inventa a través de las acciones mentales sobre los objetos. Las acciones son la fuente del conocimiento.
Social:es el conocimiento de una cultura específica que se aprende de otras personas dentro de su grupo cultural de pertenencia. Las personas son la fuente del conocimiento.
Sensomotor o Sensorio - motriz (que abarca de los cero a dos años): Los niños comienzan a modificar sus reflejos innatos para dirigirse a metas y para representar mentalmente los objetos y los eventos.
Preoperacional (2 a 7 años): Los niños aprenden a representar mentalmente objetos y eventos (función semiótica), demuestran pensamiento y comunicación egocéntricos y tienden a enfocarse en una sola dimensión del problema.
Operacional Concreto (7 a11 años): Los niños realizan verdaderas operaciones
mentales y resuelven problemas concretos en forma lógica, pero tienen problemas para pensar hipotéticamente y para planear sistemáticamente; y
Operacional Formal (11 años en adelante): Los niños ahora son capaces de resolver problemas abstractos sistemáticamente y de razonar hipotéticamente.
Tal como resalta Driscoll (2000) Piaget consideraba a la cognición, como una
interacción entre la herencia y el ambiente y la adquisición del conocimiento como un proceso de autoconstrucción continua. El conocimiento se inventa y se re-inventa a medida que el niño se desarrolla e interactúa con su ambiente. Un ambiente de aprendizaje, por lo tanto, debe ser organizado en tal forma que los niños puedan iniciar y completar sus propias actividades. 2.2.2 Principales Aportaciones del Constructivismo
A grandes rasgos, esta teoría apoya la idea de que los estudiantes construyen
conocimientos nuevos a partir de conocimientos existentes previamente; es decir, el aprendizaje ocurre cuando los alumnos seleccionan la información y la organizan en una forma que es significativa para ellos; este proceso ayuda a construir una estructura de conocimiento que es personal, única en sus detalles y aún así, al mismo tiempo, es capaz de capturar la esencia de un conocimiento común.
¿Qué es lo que puede ser conocido? La respuesta del constructivismo es que existen realidades múltiples y socialmente construidas, no gobernadas por leyes naturales, causales o de cualquiera otra índole.
¿Cuál es la relación del conocedor con lo conocido (o lo conocible)? El constructivismo postula que es imposible separar el investigador de lo que es investigado, quien conoce y lo que es conocido.
¿Cómo conocemos? El constructivismo involucra el análisis y la crítica en la
construcción del conocimiento sobre la realidad. No pretende la "explicación" de los fenómenos sino la "comprensión" de los mismos. Busca darle sentido o significado a las interacciones en las cuales esta comprometido el investigador.
El constructivismo empezó a desarrollarse a partir de los trabajos de Jean Piaget, mencionados en el apartado anterior; posteriormente las aportaciones de Vigotsky, Bruner y Ausubel, han enriquecido las propuestas de esta teoría del aprendizaje.
A Lev Vigotsky se le confiere el crédito de ser el padre de la teoría más completa sobre la construcción social de la cognición humana a partir de dos enunciados: la mediación cultural del aprendizaje y la zona de desarrollo próximo.
La mediación cultural del aprendizaje: Hernández (s.f.) señala que esta noción da origen a la teoría socio – histórica de la educación, en síntesis, consiste en la consideración de
que los seres humanos crecen en un ámbito en el cual el logro de las generaciones anteriores es la parte más substancial de la cultura y que en su diario vivir; ya que aprenden a modificar (mediar) sus acciones a través de conocimiento culturalmente adquirido (artefactos culturales).
Según este enfoque, el aprendizaje siempre toma lugar en relación a "objetos de aprendizaje" ya sean materiales o fundamentalmente conceptuales; estos objetos de aprendizaje son siempre producto de la cultura y se adquieren siempre en un contexto social.
...la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.
Bruner citado por Hernández Rojas (s.f.), completa esta noción cultural de la educación a la que considera “uno de los vehículos esenciales mediante el cual la cultura es interpretada, recreada y negociada por los miembros que la componen, es precisamente la educación” (p. 6). Para el autor, Bruner entiende a la educación como un foro cultural donde ocurren, o debieran ocurrir los diálogos entre generaciones con la cultura en la que viven, para compartirla, recrearla, e incluso, superarla.
