Monterrey, Nuevo León a
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
-Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada"
en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y en general cualquier parte de LA OBRA son de mi entera responsabilidad, por lo que deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad intelectual y/o cualquier responsabilidad relacionada con la OBRA que cometa el suscrito frente a terceros.
Comunidades de Práctica de Profesores en Escuelas Primarias
Públicas-Edición Única
Title
Comunidades de Práctica de Profesores en Escuelas
Primarias Públicas-Edición Única
Authors
Norma América Silva Vázquez
Affiliation
ITESM-Universidad Virtual
Issue Date
2008-05-01
Item type
Tesis
Rights
Open Access
Downloaded
19-Jan-2017 03:56:55
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Comunidades de Práctica de Profesores en Escuelas Primarias Públicas
TESIS
Que para obtener el grado de:
Maestra en Administración de Instituciones Educativas
Presenta:
Norma América Silva Vázquez
Asesora:
Dra. América Martínez Sánchez
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El trabajo que se presenta fue APROBADO POR UNANIMIDAD por el comité formado por los siguientes académicos:
Dra. América Martínez Sánchez (asesora principal)
Escuela de Graduados en Educación, Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey
M.C. María Guadalupe López Padilla (lectora)
Escuela de Graduados en Educación, Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey
M.C. María Ileana Ruíz Cantisani (lectora)
Escuela de Graduados en Educación, Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey
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Dedicatorias y Agradecimientos
Gracias primeramente a Dios Padre Celestial por darme el tiempo, la salud y la oportunidad de seguirme preparando profesionalmente.
A mis queridos padres Plácido y Virginia por creer en mí, brindarme su apoyo incondicional y su ejemplo de perseverancia.
A mis pequeños Armando y Luis David por su amor y comprensión, pues el tiempo que les correspondía lo dediqué a estudiar.
A mi querido compañero y amigo Ángel, por su paciencia, manantial constante de inspiración.
A mis hermanos Alaska, Júpiter y Hugo, pilares importantes en mi vida.
Al Prof. Gerson Camarillo con respeto y cariño, por sembrar la semilla de superación y esfuerzo constante en los docentes.
Un especial agradecimiento a la Dra. América Martínez Sánchez quién me guió en este proyecto de tesis, por su excelente ejemplo de entrega y dedicación, admiro su gran calidad humana.
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Comunidades de práctica de profesores de escuelas primarias públicas
Resumen
Según Wenger (2001) una comunidad de práctica es un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, profundizan y construyen su conocimiento a través de una interacción continuada. El propósito de este proyecto es identificar los aspectos que favorecen y/o afectan la formación y funcionamiento de las comunidades de práctica de profesores en una escuela primaria pública ubicada en la zona norte del país. Bajo la premisa de que el compromiso en la práctica social es el proceso en el cual se reflexiona sobre quienes somos, la investigación se basa en las dimensiones de
Wenger: compromiso mutuo, empresa conjunta y repertorio compartido, fortaleciéndose con las cinco disciplinas de Senge (1998): visión compartida, modelos mentales, dominio personal, pensamiento sistémico y aprendizaje en equipo; exhortando al trabajo colaborativo llevando a cabo la reflexión de la acción (Schön, 1998), donde la comunidad de práctica aproveche los espacios formales e informales, para diagnosticar y buscar soluciones a problemas
pedagógicos. La investigación fue cualitativa, utilizándose técnicas e instrumentos como: encuestas, entrevistas, revisiones de diversos documentos oficiales y de los libros de actas y acuerdos, los cuales permitieron corroborar que en la institución prevalece liderazgo
transformador, trabajo colaborativo, integración del personal, participación de alumnos y padres de familia. El presente estudio permitió concluir cómo las comunidades de práctica de
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Índice de contenidos
Página
Dedicatorias y Agradecimientos ...iii
Resumen ...iv
Índice de contenidos...v
Lista de figuras ...vii
Lista de tablas...viii
Introducción ...ix
Capítulo 1: Planteamiento del problema...12
1.1 Antecedentes ...12
1.2 Contexto...13
1.3 Definición del problema ...15
1.4 Preguntas de investigación...18
1.5 Objetivo general ...20
1.5.1 Objetivos específicos...20
1.6 Justificación...21
1.7 Beneficios esperados ...22
1.8 Delimitación y limitaciones de la investigación ...23
Capítulo 2: Marco teórico ...26
2.1 Compromiso mutuo ...29
2.2 Empresa conjunta...33
2.3 Repertorio compartido...41
Capítulo 3: Metodología...47
3.1 Enfoque metodológico...47
3.2 Técnicas e instrumentos de recolección de información...49
3.3 Definición de la muestra ...54
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Capítulo 4: Análisis e interpretación de datos...57
4.1 Trabajo de campo...57
4.2 Compromiso mutuo ...57
4.3 Empresa conjunta...60
4.4 Repertorio compartido ...70
4.5 Triangulación de la información ...76
Capítulo 5: Conclusiones y recomendaciones...79
5.1 Fortalezas y debilidades encontradas ...84
5.2 Recomendaciones...88
5.3 Trabajos futuros ...88
Referencias ...89
Apéndice A...93
Apéndice B...94
Apéndice C...136
Apéndice D...151
Apéndice E ...154
Apéndice F ...155
Apéndice G...156
vii
Lista de figuras
Página
Figura 1. Interrelación de las dimensiones de Wenger con las disciplinas de Senge y
la aportación de otros autores...27 Figura 2. Interrelación de la dimensión compromiso mutuo de Wenger con algunas
disciplinas referidas por Senge como son: dominio personal y visión
compartida y las aportaciones de otros autores ...29 Figura 3. Interrelación de la dimensión empresa conjunta de Wenger con las disciplinas
referidas por Senge y la aportación de otros autores ...34 Figura 4. Interrelación de la dimensión repertorio compartido de Wenger con algunas
disciplinas referidas por Senge como son: aprendizaje en equipo, modelos
mentales y visión compartida con aportaciones de otros autores ...42 Figura 5. Temas tratados en las reuniones del Consejo Técnico Consultivo durante el
ciclo escolar 2005-2006...61 Figura 6. Temas tratados en las reuniones del Consejo Técnico Consultivo durante el
ciclo escolar 2006-2007...62 Figura 7. Comparativo de temas tratados por rubros en los ciclos escolares 2005-2006
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Lista de tablas
Página
Tabla 1. Técnicas e instrumentos utilizados ...53 Tabla 2. Personal participante en diversas comisiones de trabajo colaborativo...65 Tabla 3. Promedios finales de aprovechamiento estadística oficial 9.11 ...67 Tabla 4. Resultados de la Encuesta Nacional de Logros Académicos por Centros
Escolares (ENLACE) ...69 Tabla 5. Temas tratados en los espacios informales...73 Tabla 6. Aspectos de la escuela que favorecen y/o afectan la formación y
funcionamiento de las comunidades de práctica agrupados de acuerdo a las
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Introducción
El propósito del presente proyecto es identificar los aspectos de la escuela que favorecen y/o afectan la formación y funcionamiento de comunidades de práctica, y es en las instituciones educativas en donde los trabajadores de conocimiento, como son los profesores, requieren condiciones que favorezcan el intercambio, adquisición y construcción de
conocimiento (Wenger, 2001).
Toda organización requiere de laborar en equipo y llevar a cabo un aprendizaje organizacional en el cual se trabaje hacia el cumplimiento de un mismo objetivo, todos aprenden de todos, y aportan sus conocimientos para lograr un buen desempeño, donde el aprendizaje es una de las formas que apoyan a la organización para sobrevivir.
