Estado del Arte de las Herramientas Didácticas Enfocadas a la Educación Ambiental Implementada en Escenarios Pedagógicos de la Ciudad de Bogotá D C

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(1)ESTADO DEL ARTE DE LAS HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS ENFOCADAS A LA EDUCACIÓN AMBIENTAL IMPLEMENTADAS EN ESCENARIOS PEDAGÓGICOS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ D.C.. Constanza Siachoque Montañez Litta Buitrago Sandoval Gabriel Romero Arteaga. DIRECTORA Elsy Yaneth Castillo Ordoñez. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN Y GESTIÓN AMBIENTAL Bogotá D.C., 2016.

(2) UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS. ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN Y GESTIÓN AMBIENTAL. ESTADO DEL ARTE DE LAS HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS ENFOCADAS A LA EDUCACIÓN AMBIENTAL IMPLEMENTADAS EN ESCENARIOS PEDAGÓGICOS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ D.C.. Constanza Siachoque Litta Buitrago Gabriel Romero. 2016 2.

(3) Agradecimientos. A todos los que creyeron en este proyecto y a las personas que hicieron posible que este logro se haya alcanzado. A los profesores y a la Institución Educativa que construyó en nosotros las bases académicas para cristalizar nuestra meta.. 3.

(4) TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN I. PLANTEAMIENTO 1. Descripción del problema 2. Objetivos 2.1 General 2.2 Específicos 3. Justificación 3.1 Delimitación del problema 3.2 Alcance II. MARCO DE REFERENCIA ANTECEDENTES 1. Marco Histórico 1.1 A nivel internacional 1.2 A nivel nacional 1.3 A nivel distrital 1.4 Perspectivas de la Educación Ambiental en el país y en el distrito 2. Marco Conceptual 2.1 Educación Ambiental 2.1.1 Concepto 2.2.2 Objetivos de la Educación Ambiental 2.2.3 Enfoques de la Educación Ambiental 2.3.4 Corrientes de la Educación Ambiental 2.2 Pedagogía y Educación Ambiental 2.2.1 Concepto de Pedagogía 2.2.2 La Educación Ambiental como campo pedagógico 2.2.3 Articulación entre Pedagogía y Educación Ambiental 2.2.3.1 Modelo pedagógico heteroestructural 2.2.3.2 Modelo pedagógico autoestructural 2.2.3.3 Pedagogía de la Educación Ambiental conservacionista 2.2.3.4 Pedagogía de la liberación 2.2.3.5 Ecopedagogía de la sustentabilidad o pedagogía de la Tierra 4.

(5) 2.2.4 Enfoques Pedagógicos de la Política Nacional de Educación Ambiental 2.2.4.1 Etnoeducación 2.2.4.2 Género 2.2.4.3 Participación 2.3 Aprendizaje Significativo, Pensamiento crítico y Transformación Cultural, conceptos enmarcados en el Constructivismo 2.3.1 Concepto de Aprendizaje Significativo 2.3.2 Aprendizaje Significativo y las raíces del Constructivismo 2.3.3 El Constructivismo y sus relaciones con la Educación Ambiental 2.3.3.1 Epistemología relativista 2.3.3.2 Concepción de la persona como agente activo 2.3.3.3 Concepción del conocimiento v/s contexto cultural histórico 2.3.4 Concepto de Pensamiento Crítico 2.3.5 Pensamiento Crítico, reflejo de un Aprendizaje Significativo 2.3.6 Concepto de Transformación Cultural 2.4 Didáctica 2.4.1 Concepto 2.4.2 Didáctica y Educación Ambiental 2.4.2.1 Modelo didáctico tradicional 2.4.2.2 Modelo didáctico tecnológico 2.4.2.3 Modelo didáctico activista 2.4.2.4 Modelo didáctico basado en las perspectivas constructivista, compleja y crítica 2.4.3 Medios didácticos 2.4.3.1 Materiales y/o herramientas didácticas 2.4.3.2 Escenarios vivos de aprendizaje 2.4.3.3 Entornos virtuales de aprendizaje 2.4.3.4 Exhibiciones interactivas 2.4.3.5 Criterios de evaluación de materiales y/o herramientas didácticas 2.5 Marco Legal 2.4.1 Política Nacional de Educación Ambiental 2.4.2 Política Distrital de Educación Ambiental 2.6 Marco Contextual 2.6.1 Aulas Ambientales SDA 2.6.1.1 Aula ambiental del Parque Ecológico Distrital de Humedal Santa María del Lago 2.6.1.2 Aula Ambiental del Parque Ecológico Distrital de Montaña Mirador Los Nevados. 5.

(6) 2.6.1.3 Aula Ambiental del Parque Ecológico Distrital de Montaña Parque Entrenubes 2.6.1.4 Aula Ambiental del Parque Ecológico Distrital Soratama 2.6.2 Jardín Botánico José Celestino Mutis 2.6.3 Maloka 2.6.4 Museo de los Niños III. MARCO METODOLÓGICO 1. Tipo de investigación 2. Diseño metodológico IV. RESULTADOS V. ANÁLISIS DE RESULTADOS VI. CONCLUSIONES VII. RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFÍA ANEXOS. 6.