David Ausubel distingue dos tipos de aprendizaje: aprendizaje por repetición y aprendizaje significativo.
Aprendizaje por repetición: consiste en una memorización textual la cual Ausubel considera arbitraria ya que los aprendices no realizan conexiones entre lo que ya saben (aprendizaje previo) y el material que van a aprender. El material que va a ser aprendido se presenta a los estudiantes en su forma final. Se requiere que ellos lo internalicen de alguna forma para que lo puedan utilizar después.
Aprendizaje significativo: este es el enfoque deseado. En este proceso los alumnos relacionan la información potencialmente significativa con lo que ellos ya saben y lo hacen de una manera organizada, este material debe ser comprensible y relevante para ellos. Los estudiantes deben hacer uso de una porción significativa de aprendizaje (algo que enfoque su atención en el material que van a aprender) y deben lograr una conexión de ésto con su conocimiento previo.
En palabras de Maldonado (s.f.)
Aprender, en términos de esta teoría, es realizar el transito del sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente lógico se haga significativo para quien aprende.
2.3 Teorías del Diseño Instruccional
En términos generales, tal como plantea Yukavetsky (s.f.) se entiende por diseño instruccional, el proceso sistemático, planificado y estructurado donde se produce una variedad de materiales educativos adecuados a las necesidades de los estudiantes conforme la
definición previa de objetivos o metas claras de aprendizaje.
Bates y Poole (s. f.) señalan que hay varios puntos de vista respecto a la mejor aproximación al diseño instruccional, también llamados proceso de planeación, diseño de un curso, o diseño de programas.
Es posible identificar por lo menos tres enfoques acerca del diseño de cursos, todos relacionados con el uso de la tecnología:
2.3.1 Planeación Estratégica de Programas
Este enfoque ve más allá de la continuación y el reforzamiento del currículo existente y de las necesidades de los estudiantes a los que actualmente sirve, ve hacia lo que es posible alcanzar a través del uso de tecnología.
Desde esta perspectiva, es necesario partir de las siguientes consideraciones al diseñar un programa:
Análisis de mejoras potenciales en la productividad como resultado del uso de
tecnología: más o mejor aprendizaje por la misma inversión; o el mismo aprendizaje a costos menores por unidad, a través de las economías de escala.
Desarrollar una visión de la enseñanza: que abarca también una visión del aprendizaje en el futuro y el rol que la tecnología puede tener dentro de ese futuro. 2.3.2 Enfoque de Sistemas para el Diseño Instruccional
Un sistema se define como un conjunto de conceptos o partes que deben trabajar juntas para llevar a cabo una función particular. Un sistema instruccional es un conjunto de recursos y procedimientos que trabajan juntos para promover el aprendizaje.
Bates y Poole (s.f., pp. 254 - 255) describen la visión de sistemas aplicada al diseño, la cual abarca una serie de actividades, métodos y personas involucradas: 1) Definición de objetivos de aprendizaje: en este momento, se definen los
contenidos por aprender, las habilidades a desarrollar y los criterios de evaluación para los estudiantes; esta tarea le corresponde a los expertos en contenido y al diseñador
instruccional.
2) Selección de los medios adecuados: se seleccionan los medios tecnológicos disponibles en la institución, o se parte de las sugerencias de un modelo de diseño de medios, se responsabilizan de esta tarea los expertos en contenido, diseño instruccional y productores de medios.
4) Producción del curso: aquí se producen los recursos de apoyo, se considera su contenido, se cuida el aspecto de los derechos de autor, se monitorea su utilidad y se adecuan a las condiciones reales.
5) Entrega del curso: en vista de que la propuesta de los autores va dirigida al aprendizaje en línea, esta etapa corresponde a los apartados que debe incluir un sitio Web: requisitos o procedimientos de admisión; introducción u orientación; actividades de los estudiantes; asesorías; foros de discusión y tareas o actividades de evaluación. 6) Evaluación del curso: aquí se considera: los criterios de evaluación de los aprendizajes; retroalimentación en línea y cuestionarios.