Favorecer la formación de comunidades de práctica y abatir el individualismo debe ser una meta permanente de cualquier institución educativa, porque trabajar en equipo ayuda a estructurar el conocimiento del mundo, amplía la capacidad de actuar sobre las cosas, es un instrumento de integración del individuo a su cultura, conduce a la socialización de los actos, el pensamiento individual se refuerza ampliamente a través de la transmisión social y constituye la forma de comunicación más usual que posee el ser humano desde la perspectiva de que el aprendizaje es un hecho natural inherente al ser humano (Senge, Cambron-McCabe, Lucas, Smith, Dutton y Kleiner, 2002).
En la actualidad son evidentes los cambios a favor de la innovación escolar con la pretensión de elevar la calidad educativa, se requiere que las instituciones interpreten el aprendizaje como un proceso de participación social y no como un proceso individual (Wenger, 2001).
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Los cambios no se dan de la noche a la mañana, se requiere de habilidades y
conocimientos, de los cuales se adquiere un aprendizaje, al trabajar de una manera diferente; aquí radica la importancia de evaluar los avances y los desaciertos, no desistir, analizar las estrategias y adecuarlas o modificarlas, pero no perder el objetivo que se pretende lograr.
La dinámica de trabajar en equipo, nos permite aprender todos de todos y de lo realizado en conjunto; la reflexión, la indagación, la apertura, la voluntad, el diálogo, la
discusión, el respeto y el compromiso están presentes en las visiones personales de cada uno de los miembros de la organización (Senge 2002).
A través de la formación y funcionamiento de comunidades de práctica, se aprende a explotar el potencial de cada integrante para enriquecer y fortalecer los conocimientos del resto, siendo un proceso continuo; el profesor puede abordar los problemas propios de la educación a través de la racionalidad, su concepción como una persona que reflexiona, toma decisiones y crea su propia intervención (Schön, 1998).
Traduciéndose en un cambio de enfoque que amplíe la capacidad de crear para solucionar los obstáculos o barreras que se presenten, y por consiguiente desarrollar la capacidad de dar soluciones a los problemas que surjan dentro de la comunidad.
El trabajo se encuentra distribuido de la siguiente manera: en el capítulo 2 se presenta la revisión de la literatura. La información se encuentra organizada en tres apartados:
compromiso mutuo, empresa conjunta y repertorio compartido, dimensiones indispensables para la formación y funcionamiento de una comunidad de práctica según Wenger (2001), a quién se le atribuye el origen de este concepto; se complementa con las cinco disciplinas mencionadas por Senge (2002): visión compartida, dominio personal, pensamiento sistémico, aprendizaje en equipo y modelos mentales.
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instrumentos y recolección de datos y sus respectivos análisis; se presentan elementos teóricos para fundamentar la metodología de la investigación.
El siguiente capítulo contempla los análisis de los resultados y señala los principales hallazgos respecto a los aspectos que favorecen y/o afectan la formación y funcionamiento de las comunidades de práctica en la institución investigada, incluyendo datos recopilados durante la investigación.
Finalmente en el capítulo 5 se argumentan las conclusiones y recomendaciones, que proveerán información para un mejor entendimiento del fenómeno y las sugerencias que puedan servir para trabajos futuros.
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Capítulo 1: Planteamiento del Problema
1.1 Antecedentes
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os maestros consideraban que cumplir con su labor era atender sus grupos, y que lasreuniones, comisiones y horas de servicio destinadas a cuidar alumnos que no les correspondían eran una carga extra. Refugiándose en su salón de clase, encontraban la manera de resolver su trabajo de manera individual, con sus propios recursos y criterios. Tal como lo observó Lortie citado por Biddle, Good y Goodson (2002), donde los profesores individualistas, abandonados a sus propios mecanismos, sin una cultura técnica compartida que les proporcionara soluciones fiables para enfrentar sus problemas, defendían su autonomía , se protegían de las intrusiones de sus colegas y de los supervisores (por no mencionar a los padres), mostrándose indiferentes a cualquier influencia externa a la organización escolar y exigiendo más tiempo con sus alumnos en las aulas.
Con objetivos y responsabilidades individuales, utilizando la evaluación para “eliminar” a los incompetentes sin cultivar el crecimiento personal de todos, auto protegiéndose ocultando los problemas y desviando la culpa a otros en lugar de colaborar en la resolución de los mismos, el intercambio entre colegas era mínimo, los profesores estaban divididos.
Lamentablemente después de muchos años existen instituciones con características similares. Tradicionalmente el director tiene el control por la falta de organización de los
profesores, están acostumbrados a que únicamente les comuniquen las actividades a realizar durante el ciclo escolar para su realización sin participar en la toma de decisiones de las mismas, por tanto las comunidades de práctica implican el trabajo colaborativo que llevará a romper paradigmas.
Es necesario que los líderes brinden la importancia al aprendizaje colaborativo,
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Además el aislamiento se fortalecía porque no se comprometían en un proyecto colectivo, y cerraban la posibilidad de tener espacios de discusión académica y laboral,
situación que repercutía en las relaciones interpersonales, en la organización del trabajo y en el individualismo del equipo docente, propiciando la concentración de la organización del trabajo escolar en manos de los directivos.
Se percibe la urgente necesidad de fomentar el trabajo colaborativo a través de las comunidades de práctica, para transformar las instituciones educativas en organizaciones inteligentes.
1.2 Contexto
El éxito y supervivencia de las organizaciones depende de la capacidad para hacer frente a demandas y exigencias de índole social, por lo tanto es importante conocer el contexto en el cual se desempeña la práctica docente, para elaborar proyectos escolares acordes al mismo, detectando las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que tiene la institución, para visualizar los propósitos a lograr.
La presente investigación se realiza en una escuela primaria pública ubicada en el norte de la República Mexicana, específicamente en la franja fronteriza.
Haciendo historia, en 1994, a raíz de las intensas lluvias que azotaron esta región y que ponían en grave peligro a las familias que vivían cerca de un dique de contención en el poniente de la ciudad, varias familias se asentaron en un nuevo centro de población localizado en el sur oriente de la ciudad en unos terrenos situados en una planicie que contrasta con lo accidentado de la zona poniente, la vegetación dominante es del tipo desértica: gobernadora, mezquite, huisache, lechuguilla y cactus menores.
Ante la aparición de los nuevos centros de población, surgió en el horizonte la
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autorizó la construcción de la escuela primaria en una colonia periférica, al sur poniente de la ciudad, iniciando labores el 22 de octubre de 1999, con una población de 118 alumnos.
La escuela se instaló originalmente en una casa prestada por unos colonos en la cual se trabajó durante tres semanas para posteriormente trasladarse a una carpa que por las mañanas hacía la función de escuela y por las tardes de iglesia. Las condiciones climatológicas obligaban a suspender constantemente las clases, la lluvia, el viento, las tolvaneras, el crudo invierno y el sofocante calor no permitían avanzar en materia educativa. La planta docente constaba de ocho maestros, un director y un intendente.
En abril de 2000 la escuela se trasladó a un terreno en donde se habilitaron cinco camiones como aulas y en los cuales se concluyó el ciclo escolar. Para el ciclo escolar 2000– 2001 se incrementó la asistencia de alumnos por lo que se gestionó ante los SEECH por parte del director (fundador y director actual) la asignación de aulas; la respuesta fue inmediata pero no lo suficiente para cubrir las carencias, se construyeron aulas de madera y se siguió
trabajando en los camiones–aula.
Debido a la ubicación geográfica de la institución se presentan algunos problemas de pandillerismo, inseguridad, considerándose una colonia de alto riesgo.
Actualmente la institución cuenta con 18 aulas construidas a base de bloque y losa de concreto, oficina administrativa, servicios sanitarios, área para deportes con domo, tienda escolar, servicios de agua, gas, luz, drenaje, teléfono.