(7) RESUMEN En el campo de la Educación Ambiental, la importancia de profundizar en la relación epistemológica entre la pedagogía y la didáctica como una fuerte línea de investigación que trasciende los objetivos del quehacer educativo, define la orientación de este trabajo que centra sus esfuerzos en el reconocimiento y la valoración de las herramientas didácticas enfocadas a la educación ambiental y dispuestas en diferentes escenarios públicos de la ciudad de Bogotá D.C., tanto de carácter privado como de carácter distrital. En estos contextos las proyecciones pedagógicas internas se trazan a partir de la preocupación por aportar conocimientos y argumentos que deriven en la construcción de nuevos ciudadanos, cuyos valores se fundamenten en el respeto por el ambiente y los bienes naturales, sugiriendo nuevas formas de pensamiento que se gesten a partir de procesos cognitivos cimentados en tres ejes fundamentales: el aprendizaje significativo, el pensamiento crítico y la transformación cultural, a fin de inferir en los cambios de percepción del entorno y en las actitudes de responsabilidad ambiental que los seres humanos deben asumir.. Palabras claves: Educación, ambiente, pedagogía, didáctica, aprendizaje significativo, pensamiento crítico, transformación cultural.. ABSTRACT The orientation of the present paper is focused on the efforts about the recognition and the assessment of teaching tools focused on environmental education arranged in different public arenas of the city of Bogotá D.C. at both, private end district level, as in the field of environmental education it is of great importance to deepening the epistemological relationship between pedagogy and didactics as a strong line of research that transcends the goals of the educational work. In these contexts, the internal pedagogical projections are drawn from concerns about providing knowledge and arguments arising in the construction of new citizens, whose values are based on respect for the environment and natural goods, suggesting new ways of thinking that gestate from cognitive processes grounded in three key areas: meaningful learning, critical thinking and cultural transformation, to infer changes in the perception of environment and attitudes of environmental responsibility that human beings must take. Keywords: Education, environment, education, teaching, meaningful learning, critical thinking, cultural transformation.. 7.

(8) INTRODUCCIÓN El desafío que tiene el ser humano frente a su responsabilidad ambiental, es quizá de lejos el más importante en su historia presente, con tal trascendencia que se hace vital y muy seguramente es el que mayor esfuerzo le exigirá para este milenio. Fenómenos como el cambio climático y el efecto invernadero con sus graves consecuencias, exigen de los ciudadanos una transformación cultural que refleje el respeto por los bienes ambientales, la conciencia frente al uso de los servicios que estos le ofrecen y la adaptación al fenómeno que es inminente, todo en torno a la cotidianidad en proporción directa a la supervivencia. Habiéndose perdido la natural relación de respeto que el ser humano tuvo, en algún momento de su historia con la naturaleza, es necesario reencontrar las vías que construyan un nuevo conjunto de paradigmas con una estructura pedagógica que conduzca a la transformación cultural, objetivo central y eje de la educación ambiental, ciencia de la educación en la cual se enmarca esta investigación. Los procesos de cambio a partir de la Educación Ambiental (EA) son de gran importancia en las nuevas formas en las que los ciudadanos deben percibir su corresponsabilidad ambiental. Para aportar a este objetivo, tanto el Distrito Capital como la empresa privada han creado o dispuesto escenarios o entornos naturales, virtuales y artificiales, además de herramientas itinerantes que están contextualizadas en determinados modelos pedagógicos, allí los actores se permean de las variables que los conectan con una cultura ambiental, sabiéndose y comprendiéndose a partir de esta interacción como integrantes de un hábitat, de un ecosistema y de un sistema, de forma holística y transversal a la vida. Esta investigación se enmarcó en dichos escenarios, lugares abiertos al público que buscan, por un lado, fortalecer el proceso cognitivo y epistemológico respecto a lo ambiental en las comunidades educativas y, por otro lado, ofrecer sus servicios a particulares que accedan a sus instalaciones con un propósito recreativo y educativo que deje la impronta del aprendizaje significativo. Para cualquiera de los casos, los escenarios implementan diferentes estrategias como: recorridos interpretativos, juegos de EA, innovación y tecnología y ambientes virtuales de construcción socio ambiental del conocimiento, entre otros, que involucran el uso de materiales didácticos a los cuales acceden los usuarios. Estos materiales pueden ir desde los convencionales como impresos, hasta aulas virtuales de aprendizaje, donde su diseño y proyección pedagógica y ambiental constituyen la huella que dicho instrumento pueda aportar al proceso enfocado a la transformación cultural. Dado que son estas herramientas, el medio didáctico para la formación epistémica en el constructo ambiental, esta investigación consideró necesario valorar desde los diferentes ángulos en que son concebidas, proyectadas e implementadas, y revisar la correspondencia de los objetivos pedagógicos, didácticos y ambientales en la búsqueda del tejido que integre el aprendizaje significativo, el pensamiento crítico y la transformación cultural que puedan traducirse en cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales de los ciudadanos. Los escenarios seleccionados para esta investigación fueron: A nivel Distrital, ubicados en entornos naturales: las cuatro Aulas Ambientales administradas por la Secretaría Distrital de Ambiente (SDA) y el Jardín Botánico de Bogotá José Celestino Mutis (JBBJCM). A nivel de empresa privada: Maloka y el Museo de los Niños, ubicados en entornos artificiales de aprendizaje. 8.