7) Mantenimiento anual: consiste en la revisión y adaptación de contenidos y características tecnológicas del medio utilizado.
Los autores advierten que el enfoque de sistemas puede ofrecer grandes ventajas y ser de gran utilidad para proyectos a gran escala de ambientes de aprendizaje a distancia, sin embargo, opinan que para proyectos a menor escala o presenciales, pueden
representar serias desventajas como lo puede ser la inexistencia de expertos en los campos pedagógicos, del diseño y de la producción de los medios.
2.3.3Enfoque constructivista para el diseño instruccional
Esta orientación hace énfasis en los intereses y preocupaciones de los estudiantes. Según Bates y Poole (s. f. p. 259): “A los estudiantes se les da considerable libertad con respecto a lo que aprenden y cómo lo aprenden, pero hay fuerte énfasis en el trabajo grupal, discusión y aplicación de los aprendizajes al contexto personal de los estudiantes”.
conocimientos a través de la argumentación y discusión. Este tipo de experiencias estimulan el desarrollo de comunidades de aprendizaje sin la necesidad de la presencia física. Bates y Poole (s. f. pp. 360 - 363) presentan algunos ejemplos de cursos diseñados a partir del enfoque constructivista, en cuya planeación se observan las siguientes
características
:
El curso estaba bien establecido (a través de la Internet); los instructores tenían en mente, claros propósitos de aprendizaje; los instructores identificaron un campo de temas y seleccionaron las lecturas para los estudiantes, aunque los estudiantes podían sugerir lecturas de su propio interés; la visión del maestro fue claramente explicada y justificada ante los estudiantes; los instructores determinaron el tiempo para las lecturas y la extensión de las discusiones; los instructores dirigieron los foros de discusión y las tareas de
evaluación; había una clara estrategia de aprendizaje y ligas a las actividades de evaluación para los estudiantes.
Los autores advierten acerca de algunos riesgos que implica el diseño instruccional basado en la orientación constructivista, entre los que se encuentran: el hecho de
equivocaciones de los estudiantes en la ejecución de tareas, puede provocar confusión o ser percibido por los estudiantes como que no aprendieron nada, por otra parte, algunas críticas a esta aproximación oscilan entre la postura que afirma que el constructivismo deja un exagerado margen de libertad que corre el riesgo de caer en una falta de orientación de lo que se pretende lograr y la postura que afirma que los instructores terminan guiando a los estudiantes a los aprendizajes que quieren lograr.
2.4 Relación entre Teorías de Aprendizaje y Desarrollo Instruccional
procesos intelectuales, psicológicos, afectivos y sociales que implica el aprendizaje, es decir, se fundamentan en una teoría del aprendizaje; finalmente, obedece también a una visión acerca de los componentes en el diseño y producción del mismo, es decir, se apoyan en un enfoque del desarrollo instruccional.
En el siguiente apartado, se tratará de identificar en una forma no exhaustiva, las propuestas que integran las consideraciones de las teorías del aprendizaje que se han revisado y su aplicación al diseño instruccional.
2.4.1 Conductismo y Diseño Instruccional
Seattler citado por Mergel (1998) identifica seis corrientes educativas que muestran el impacto del conductismo en el diseño instruccional, identificadas también con el nombre de tecnología educativa iniciada en Estados Unidos en la década de 1960 y cuyas aplicaciones a la educación por objetivos no han desaparecido aún: 1) el movimiento de objetivos conductistas; 2) la fase de la máquina de enseñanza; 3) el movimiento de la instrucción programada; 4) la aproximación de la instrucción individualizada; 5) el aprendizaje asistido por computadora y 6) la aproximación de sistema para la instrucción.
Aprendizaje o Instrucción Programada: es el resultado de aplicar el principio de condicionamiento operante al diseño instruccional. Es la máxima aplicación del conductismo al diseño instruccional y por sí misma caracteriza a la “tecnología educativa”.