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Se atiende un total de 739 alumnos, habitantes de las colonias que rodean la escuela y cuyo nivel socioeconómico se puede considerar extremadamente bajo, pues sólo solventan sus necesidades básicas.
Cabe mencionar que la escuela es inclusiva, tiene varios alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) los cuales son atendidos por profesores de grupo regular.
La institución está rodeada de dos centros de educación preescolar y tres escuelas primarias dentro de la misma colonia. Hay una preparatoria cercana, sin embargo debido a la necesidad de más espacios educativos del nivel medio superior, comienzan a surgir escuelas particulares.
La misión y visión de la institución fue generada por la planta docente. La misión es “crear un ambiente propicio e implementar estrategias adecuadas para que los alumnos
desarrollen habilidades y actitudes formativas que les permitan aprender permanentemente, con independencia y coadyuvar a la conformación de ciudadanos libres en una sociedad justa y equitativa”.
La visión de la institución es: “una escuela comprometida a lograr una educación de calidad mediante la participación activa de la Comunidad Escolar (director, docentes, alumnos, padres de familia y autoridades educativas)”.
1.3 Definición del Problema
En este apartado se abordan algunos aspectos del funcionamiento de la escuela, el desempeño de los directivos y las expectativas de los padres de familia.
Durante algunos años en el nivel de educación básica, ha prevalecido una
desvinculación entre el quehacer que realiza el director de la escuela, enfocando su tarea a labores administrativas como: estar pendiente de la asistencia del personal, revisar
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s/f). Algo similar sucede entre lo que hace un profesor en su clase, su planeación académica, elaborar material didáctico de apoyo, la aplicación de cierta metodología, formas de evaluar, etc., guardando celosamente una gran distancia con los compañeros. Las condiciones de trabajo han propiciado el aislamiento de los profesores en sus respectivas aulas y la escasa comunicación entre colegas sobre temas que les competen profesionalmente, además, prevalecen argumentos como que la enseñanza es asunto de cada profesor o que reconocer dificultades y solicitar ayuda constituye la expresión de un fracaso personal.
En donde sólo ha existido un acercamiento, intercambio de ideas y colaboración ha sido en la planeación y la ejecución de actividades cívicas o sociales de acuerdo a lo plasmado en el libro de actas y acuerdos del ciclo escolar vigente 2006-2007. Esto lleva a una reflexión sobre el objetivo fundamental de la escuela, que es asegurar la calidad del aprendizaje de los alumnos, cuestión que no ocupa el lugar principal en las reuniones formalmente establecidas, conforme a la información integrada en el libro de actas y acuerdos del Consejo Técnico Consultivo, donde es casi nula la participación de la comisión técnico-pedagógica.
Hoy en día los padres de familia y en sí, la sociedad en general, han puesto grandes expectativas en la educación, se preocupan por mandar a sus hijos a la escuela, cumplir con las exigencias que ésta demanda en la medida de sus posibilidades. No importando la condición económica, social o cultural, la mayoría de las familias espera que la escuela
contribuya en buena medida a la formación de sus hijos y que los aprendizajes que se obtengan les permitan continuar estudiando o bien, les facilite su integración en un buen trabajo. La sociedad también espera de los alumnos que estudian hoy, buenos ciudadanos del futuro, preparados y responsables para lograr un país progresista.
Se puede decir que la escuela sólo cumple en parte con estas exigencias de la sociedad actual y esto ha sido ocasionado, entre otras cosas, por la falta de atención de ciertos
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• El fenómeno del analfabetismo funcional.
• El fenómeno de la repetición de grado.
• La deserción escolar.
• El maestro y los exámenes como forma de acreditación.
• Falta de alternativas nuevas de educación.
• Pertinencia educativa.
• Proyectos de innovación.
• Reformas educativas que sólo atacan los síntomas.
• Nueva cultura de la organización educativa.
• La participación del plantel y la comunidad escolar.
Indudablemente la escuela como institución tiene relación de algún modo u otro con los aspectos que Cervantes detalla y la participación que le corresponde, es de vital trascendencia para cumplir con las exigencias actuales.
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De acuerdo con lo que explica Pozner (1997) el conjunto de acciones emprendidas por el equipo directivo deben provenir del colegiado para alcanzar los propósitos pedagógicos, con la colaboración de la comunidad educativa para beneficio de la misma.
Es necesario trabajar colegiadamente para analizar los problemas pedagógicos presentes en la escuela, lograr una visión compartida de las limitaciones y posibilidades de la institución, ir en búsqueda de alternativas con la intención de:
• Que los retos sean atendidos para convertirse en oportunidades de crecer como institución.
• Aprovechar las diferentes capacidades de los docentes para dirigirlas al logro de los propósitos educativos.
• Formar líderes con capacidad para convocar a la participación y al compromiso colectivo.
• Lograr resultados sobresalientes en los aprendizajes de sus alumnos, a pesar de situaciones desfavorables.
• Mejorar la educación.
Por tanto se observa la necesidad de favorecer el trabajo colegiado dentro de la institución escolar a través de la formación y funcionamiento de comunidades de práctica.
1.4 Preguntas de Investigación
La autonomía institucional y docente en una cultura escolar colaborativa, constituyen el marco en el cual el profesorado tiene que ejercer su profesión en la actualidad. Esta exigencia se desprende de la actual legislación educativa, de otras demandas relativas a las tareas que debe llevar a cabo el profesorado, como, por ejemplo, la adaptación curricular al centro y a cada grupo, las cuales difícilmente podrían llevarse a cabo en contextos escolares con otras
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requiere de las organizaciones, también de la escuela, la flexibilidad y un enfoque global para ser eficaces en sus funciones.
A continuación se plantea la pregunta de investigación de este proyecto:
¿Qué aspectos de la escuela favorecen y/o afectan la formación y funcionamiento de las comunidades de práctica?
La literatura referente a cambio educativo señala que los resultados esperados en los sistemas educativos dependen en alto grado de los profesores, los cuales son agentes activos de su propia profesionalización. Poseen un conocimiento que se caracteriza por su experiencia personal y grupal en la medida en que participan en una tarea común con otros compañeros con los que contrastan las propias ideas.
De este modo se supera el carácter tradicionalmente individualista del cambio en las prácticas escolares y de la formación, pues tienden a trabajar autónomamente pero aislados. Teniendo pocas oportunidades de interactuar, siendo esencial compartir a través de
comunidades de práctica para resolver situaciones problemáticas que se presentan diariamente en el aula.
Lesser y Prusak (1999) enfatizan que las comunidades de práctica existen dentro de todas las organizaciones, son múltiples y heterogéneas, pueden extenderse por toda la organización. Dichas comunidades son grupos de individuos que en la experiencia de trabajar juntos comparten y crean conocimiento profesional; Wenger (2002), considera estos espacios como fábricas sociales de conocimiento, resaltando el hecho de que el conocimiento no es una experiencia individual, es el resultado del intercambio y contribución de una comunidad. De esta manera la participación en comunidades no sólo da la forma a lo que se hace, también
conforma a las personas y cómo interpretan lo que hacen (Wenger, 2001).
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práctica. Se requiere una reflexión en la que realmente haya una expansión de la capacidad de cada persona para crear, imprescindible para un aprendizaje generativo.
Se plasma la importancia de la pregunta generadora, ya que es fundamental conocer como la organización de la escuela permite o limita la formación de comunidades formales e informales que favorezcan compartir el conocimiento y experiencias de los docentes.