Como se ha analizado, Skinner aseguraba que el propósito del aprendizaje programado era administrar el aprendizaje bajo situaciones controladas. Desde esta perspectiva, un
cuadernillo de apuntes, un manual de prácticas de laboratorio, un libro de texto o un material diseñado en computadora pueden presentar material que ha de ser aprendido por los estudiantes en una serie de pasos o etapas progresivas de menor a mayor grado de complejidad (principio de moldeamiento).
Cuando el aprendizaje se apoya en este tipo de materiales, se advierte que las
respuestas correctas, haciendo de esta manera que la probabilidad de que ocurra de nuevo aumente y el estudiante mantiene el interés sobre la tarea, hasta que la termina(principio de reforzamiento).
Han sido múltiples las aplicaciones del conductismo al diseño instruccional, entre ellas destacan: La taxonomía de los aprendizajes de Bloom, la taxonomía de los aprendizajes de Gagné.
2.4.2Cognoscitivismo y Diseño Instruccional
Según Mergel (1998, p. 21) “La influencia de la ciencia cognoscitivista al diseño instruccional se pone en evidencia con el uso de organizadores avanzados, dispositivos nemónicos, metafóricos, segmentados en partes con significado y la organización.” Según la autora, la educación asistida por computadora es una de las aplicaciones cognoscitivistas de mayor importancia.
Por otra parte, Driscoll (2000) destaca tres principios instruccionales básicos en los cuales coinciden los teóricos seguidores de Piaget: 1) El ambiente de aprendizaje debe apoyar la actividad del niño; 2) Las interacciones del niño con sus iguales son una fuente importante de desarrollo cognitivo; y 3) Los maestros deben adoptar estrategias que hagan a los niños
concientes de los conflictos y las inconsistencias en su pensamiento. 2.4.3 Constructivismo y Diseño Instruccional
Tradicionalmente, la tecnología educativa ha sido utilizada como medio de apoyo didáctico, dentro del contexto de la educación tradicional, es decir, como recursos que se utilizan para apoyar la transmisión de información.
Bruner citado por Kearsley (2004) establece que una teoría de la instrucción debería atender cuatro aspectos fundamentales: 1) predisposición hacia el aprendizaje; 2) las formas en las que un cuerpo de conocimiento puede ser estructurado para que sea comprendido por el aprendiz; 3) las secuencias más efectivas en las cuales presentar el material, y 4) La naturaleza y peso de premios y castigos.
Esto quiere decir que la planeación, la toma de decisiones, y la autorregulación del aprendizaje son responsabilidad del estudiante; no del diseñador instruccional ni de las NTIC, sin embargo, las herramientas que éstas ofrecen, pueden servir como fuertes herramientas para facilitar estas destrezas, siempre y cuando se usen de tal manera que estimulen la reflexión, la discusión y la solución de problemas.
Los principios instruccionales que representan la visión de Bruner sobre la instrucción son: 1. La instrucción debe considerar las experiencias y contextos que hacen al estudiante deseoso y capaz de aprender (disposición).
2. La instrucción debe estructurarse de forma tal que el estudiante pueda apropiarse de ella (organización espiral).
3. La instrucción debe diseñarse para facilitar la extrapolación y/ o para llenar carencias (ir más allá de la información que se provee).
2.4.4 Eclecticismo y Diseño Instruccional
Mergel (1998, p. 28) plantea que para el diseño instruccional “pueden servir de apoyo diferentes teorías, dependiendo de los estudiantes y de la situación.” En este sentido, el diseñador tendría que entender los contenidos, ventajas y desventajas de cada teoría para poder optimizar su uso en el diseño.
el fin de tener un punto de apoyo que permita decidir sobre la mejor aproximación teórica del aprendizaje.
2.5 Mediación del Proceso Enseñanza – Aprendizaje mediante las TICs
Tal como se indicó en el capítulo anterior, la pregunta en la que se centró este trabajo fue: ¿Cuáles serían las posibilidades de diseñar y utilizar un sitio de Internet como recurso de apoyo didáctico de la materia de Historia de las Américas en la institución seleccionada?