1.5 Objetivo General
Debido a la naturaleza cada vez más competitiva, dinámica y globalizada del mundo actual, existe una gran necesidad de organizaciones que aprendan. La finalidad primordial de este proyecto es identificar los aspectos que favorecen y/o afectan la formación y
funcionamiento de los espacios formales e informales de construcción de conocimiento, como lo son las comunidades de práctica en la institución seleccionada.
La investigación y práctica reflexiva con un enfoque metodológico permite identificar qué aspectos de una institución educativa favorecen o limitan la formación de comunidades de práctica formales e informales, para compartir y aprovechar al máximo el conocimiento y las experiencias de la praxis educativa.
1.5.1 Objetivos específicos.
Los propósitos que se pretenden con la aplicación de la propuesta en la institución seleccionada son los siguientes:
• Observar la participación de los docentes en los espacios formales llamado Consejo Técnico Consultivo e informales y la percepción qué tienen de los mismos.
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• A través de los resultados emanados de este proyecto, reflexionar respecto a las fortalezas y debilidades que tiene la institución y de manera conjunta pretender que la escuela se convierta en una comunidad de práctica.
1.6 Justificación
La formación permanente del profesorado y el desarrollo de la capacidad del
aprendizaje, a partir de la revisión individual y colectiva de las prácticas educativas, posibilitan la mejora continua y son el fundamento del desarrollo profesional, entendido como un desarrollo en forma colectiva y colegiada; existe un importante vínculo entre desarrollo profesional del profesorado y desarrollo organizativo del centro educativo.
El trabajo con objetivos comunes da lugar a una cultura colaborativa capaz de crear y cambiar la realidad, por lo anterior es importante identificar los aspectos que favorecen y/o afectan la formación de comunidades de práctica y se pueden generar si en ella se dan la asimilación, generación e integración de la formación, produciendo un valor complementado a la organización. Se puede lograr con el pensamiento sistémico que es la piedra angular, el
principal hilo conductor. Los elementos de un sistema están fusionados por invisibles uniones de acciones interrelacionados de largo y complejo efecto que permite aclarar los patrones globales y ver cómo cambian.
De acuerdo con Senge (1998) se requiere del proceso de alinearse y desarrollar la capacidad del aprendizaje en equipo para crear los resultados que sus miembros desean, por tanto, las comunidades de práctica se construyen con la disciplina de desarrollar una visión compartida y el dominio personal, importante es aprender a trabajar juntos, mediante el diálogo e intercambio de ideas de su práctica educativa y circunstancias en las que desempeñan su trabajo.
Es necesario sensibilizar al personal docente sobre la importancia de la
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demandas de una sociedad cambiante que día con día presenta nuevas problemáticas; en sí se necesita de profesionales cada vez más especializados que puedan resolver toda una gama de complejas situaciones a las cuales se deben enfrentar, tratando de favorecer el trabajo
colaborativo a través de la formación y funcionamiento de comunidades de práctica. Los espacios formales e informales con los que cuentan los docentes se pueden aprovechar de manera efectiva ya que es ahí donde se puede diagnosticar y buscar soluciones a problemas comunes, promover el trabajo en equipo, en el cual cada integrante de la
comunidad transfiera los conocimientos adquiridos y la experiencia de aprendizaje
multidisciplinario, para contribuir a mejorar el trabajo administrativo y educativo elevando la calidad educativa.
1.7 Beneficios Esperados
A través de la investigación del campo de estudio se pretende favorecer un cambio de actitud en el colegiado, dentro de los espacios formales e informales. Priorizando las reuniones del Consejo Técnico Consultivo, para comprender la complejidad, clarificar la visión y mejorar su praxis educativa, poniendo en juego la experiencia, el conocimiento y la colaboración, encaminados a mejorar el ámbito pedagógico. Según Schön (1998), la racionalidad práctica, en la cual compite el profesor es mediante su concepción como un práctico autónomo, una
persona que reflexiona, toma decisiones y crea su propia intervención.
Además, al trabajar en equipo, se desarrolla un ambiente de diálogo continuo, ayuda mutua dando lugar al pensamiento colectivo, permitiendo dar soluciones exitosas a cada una de las situaciones que se presenten dentro y fuera de la comunidad educativa, se construye una visión compartida, erradicando el individualismo y egoísmo, no existiendo jerarquías sino que todos los integrantes se vean como colegas.
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necesario estar a la vanguardia, innovando, buscando alternativas que mejoren los resultados a las problemáticas que se presenten, esto es romper paradigmas.
Las reuniones del Consejo Técnico Consultivo sean más ágiles, libres y auto dirigidas, con una apertura participativa en donde se aborden cuestiones pedagógicas de importancia en una forma honesta, ser propositivos, entrar a un proceso de autocrítica y enfocados a elevar la calidad educativa, redituando en un mejor aprovechamiento del proceso enseñanza-aprendizaje (reduciendo el índice de reprobación y se eleve el porcentaje de aprovechamiento en los alumnos), involucrando también a los padres de familia.
Favorecer aprendizajes significativos en los alumnos, que sean funcionales en su vida cotidiana y los reflejen en la sociedad en la que están inmersos; los estudiantes adquieran y desarrollen habilidades, destrezas y competencias permitiéndoles elevar su calidad de vida.
1.8 Delimitación y Limitaciones de la Investigación
Una de las situaciones que se presentaron al platicar con el director de la institución, fue que tratase de no interferir en los quehaceres educativos de los docentes (lo idóneo era buscar a los profesores cuando su grupo tuviera clase de educación física, recreo o una actividad extraescolar), y que además evitara herir susceptibilidades pues hay compañeros docentes muy sensibles.
Al aplicar las encuestas, los docentes tuvieron el tiempo limitado para contestarlas, ya que la mayoría atiende otro turno en horario vespertino, también consideraban que era una posible evaluación hacia su trabajo, y se mostraban un poco huraños e indiferentes al respecto, debido a la presencia constante del director cuando fueron aplicadas las encuestas se percibía una libertad limitada.
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compañeras en el proyecto se formalizó mediante una carta de invitación y consentimiento para participar en la investigación (Apéndice A).
Se llevó a cabo una plática de sensibilización en la cual se expuso la razón y la importancia de la investigación, además de las ventajas y beneficios que conllevaba su valiosa participación, mostrándose la disposición de la mayoría de los profesores para dar información relacionada con su trabajo, otros se negaron a responder algunas preguntas, o las contestaban de manera incompleta.
Tomando en cuenta el horario de 8:00 a 13:00 horas se dio la oportunidad de llevar a cabo las observaciones desde la hora de entrada, procurando estar una media hora antes, al principio la actitud de los docentes fue de desconfianza y se salían de la dirección para no ser escuchados. Lo mismo sucedía durante la hora de recreo. Al paso de los días, su actitud y comportamiento fue de confianza, creando un ambiente de cordialidad y apertura para iniciar a trabajar colegiadamente, viéndose reflejado en la implementación del proyecto.
En concordancia con Senge et al. (2002), mencionan que establecer una visión compartida permite definir hacia dónde quiere llegar la comunidad de práctica, significa compartir una imagen del futuro que se pretende crear, cada miembro de la organización manifiesta una visión, no necesita sobresalir, ni aprende porque se lo ordenen, sino porque lo desea. “La práctica de la visión compartida supone aptitudes para configurar visiones del futuro compartidas que propicien un compromiso genuino antes que mero acatamiento” (Senge, 1998, p.19).
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La delimitación de la investigación, se efectúa en las instalaciones de la escuela primaria en estudio, con los profesores que laboran en ella, empleando la observación y la encuesta como medios para recopilar la información de este trabajo.
En este capítulo se contextualiza la investigación de una escuela primaria pública ubicada en la frontera norte del país en zona marginada, definiéndose el problema de investigación en la interrogante de cuáles son los aspectos de la escuela que favorecen y/o afectan la formación y funcionamiento de comunidades de práctica.
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Capítulo 2: Marco Teórico
En este apartado se presenta una selección de literatura y su interrelación con el tema del trabajo, se abordan elementos descritos por Wenger, Senge y de otros autores; se enfatiza que las comunidades de práctica nos conllevan a un aprendizaje colaborativo, donde la
investigación y la discusión de temas comunes constituyan un modelo de aprendizaje interactivo que incentive la formación de espacios de intercambio de información y colaboración, donde los integrantes de comunidades escolares orienten sus esfuerzos a objetivos comunes.
En la Figura 1 se presentan la interrelación de las dimensiones de Wenger con las disciplinas de Senge y la aportación de otros autores, indispensables para que las comunidades de práctica sean consideradas organizaciones inteligentes.
Wenger (2001) considera que una comunidad de práctica vuelve explicita la transferencia informal de conocimiento dentro de redes y grupos sociales ofreciendo una estructura formal que le permite adquirir más conocimiento a través de las experiencias
compartidas dentro del grupo, teniendo como objetivo desarrollar las capacidades y la creación e intercambio del conocimiento entre sus miembros a través de un entorno colaborativo de trabajo en equipo.
Dentro de las escuelas el quehacer educativo puede ser afectado o favorecido por diferentes factores entre los que se encuentran las comunidades de práctica, las cuales de acuerdo con (Lieberman y Miller citados por De Vicente, 2001; Wenger, McDermott y Snyder, 2002) son definidas como “un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y pericia en esta área a través de una interacción continuada". En la cual el objetivo principal es aprender a aprender, no a depender para aprender (Cámara, Rincón, Shimada, López,
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organización una extensión de la visión propia, donde la gente ama el aprender, el aprendizaje se traduce como un cambio de enfoque que amplía la capacidad de crear.
Figura 1. Interrelación de las dimensiones de Wenger con las disciplinas de Senge y la
aportación de otros autores.
Para Wenger (2001) una comunidad de práctica se constituye en torno a tres dimensiones:
1. Un compromiso mutuo de los integrantes para la realización de la práctica concreta. Ese compromiso lo define la pertenencia a la comunidad. El que cada miembro
Wenger
Senge
Disciplinas personales Modelos mentales Dominio personal Disciplinas organizacionales Aprendizaje en equipo Pensamiento sistémico Visión compartida Compromiso mutuo
Empresa conjunta
Repertorio compartido Comunidad
de Práctica
Organización Inteligente
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comparta su propio conocimiento y reciba el de los otros, este conocimiento parcial de cada uno de los individuos es lo que da valor dentro de la comunidad de práctica. 2. Una tarea conjunta, que se negocia entre los miembros de la comunidad. Deben
tener en común objetivos y necesidades, aunque no homogéneos, cada miembro puede comprender ese objetivo de una manera distinta y compartirlo.
3. Un repertorio compartido de rutinas, palabras, herramientas, maneras de hacer las cosas, historias, gestos, símbolos, acciones o conceptos que la comunidad ha producido o adoptado y que se han convertido en parte de su práctica.
Respecto a las dimensiones mencionadas se favorece la adquisición de conocimientos a través de las experiencias compartidas donde el intercambio de conocimiento entre los miembros de la comunidad dentro de un entorno colaborativo de trabajo desarrollan capacidades.
Asimismo es necesario hacer mención de las cinco disciplinas que Senge (1998) expone: aprendizaje en equipo, modelos mentales, dominio personal, pensamiento sistémico y una visión compartida como claves del aprendizaje organizacional, y las conjuga para que cada integrante de la comunidad transfiera los conocimientos adquiridos y la experiencia del
aprendizaje, aumentando su capacidad creativa para percibir el enfoque del aprendizaje organizacional relacionado con el desarrollo profesional, entendido como un proceso que fomenta la capacidad de adaptarse a los cambios, pero con una visión común.
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2.1 Compromiso Mutuo
Wenger (2001), considera el compromiso mutuo como el hecho donde cada miembro de la comunidad de práctica comparta su propio conocimiento, reciba él de los otros y el discernimiento parcial de cada uno de los individuos es lo que le da valor y sentido de pertenencia dentro de dicha comunidad.
En la Figura 2 se presenta la interrelación de la dimensión compromiso mutuo planteada por Wenger (2001) con algunas disciplinas referidas por Senge (1998) como son: dominio personal y visión compartida, además de aportaciones de otros autores que conllevan al funcionamiento de las comunidades de práctica.
Figura 2. Interrelación de la dimensión compromiso mutuo de Wenger con algunas disciplinas
referidas por Senge como son: dominio personal y visión compartida y las aportaciones de otros autores.
Wenger
Senge
Comunidad de Práctica
Organización Inteligente
Compromiso mutuo
Visión compartida Dominio personal Reflexión docente Liderazgo
Elizondo, Fierro y Rojo y otros
[image:31.612.100.506.319.613.2]30
Desde la perspectiva de Senge (1998), la práctica de la visión compartida supone aptitudes que propicien un compromiso genuino antes que acatamiento y alienta un compromiso a largo plazo.
Por lo tanto las comunidades de práctica deben crear una visión compartida que les permita establecer misión y metas comunes, hacia donde quieren llegar en un futuro, en donde el colectivo esté de acuerdo en alcanzar y se comprometa en participar para transformar la institución educativa en una organización inteligente con propósitos claros.
La construcción de una visión compartida consiste en unificar al profesorado con la visión de futuro de la organización y enfocarla sobre un mismo objetivo asumiendo una actitud de compromiso. El diseño del proceso de visión compartida tiene tres propósitos (Senge et al. 2002, p. 326); primero, examina las tensiones reprimidas de los problemas y preocupaciones actuales, “las personas tanto individual como colectivamente experimentan gran alivio cuando ven que el sistema al fin ha tomado en cuenta sus problemas”; segundo, un proceso de visión compartida tiene que ser generativo, todos tienen que estar en capacidad de hablar sobre sus esperanzas y anhelos; el tercer propósito se crea cuando los individuos tienen la satisfacción de renovar de común acuerdo la comunidad de práctica con el apoyo de todos.
Senge (1998) expone que las organizaciones inteligentes son aquellas que están
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Un sistema educativo funciona eficazmente sólo cuando la responsabilidad se asume a largo plazo, a su vez Rosales (2000) considera que los docentes en su actualización y
profesionalización la realizan por obligatoriedad más que por iniciativa propia. Encontrando también insatisfacción laboral debido a que la transformación educativa requiere más tiempo, mayor compromiso y no recibe nada a cambio. En este sentido Gardner (2005, p. 113) manifiesta que “cualquier visión, por muy atractiva que sea, tiene poco valor si no va acompañada de un plan para ponerla en práctica”.
La tensión estructural propiamente dicha está relacionada con el proceso creativo y responde básicamente a tres preguntas que Senge et al. (2002) formulan: ¿Qué queremos
crear?, ¿Cuál es nuestra realidad? y ¿Cómo lo vamos a lograr? Interrogantes de apoyo en la elaboración de los proyectos escolares anuales que se estructuran en conjunto a inicio del ciclo escolar enfocadas a objetivos comunes.
Por otro lado, para que existan las organizaciones inteligentes es necesario que los actores tomen la decisión de construirlas, “adoptar esta postura es el primer acto de liderazgo pues sin ella, las disciplinas del aprendizaje serán medios para resolver problemas y no para crear genuinamente algo nuevo”, Senge et al. (2002, p. 419); estos líderes deben ser
responsables de construir organizaciones donde la gente expanda continuamente su aptitud para comprender la complejidad, clarificar la visión y mejorar los modelos mentales
compartidos.