Esto implica la necesidad de analizar algunos referentes teóricos que destacan la mediación del proceso de aprendizaje con el auxilio de las TICs, desde la perspectiva de una práctica pedagógica orientada a desarrollar las habilidades, aptitudes y actitudes del estudiante del tercer milenio.
De acuerdo a Coll, citado por Díaz Barriga y Hernández (2003) el constructivismo:
…se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación… es promover los procesos de crecimiento personal del alumno….rechaza la concepción del alumno como un mero reproductor de saberes culturales… ya que es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje (p. 30).
Este planteamiento implica una reorientación en la función y rol del docente, que consiste en dirigir su actividad al logro de las competencias señaladas en el currículo, de acuerdo a Montes (2003) “el docente debe conocer los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos, observe sus realizaciones (dibujos, cuadernos, trabajos grupales, etc.)”.
nivel, o por las exigencias de la evaluación externa, como pueden ser, las del caso que nos ocupa, por la Organización del Bachillerato Internacional.
Aún así, la revisión de la literatura permite sostener la afirmación de que las TICs pueden apoyar más efectivamente el aprendizaje significativo y la construcción de conocimientos en la educación media superior. Así, por ejemplo, en lugar de usar el poder de la tecnología de las computadoras para difundir información, éstas deben usarse como herramientas para hacer que los estudiantes participen en el pensamiento reflexivo y crítico acerca de lo que están
estudiando y de los procesos que les llevan a la construcción de los aprendizajes.
Particularmente se recomienda el uso de Internet ya que se le considera un recurso muy valioso para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia. Por ejemplo, es posible seleccionar, de entre los cientos de recursos disponibles para Historia, aquellos que abarcaran una gran variedad de temas y que ofrecen diversos recursos valiosos para la
enseñanza de la Historia como lo son: documentos de primera mano, libros de texto, biografías, glosarios, mapas, cronologías, estadísticas, actividades y enlaces, que pueden ser de mucha utilidad tanto a profesores como a estudiantes. Se ofrecen también cursos en línea para ayudar a los docentes a utilizar Internet adecuadamente para enseñar; así como foros para alumnos y profesores, en los que es posible interactuar con historiadores y autores de artículos,
investigaciones y textos especializados. Fue posible identificar una diversidad de miradas respecto al impacto que la revolución tecnológica ha ejercido en prácticamente todas las dimensiones de la realidad en la que está inmersa la humanidad en la era histórica que nos ha tocado vivir.
Negroponte (1997) por ejemplo, declara ser optimista ante la vertiginosa irrupción de la era digital a la que asistimos casi inevitablemente, y en la cual prevalece este tipo de
Encontrar una cura para el cáncer y para el sida, hallar una forma aceptable de control demográfico, o inventar una máquina que respire nuestro aire y beba nuestros océanos y los devuelva libres de cualquier tipo de contaminación… [Aun así advierte que] toda tecnología y todo legado de la ciencia tiene su lado oscuro. (p. 249)
Otras miradas como la de Postman (1992) no son tan entusiastas, ya que al evaluar el impacto social de la revolución tecnológica del siglo XX, el autor afirma que: “La arremetida de un siglo de saber tuvo el efecto de hacernos perder confianza en nuestros sistemas de
creencias y, de ahí, en nosotros mismos. Entre los escombros conceptuales permanecía la única idea en la que seguir creyendo: la tecnología.” (p. 77)
En un acercamiento al ámbito de la cultura humana; de la cual forma parte en constante interdependencia el fenómeno educativo, Hernández y Sánchez (1999) precisan: “La tecnología influye en las transformaciones económicas de manera inmediata pero sólo de una forma más lenta e indirecta en la percepción cultural y en la orientación política…” (p. 26)
En lo que se refiere al proceso enseñanza - aprendizaje, de acuerdo a Sevilla (s.f.) los recursos que se utilizan para enseñar cambian a través del tiempo, la autora subraya que la tecnología educativa ha cambiado junto con la revolución tecnológica.
Sobre el uso e importancia de la Tecnología Educativa, también se identificaron diversas posturas, por ejemplo, Hernández y Sánchez (1999) resaltan que: “La educación es uno de los terrenos donde más agudamente se experimenta la urgencia de incorporar las posibilidades tecnológicas.” (p. 31)
Una visión diferente a la anterior es la que se desprende de la siguiente afirmación de Tapscott (1998):
solucionar problemas e innovar, extendiendo la toma de conciencia de los individuos a las organizaciones (p. 193).
Aquí es donde se plantea la necesidad de delimitar uno de los conceptos fundamentales en este estudio, entre la terminología que se utiliza en la práctica docente cotidiana, “medios” y “tecnología” se usan frecuentemente como sinónimos, por otra parte, es necesario precisar lo que se entiende por “tecnología educativa”; en el presente estudio, se adoptan los conceptos presentados por Bates y Poole (s.f.):
Medios:
Desde nuestro punto de vista, discurso, escritura, drama, programación de radio y televisión, programación computacional, y cursos basados en ambiente Web, todos son medios, o más estrictamente, los sistemas de símbolos que definen únicamente a un medio específico (p. 54).
Tecnología:
Salones de clase, libros, teatros, cines, estaciones de radio y transmisoras, sistemas de cable, satélites, monitores de televisión, programas computacionales, y sitios de Internet, todos son tecnologías (Bates y Poole, s.f., p. 54).
Tecnología Educativa:
Engloba los siguientes elementos:
• Las herramientas actuales o equipo para apoyar la enseñanza (incluyendo paquetes, programas e Internet, al igual que proyectores, computadoras, audio casetes, monitores de televisión, etc),
• Las habilidades necesarias para desarrollar y/o usar las herramientas-equipo efectivamente (por ejemplo escritura, programación),
• Y la comprensión del proceso de enseñanza – aprendizaje y cómo las
•
El apoyo humano necesario para hacer más efectivo el uso de herramientas y equipo. Esto incluye personal técnico, diseñadores educativos, programadores Web y así como profesores expertos en una materia,• La organización requerida para posibilitar el desarrollo y uso adecuado de herramientas/equipo.
Otra noción que no difiere de la anterior es la de Adell (1999) quien entiende por:
Tecnologías de la información y la comunicación (TIC's) el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la
información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información.
Por otra parte, como establece Sevilla (s.f.) “Las nuevas tecnologías implican el
aprendizaje de nuevas destrezas: búsqueda de información, la organización o el orden en dicha información, las técnicas y destrezas para la comunicación de estos saberes”.
En lo que se refiera al papel de las funciones que cumplen las nuevas tecnologías en el contexto educativo, Sevilla (s.f.) apunta que:
Se relacionan con la formación de profesores, la selección y evaluación de materiales, la producción de materiales didácticos, la utilización de materiales didácticos y la facilidad de acceso a los mismos, el espacio adecuado para aprender "haciendo", el acceso de profesores y en muchos casos también de los alumnos para el uso de estos espacios y a los recursos disponibles en ellos.
destrezas, aptitudes y actitudes que se espera desarrollar mediante su uso; cuál es el contenido de los medios que se utilizan para apoyar las clases y cuál es el mensaje implícito que
enviamos a los alumnos a través de ellos.
En esta línea de orientación reflexiva, se hace necesario recurrir a las explicaciones psico-pedagógicas más recientes, que analizan el impacto de la tecnología educativa en los procesos de aprendizaje.
Tal como apunta Kaplún (s.f.), es posible identificar aquellas teorías que privilegian los entornos educativos “que hacen énfasis en los contenidos (modelo tradicional) o en los efectos modelo conductista)”. Alternativamente, señala este autor, nos encontramos con tres teorías que ponen énfasis en el proceso y no en los contenidos y que sustentan la potencialidad de las NTICs en entornos educativos innovadores.