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clara y sensata, creando una visión de futuro y estrategias para realizar esa visión; y durante el proceso motivan a los demás para lograr esta visión superando dificultades y adaptándose a los cambios.
González (2007) menciona que un liderazgo eficiente y oportuno, genera cambios positivos al interior de las unidades educativas, innovaciones, rescatando lo mejor de la cultura de una institución, proyectándolas en el tiempo y el desarrollo necesarios para potenciar esas fortalezas y dejar atrás las debilidades. Pondy (1978, p. 94) considera que la efectividad de un líder radica en la “habilidad para hacer que la actividad tenga un sentido… no cambiar el comportamiento sino hacer que los demás comprendan lo que están haciendo”.
Estos cambios pueden generarse en los espacios formales donde los docentes acuden y promueven la discusión para detectar los problemas del trabajo pedagógico y buscar las soluciones más apropiadas.
El espacio formal para lograrlo es el Consejo Técnico Consultivo, como lo establecen Elizondo, Bocanegra, Gómez, González, Lara, Mendieta, Ortega y Sánchez (2003) al enfatizarlo como órgano consultivo y espacio de trabajo colectivo, promueve la interacción y eleva los niveles de calidad educativa, favorece el desarrollo de un trabajo sistematizado que optimiza los espacios instituidos y facilita la comunicación bidireccional para fortalecer vínculos de
pertenencia grupal.
Una comunidad de práctica también es considerada como el tipo de configuración social que emerge de la participación de las personas en determinadas prácticas socio históricas Wenger (1998), dando estructura y significado a nuestra acción, permitiendo definir el esfuerzo como algo que vale la pena y se reconozca la participación (de todos) a manera de
competencia. Esta participación pudiera verse afectada como lo consideran Cámara et al.
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El espacio formal existente en la escuela que genera la reflexión de la acción donde emana el intercambio de opiniones, el diálogo abierto, el análisis de necesidades y todo lo que conlleve a una mejora del quehacer docente es el que expresa Fierro y Rojo (1994, p. 43) al enfatizar que “la experiencia de echar a andar el Consejo Técnico Consultivo ha significado para muchas escuelas una oportunidad con la que nunca habían contado: poder compartir sus preocupaciones y sus ideas sobre la enseñanza con sus compañeros de trabajo”. (Elizondo et al., 2003 y Rodríguez, 1998) mencionan funciones que se le atribuyen normalmente al Consejo
Técnico Consultivo: propiciar el intercambio y enriquecimiento de experiencias educativas, la búsqueda de información y la realización de consultas y asesorías; generar la actualización profesional; fortalecer la comunicación, la creatividad y la cooperación entre sus integrantes; promover la búsqueda conjunta de soluciones a los problemas escolares, involucrar a los participantes para que asuman responsabilidades en la ejecución de acciones; en esencia sirve para analizar, estudiar, acordar, informar y proponer recomendaciones de tipo pedagógico. En la escuela la formación de las comunidades de práctica y la exhortación al trabajo colaborativo se generan en las reuniones de Consejo Técnico Consultivo aunque también existen espacios informales que pudieran tener alguna influencia.
2.2 Empresa Conjunta
Una empresa conjunta es una tarea compartida que se negocia entre los miembros de la comunidad, la cual debe tener objetivos y necesidades comunes, aunque no homogéneos. Cada miembro de la comunidad de práctica puede comprender ese objetivo de manera distinta y compartirlo. Los intereses y las necesidades pueden ser distintos y, por tanto, negociados, sin embargo deben suponer una fuente de coordinación y de estímulo (Wenger 2001).
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compartida, además de aportaciones de otros autores que conllevan al funcionamiento de las comunidades de práctica.
Figura 3. Interrelación de la dimensión empresa conjunta de Wenger con las disciplinas
referidas por Senge y aportaciones de otros autores.
Senge et al. (2002) consideran que los grupos de trabajo de las comunidades de práctica transforman su criterio colectivo y aprenden a movilizar sus energías con miras a alcanzar metas comunes, desarrollar una inteligencia y una capacidad mayor que la suma de los talentos individuales de sus miembros. Las energías individuales se armonizan existiendo una dirección común.
Wenger
Senge
Comunidad
de Práctica Organización Inteligente
Empresa conjunta
Pensamiento sistémico
Visión compartida Aprendizaje en equipo
Dominio personal Modelos mentales
Fullan, Hargreaves y otros
[image:36.612.92.487.133.479.2]35
Crear una comunidad de práctica es un acto de liberar capacidad de decisión,
mejorando su trabajo, innovando y dando más de lo que se les pide, ya que la fuente de energía renovadora de capacidades y competencias es la práctica y la reflexión se aprende haciendo y reflexionando respecto a lo que se hace. (Cisne, Scarbrough y Robertson, 2002; Wenger, 1998) enfatizan que en las comunidades de práctica las personas no trabajan sólo para hacer algo, sino para buscar la aceptación como miembros de una comunidad, y es a través de la práctica, el acto natural de la mejora y la innovación, donde se aprende, solo hay conocimiento, si hay acción, respondiendo a la necesidad de que las personas inmersas en una práctica se reconozcan, dándose cierto grado de credibilidad y confianza, para generar sentido de comunidad, buscando que las personas pasen de capaces a competentes.
Trabajar en comunidades de práctica permite “mirar hacia delante”, bajo este precepto se considera necesario pensar un poco más en “mirar alrededor” favoreciendo establecer conexiones con personal de otros departamentos dentro de la misma organización (Lesser y Stork, 2001). Es necesario analizar e investigar al punto donde suceden las cosas, siendo posible trabajar, observar los comportamientos individuales, la resolución de intereses y la creación de identidad, involucrándose en las faenas, aprendiendo, experimentando, mejorando los métodos, y garantizando la calidad.
Considerando las escuelas como sociedades que se constituyen entre maestros, administradores, padres de familia y miembros de la comunidad, todos los cuales actúan en forma autónoma; el esfuerzo de la visión compartida debe empezar por convocarlos para que se reúnan a pensar y actuar, sobre las cosas que les parecen importantes, (Senge etal. 2002; Stewart y Manz, 1995, citado en De Vicente, 2001) consideran necesario buscar y aplicar las estrategias adecuadas para sensibilizar a los actores de la educación, exhortando a la
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para lograr un cambio de actitud que transforme a la institución en una organización de
aprendizaje; realizando las diferentes innovaciones por consenso, teniendo una mirada abierta y global sobre las actividades de equipo.
La clave para transformarse de organizaciones tradicionales a organizaciones inteligentes está en el dominio de ciertas disciplinas del aprendizaje básicas llamadas por Senge (1998) disciplinas de la organización inteligente. Estas cinco disciplinas están
estrechamente relacionadas las cuales se desarrollan de manera conjunta, además plantea que en una organización inteligente, abierta al aprendizaje, los resultados posicionan a la organización en un liderazgo, lo ideal es que todos logren manejar tanto las tres disciplinas de aplicación personal: modelos mentales, dominio personal y pensamiento sistémico, como las dos de aplicación grupal, que son visión compartida y aprendizaje en equipo que a continuación se detallan:
El dominio personal, es la disciplina del crecimiento y aprendizaje personal; permite tener una clara visión de la realidad, establecer cuáles son aquellas que verdaderamente interesan y enfocar toda la energía en ellas a través de la tensión creativa.
El pensamiento sistémico permite ver el sistema como un todo y no como hechos aislados. Consiste en un marco conceptual, en un conjunto de conocimientos y herramientas que ayudan a ver con mayor claridad los patrones totales y permiten tener la capacidad de modificarlos. Para lograrlo, requiere de la integración de las otras cuatro disciplinas.
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personal han llevado a una mejor empatía, lo que ha generado mayor organización tanto académica como administrativa.
El autor plantea que las cinco disciplinas encauzan a una organización inteligente, sin embargo en la práctica o bajo las condiciones de una escuela pública, estas disciplinas son difíciles de presentar en conjunto por lo que es un factor adverso para llegar a lo que Senge menciona.
La visión global de una comunidad de práctica se enfoca en hacer e integrar un inventario de los tipos de participantes, sus prácticas, posibilidades efectivas de acceso a la participación, manipulaciones, artefactos y cómo son usados, por quiénes, vinculando identidades y los tipos de participación (Lave y Wenger, 1991).
Gracias al aprendizaje organizacional se puede manifestar un trabajo colaborativo, prevaleciendo siempre el diálogo, logrando lo que enfatiza Senge (1998, p.19) cuando afirma “La disciplina del aprendizaje en equipo comienza con el diálogo”, la capacidad del equipo docente para “suspender los supuestos” e ingresar en un auténtico “pensamiento conjunto”; dentro de la comunidad el diálogo es fundamental para poder realizar las encomiendas
requeridas, dando como resultado la suma de inteligencias de sus integrantes y de esa manera se puede concretar el enfoque de los modelos mentales “enfrentar la brecha entre las teorías que guían (lo que decimos) y nuestras teorías en uso (las teorías que justifican nuestros actos)” Senge (1998, p.256).
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su trabajo como una tarea colectiva, no individual, además de fomentar desde la dirección de los centros la colaboración entre el profesorado”. Generalmente en los colegiados se presentan diferencias principalmente con los compañeros que tienen más años de servicio debido a sus esquemas tradicionales y la resistencia al cambio por lo que no hay intereses comunes, siendo una necesidad la reflexión hacia la acción para trabajar de manera colegiada como lo sugiere Hargreaves quien plantea fomentar una colaboración del profesorado con objetivos comunes. A medida que los docentes se involucran más en el trabajo escolar se van generando cambios positivos de actitud como lo menciona Fullan (2000) que el cambio educativo implica aprender cómo hacer algo nuevo, un factor crucial en el cambio es la formación profesional. El educador como aprendiz que es durante todo su vida, es la clave para los cambios que requiere la institución. Sin embargo existen factores que frenan estos cambios o el desarrollo de
cualquier institución educativa como el individualismo mencionado por (Lortie citado por Biddle, Good y Goodson, 2002) refieren que se produce por las pocas ocasiones en las que los
profesores puedan observarse unos a otros, desde los primeros años de formación y
posteriormente durante el proceso de socialización. El aislamiento de los profesores de todos niveles está favorecido por la distribución del tiempo y el espacio, la existencia de normas de independencia y privacidad entre ellos. Aunque el aislamiento facilita la creatividad individual y los libera de algunas dificultades asociadas con el trabajo compartido, también les priva de la estimulación del trabajo por los compañeros, y se deja de recibir el apoyo necesario para progresar a lo largo de la carrera Bird y Little (1986).
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la actualidad se trabajan contenidos del siglo XXI y tecnologías ultramodernas que facilitan la colaboración entre los miembros de un grupo, con tristeza, se registran estrategias pedagógicas de la edad media. Los docentes, dicen defender la construcción del conocimiento en forma colaborativa, pero en la práctica, es conductismo lo que hacemos al esperar resultados pre elaborados y no los que conducen hacia el aprendizaje significativo.
El Consejo Técnico Consultivo también es lugar de opiniones encontradas donde algunos compañeros se oponen a los cambios, toda vez que no desean participar en las comisiones o proyectos que ahí se establecen. Delval (2006, p. 57) menciona que “el sujeto construye representaciones de la realidad a través de la resistencia que ésta ofrece a sus acciones”, pues cuando no puede aplicar sus acciones a las cosas, tiene que modificar sus esquemas o renunciar a su objetivo”. A su vez Shulman citado por Hargreaves (2003, p. 211) afirma que:
La colaboración y la colegialidad hacen que el desarrollo del profesorado trascienda la reflexión personal e idiosincrásica y la dependencia de expertos externos, hasta un punto en el que los docentes pueden aprender unos de otros, poner en común su pericia y desarrollarla juntos, además se promueve la disposición a experimentar y correr riesgos, conllevando a un compromiso para el perfeccionamiento continuo de los docentes.
Mediante el intercambio de ideas, el análisis de problemáticas de la institución, aportaciones de experiencias individuales y críticas constructivas, se realizan propuestas para lograr romper esquemas y modelos tradicionales, exhortando a lo que el autor sugiere.
Cuando la reflexión sobre la acción es entendida y aceptada por el colegiado, los cambios permiten acciones conjuntas con retroalimentación y se enriquece el trabajo
colaborativo. Elizondo et al. (2003, p. 160) menciona que “planear participativamente asegura
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La praxis educativa eficiente llevada a cabo por el profesor busca reflejarse en buenos resultados como el aprovechamiento del grupo, cuando estos existen, se considera que hay un cambio en la actitud del docente, producto de la reflexión sobre la acción de su quehacer educativo, proyectándose al interior de las escuelas en la participación de estos en diversas actividades y contextos.
No es posible generar ningún cambio que resulte significativo para el mejoramiento de la calidad en educación, si al interior de las instituciones educativas no hay personas que ejerzan un liderazgo efectivo y activo tendiente a alcanzar esa meta, González (2005). Cuando un director carece de liderazgo surgen personas como lo menciona González, sin la visión de un proyecto educativo integrador sino más bien de intereses personales, lo que hace que las escuelas se conviertan en campos de batalla de diferencias laborales y políticas, al surgir este tipo de liderazgo se pierde la autoridad del directivo, afectando la formación de las comunidades de práctica, de aquí la importancia de tener un liderazgo formal en el director.
Debido al desarrollo tecnológico las instituciones educativas requieren cada día de una administración y un liderazgo que sea transformador e innovador de acuerdo a las necesidades actuales. La sociedad exige estos cambios Kotter (1992) menciona algunas diferencias entre administración y liderazgo, en las cuales resalta el líder como innovador, es original, desarrolla nuevos cambios y se concentra en las personas, mientras que el administrador es conservador, es una copia, mantiene lo establecido y se concentra en estructuras y sistemas.
Las instituciones educativas por su complejidad requieren de un liderazgo eficiente que conlleve a la administración y organización de diversos recursos disponibles humanos y materiales con el fin de crear las condiciones óptimas para el funcionamiento exitoso de las mismas.
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inteligencia los cuales conllevan a mejorar y optimizar los recursos educativos, y Beare, Caldwell y Millikan (1992) consideran algunos rasgos que caracterizan a los líderes efectivos: sentido de la responsabilidad, preocupación por la realización de los trabajos y energía. Por su parte Ortíz (2007) considera tres elementos que definen el liderazgo transformacional:
• Una actitud de colaboración compartida en la toma de decisiones de los objetivos que se persiguen.
• Un énfasis en el profesionalismo del profesor, así como su empuje, su motivación, preparación constante, liderazgo y autoevaluación.
• Una comprensión del cambio que incluye como motivarlo en los otros.
Resumiendo encontramos que honestidad, inteligencia, responsabilidad, actitud, profesionalismo y disposición al cambio son los rasgos idóneos que conllevan a un buen liderazgo y por consecuencia se verá reflejado en la buena marcha de la institución haciendo hincapié que en la realidad un líder puede no reunir todos los rasgos.
Brunner (2005) considera que el rol del liderazgo es responsable del 25% de lo que sucede en la institución educativa, y que la experiencia genera la intervención de un liderazgo eficaz con el objetivo de mejorar significativamente los logros de aprendizaje en los alumnos.