En opinión de Tapscott (1998) “Históricamente, el campo de la educación se ha orientado hacia modelos de aprendizaje que tienen como punto focal la instrucción, es decir, lo que llamamos aprendizaje por transmisión (p. 120)”
Desde este enfoque de aprendizaje, que a grandes rasgos ha sido identificado con el conductismo, centrado las conductas observables, en la memorización y repetición de
contenidos, datos, eventos, implica una enseñanza tradicional (centrada en el maestro como transmisor de conocimientos) y el uso de una tecnología tradicional es suficiente para lograr sus objetivos: el gis y pizarrón, los libros o materiales impresos, los recursos didácticos que faciliten la memorización de saberes, como esquemas, mapas, cuadros sinópticos, pueden ser
adecuados, porque lo que se busca es la memorización.
En palabras de Tapscott (1998) “Las conferencias, los libros de texto, las tareas y la escuela son todas analogías de los medios de transmisión: unidireccionales, centralizados… (p. 120)”
Todo aprendizaje es social y mediado es decir, colaborativo, el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) adquiere una gran importancia… A fines del siglo pasado, el enfoque sociocultural valorizó lo social como complemento al proceso cognitivo personalizado de cada individuo.
Por lo anterior, la función docente ha trascendido la tarea de transmitir contenidos al estudiante, asimismo, se asume que el aprendizaje en línea envuelve la adquisición del aprendizaje a través de un proceso cognitivo activo, adaptativo, subjetivo, y que involucra procesos sociales y culturales, para lograr lo anterior, Doolittle (1999), sugiere una serie de estrategias que debe seguir el diseño instruccional:
El aprendizaje debe llevarse a cabo en ambientes auténticos y del mundo real; debe involucrar la negociación y la mediación; tanto el contenido como las habilidades deben ser relevantes para el alumno; el contenido y las habilidades deben entenderse dentro del marco conceptual del conocimiento previo del alumno; los estudiantes deben ser evaluados formativamente con el fin de informar futuras experiencias de aprendizaje; se debe motivar a los estudiantes a volverse regulados, mediados, y auto-conscientes; los profesores son principalmente guías y facilitadotes del aprendizaje, no instructores; el profesor debe proveer y motivar múltiples perspectivas y representaciones del contenido.
Borrás (1997) citado por Cardona (2002) investigó la efectividad de un curso graduado tradicional, complementado por un curso en línea dirigido a capacitar a un grupo de profesores de escuela primaria y secundaria en el uso de la Internet.
Los resultados de esta investigación revelaron la efectividad del curso para ayudar a los profesores a utilizar las herramientas cognitivas de la Internet y a crear proyectos educativos; así como la relación causal entre la aplicación de ciertas estrategias de enseñanza, replicadas por ciertas características del diseño instruccional.
Provisión de guías efectivas; ajuste de los contenidos a las necesidades de los
alumnos; práctica intensiva a través de tareas significativas; fomento de colaboración en clase; y creación conjunta por el profesor y los alumnos del entorno de aprendizaje.
De acuerdo con Cardona (2002, p.16)
Tales estrategias encontraron su equivalente en las características del diseño instruccional:
1. Simplicidad de estructura y facilidad de navegación; 2. Originalidad de los contenidos;
3. Sentido de finalidad de los proyectos requeridos;
4. Variedad de oportunidades de colaboración electrónica; y
5. Colaboración del profesor y los alumnos en el desarrollo del documento WWW.
Por lo que respecta al proceso enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Historia, Díaz Barriga, (1998) afirma que: “La construcción de una didáctica de la historia es una empresa sumamente compleja, que requiere tanto de la determinación del estatuto
epistemológico de esta disciplina como del reconocimiento del carácter y problemática propia de su enseñanza y aprendizaje.”
El acercamiento al currículum de la asignatura de Historia de Bachillerato Internacional de la Preparatoria Lázaro Cárdenas, permite identificar algunas de las teorías del aprendizaje de vanguardia, congruentes con las concepciones actuales de educación, y los roles del docente y del alumno dentro de éstas. En el plan de estudios en general y en la didáctica de la asignatura seleccionada en particular, se parte del supuesto de que el uso de las TICs tendrá un impacto académico positivo, la presente investigación pretende evaluar la pertinencia del diseño e implantación de un sitio Web con fines didácticos.