2.3 Repertorio Compartido
Para Wenger (2001) un repertorio compartido es una gama de rutinas, palabras herramientas, maneras de hacer las cosas, historias, gestos, símbolos, acciones o conceptos que la comunidad ha producido o adoptado y que se han convertido en parte de su práctica.
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Figura 4. Interrelación de la dimensión repertorio compartido de Wenger con algunas disciplinas
referidas por Senge como son: aprendizaje en equipo, modelos mentales y visión compartida con aportaciones de otros autores.
En concordancia, Senge et al. (2002) coincide en que los supuestos, generalizaciones e imágenes profundamente arraigadas en las personas, influyen sobre su modo de comprender el mundo y de actuar.
El éxito de cualquier institución educativa se basa en la participación de todos los actores de la educación, es necesario estar conscientes de que cada maestro tiene ciertas cualidades, conocimientos o experiencias, también determinadas limitaciones, lo cual conduce a una necesidad de intercambio académico, de integración en equipo y de buen entendimiento. El individualismo nos puede conducir fácilmente a la rutina en la forma de trabajar, nos priva de compartir las problemáticas comunes y de encontrar rápidamente las soluciones.
Wenger
Senge
Comunidad
de Práctica Organización Inteligente
Repertorio compartido
Aprendizaje en equipo
Modelos mentales
Visión compartida
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Las comunidades de práctica se configuran en torno a una tarea determinada que los integrantes de grupo deben llevar a cabo, dentro de una comunidad la tarea y el aprendizaje se realizan simultáneamente, de manera que no se puede separar uno de otro. Lo que importa es el intercambio que produce nuevo conocimiento. Los actos de intercambio se generan entre los individuos dentro y fuera de la organización, y la perspectiva que se propone es analizar cómo este conocimiento fluye o es obstaculizado entre diversas comunidades.
(Cox, 2005; Wenger, 2001) resaltan que la creación y transmisión de conocimientos se produce a menudo en el seno de grupos sociales denominados comunidades de práctica, por tanto el aprendizaje se convierte en un hecho colectivo pues implica la participación de la comunidad y la adquisición de conocimientos se considera un proceso de carácter social. La reflexión sobre la acción ha sido considerada por Schön (1998), una forma de indagación que tienen los profesionales: la reflexión desde la acción de la práctica, para tal actividad se requiere de habilidades que permitan ejercer con plena conciencia la reflexión, aunque en ocasiones no sea posible la verbalización de tales acciones. Lo anterior conduce a la confrontación de ideas, conocimientos, convicciones propias y de otros; todo este contexto implica la realización de una indagación a la práctica del profesor y de sus alumnos, buscando una mejora de su desempeño para fortalecer el aprendizaje personal y de sus estudiantes, esta reflexión de la acción es importante para todos los profesionales de la educación por la
responsabilidad que su labor conlleva, ya que un maestro es definido por Fierro, Fortoul y Rosas (2003) como “un sujeto con ciertas cualidades, características y dificultades que le son propias; un ser con ideales, motivos, proyectos y circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional determinada orientación”.
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De ahí la urgencia de promover las buenas relaciones profesionales entre los docentes y el director de la escuela, para detectar, plantear y evaluar conjuntamente nuestro trabajo cotidiano en donde el Consejo Técnico Consultivo podría ser el espacio para atender dichos asuntos. Para Wenger y Snyder (2000), las comunidades de práctica son informales y se organizan ellas mismas pues establecen agendas propias y eligen a sus líderes, siendo mucho más flexible que los grupos de trabajo convencionales. Estas comunidades se pueden encontrar en diversos ámbitos, dentro y fuera del trabajo, y cada uno de nosotros puede pertenecer a varias comunidades. Además pueden interaccionar influyéndose mutuamente e incluso agruparse constituyendo lo que Wenger (1998) llama constelaciones de comunidades.
Las escuelas que gozan de excelencia académica han requerido para su
transformación directores-líderes transformadores, sin embargo, en las instituciones públicas ya sea por normativa o por otros factores, los directores juegan un papel importante en el funcionamiento, muchas veces sin importar la efectividad de la acción toda vez que para ellos es más importante entregar buenas cuentas a los supervisores a lo que Maulen (2006) considera difícil estimular a líderes en las instituciones públicas debido a que los
nombramientos de los directores se realizan sin considerar antecedentes, no son los mejores, limitando la autonomía para ejercer un trabajo real (pudiera mencionarse que los inspectores o autoridades superiores muchas veces no dejan actuar a los directivos). Se ha observado a directivos presentar conductas más de administrador que de líder, como lo afirma Rosales (2000) además no considera a los directivos como líderes transformadores cuando no llevan tiempo al frente de la institución porque la transformación se genera por la experiencia, la cual exige estar inmerso en el proceso educativo de una institución. Si bien es cierto lo planteado por Rosales en la actualidad los programas de profesionalización del magisterio pudieran dar esa oportunidad a los nuevos directivos, esta sustituiría a la experiencia, como lo plantea Beare et al. (1992) cuando mencionan que los directores de escuelas se mueven en ambientes
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coherentes para manejar las diferentes áreas de organización de la escuela, en suma deberán ser capaces de funcionar dentro de cualquier modo operativo igualmente enfatiza que “el director es lo primero y lo más importante, un líder instruccional en una escuela multimodal, en la cual existe una gran cantidad de autonomía para cada unidad o persona y donde el nexo de unión del todo es una fuerte cultura corporativa”, además estos autores hacen referencia que “puede haber personas sin una autoridad formal que ejerza el liderazgo”, pueden ser sus conocimientos, o su capacidad para recompensar o castigar, o sus cualidades personales las que hacen que sean respetados y que gusten a las demás personas. Tal clase de liderazgo puede darse en contextos diversos dentro de una escuela y puede implicar a personas que no sean el director o el profesorado con más años de experiencia.
Antúnez (2000) menciona que “la conversión de los centros educativos en escuelas totales, va ligada de forma imprescindible a un esfuerzo cooperativo de todo el profesorado que tienda a la participación comprometida en un proyecto educativo armónico”. A su vez Argyris y Schön (1978) enfatizan que la institución educativa aprende en la medida en que recibe información y retroalimentación del ambiente del contexto y son las aportaciones que redefinen a la escuela como un lugar de encuentro multicultural y pluriétnico cuyas posibilidades de desarrollo están ligadas a la comunidad en que está inserta. Lo expresado por estos autores es importante ya que la multiculturalidad se presenta en maestros, padres de familia y alumnos donde la escuela aprende y se enriquece de este contexto social y cultural.
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deben permanecer pasivas a los cambios, debemos formar jóvenes actualizados de acuerdo a las exigencias que la sociedad demanda.
Sin embargo, en la actualidad nos encontramos con prácticas educativas individualistas como lo refiere Hargreaves (2003, p. 191) “los profesores en su inmensa mayoría, siguen enseñando solos, tras las puertas cerradas, en el ambiente insular y aislado de sus propias aulas”. Escasamente pueden ver y comprender lo que hacen sus colegas, evitando que se critique la clase, impidiendo posibles estímulos, alabanzas y aprobaciones, asociando el individualismo con la falta de confianza en sí mismo, no les gusta ser observados, le temen a la evaluación y a la crítica. Igualmente, expresa que algunos docentes trabajan solos y laboran mejor que acompañados, la escuela y su administración deben ser tolerantes, también hay profesores imaginativos, evitando convertir su virtud creativa en un vicio conformista, castigando la excelencia, y evadiendo ser una escuela con un sistema carente de flexibilidad y pobre de espíritu.