(9) Para adelantar esta valoración, se planteó una metodología basada en un enfoque hermenéutico, dado que permite considerar las diferentes esferas contextuales mediante las cuales se desarrollaron las herramientas didácticas dirigidas a la educación ambiental implementada en estos escenarios, además de comprender los hechos, fases y productos que están anclados a los contextos temporales, físicos, poblacionales y territoriales. A partir de allí, se planificó un instrumento a manera de carta de navegación, una matriz que permitiera medir desde diferentes variables la funcionalidad de la herramienta didáctica, tanto en aspectos físicos como legibilidad, interactividad, organización de contenidos, efectividad en la comunicación, etc., como desde su construcción epistemológica, teniendo en cuenta el modelo pedagógico y didáctico, la corriente ambiental, el pensamiento crítico, el aprendizaje significativo y la transformación cultural, etc. El trabajo o documento final está constituido por cinco capítulos, a saber: El primer capítulo hace referencia al planteamiento, en él se enfoca la problemática en la que se ubicó la investigación, centrándola para este caso en los campos de la pedagogía y la didáctica ambiental que son la ciencias que soportan el eje de la educación ambiental, núcleo epistemológico del trabajo de grado en cuestión. Lo anterior se enlazó con los escenarios abordados y los datos estadísticos que evidenciaran el movimiento ciudadano que por ellos circula, contexto que permite plantear la pregunta de investigación. El segundo capítulo, plantea y profundiza, en primer lugar, los marcos de referencia e históricos que anteceden en la construcción progresiva de una educación ambiental realmente joven tanto a nivel internacional como nacional y distrital, enlazada a perspectivas de esta rama educativa en el país y en la ciudad capital; en segundo lugar, los marcos conceptuales, legales y contextuales que hacen referencia a la investigación en los conceptos de educación ambiental, sus enfoques y corrientes, proyectados a modelos pedagógicos, didácticos, de aprendizaje significativo, de pensamiento crítico y de transformación cultural. A esto se suma la conceptualización que respalda la concepción del instrumento de diagnóstico implementado en los escenarios, a fin de valorar las herramientas didácticas y su inserción en los entornos de aprendizaje, este es un paneo por definiciones de características físicas que influyen en el medio, desde los referentes convencionales en términos de impresión, comunicación visual e interactiva teniendo en cuenta los actores, etc., hasta los conceptos relacionados con los entornos virtuales y que fueron valorados igualmente en el proceso investigativo. El tercer capítulo aborda la metodología, su enfoque aplicativo, la evidenciación del instrumento y los procedimientos que se siguieron para alcanzar los resultados y de esta forma visualizar un panorama que permitiera un acercamiento estructurado a fin de valorar los diferentes ítems que marcaron la ruta constructiva hacia la consolidación de la investigación. El cuarto capítulo se relaciona directamente con los resultados obtenidos, allí se expone el instrumento diligenciado que contiene las herramientas divididas por categorías o montajes, acompañados de una descripción que se respalda con un levantamiento fotográfico, todo conectado a las características que permitieran una valoración de las propiedades físicas y los objetivos cognitivos de la educación ambiental.. 9.

(10) Finalmente, el quinto capítulo contiene el análisis de estos resultados, fundamentados en la estructura del marco teórico que soporta la valoración de las diferentes características, llevando la investigación hacia los constructos epistemológicos relacionados directamente con los objetivos planteados. I. PLANTEAMIENTO 1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA “En los últimos 50 años, los seres humanos han transformado los ecosistemas más rápida y extensamente que en ningún otro período de tiempo comparable de la historia humana, en gran parte para resolver rápidamente las demandas crecientes de alimento, agua dulce, madera, fibra y combustible” (Reid, W. et al, 2004, p.6), esta intervención antrópica ha alterado y acelerado el cambio climático sumiendo al planeta en una crisis ambiental que está poniendo en grave peligro la garantía de supervivencia de la biodiversidad y por ende la permanencia de la raza humana. En ese sentido la responsabilidad frente a esta problemática es conjunta, es planetaria, involucra a toda la sociedad, especialmente a quienes conviven en grandes asentamientos urbanos, como Bogotá, donde los modelos de consumo invisibilizan la necesidad del equilibrio ecológico y coadyuvan al latente agotamiento de los ecosistemas, por ende, de sus servicios ambientales. Las formas de consumo que se han desprendido de una era industrial en la que se basa el sistema capitalista y que apunta a un concepto de desarrollo tejido a partir de un insaciable apetito de acumulación, como afirma Maya, A. (2003), cuando se aproxima al concepto, “el término desarrollo lleva consigo la connotación de «crecimiento continuo», que no encuentra verificación en el proceso histórico. Allí lo que encontramos son más bien procesos de auge productivo, de estancamiento y de recesión en forma alternada” (p.14); los cuales han generado una grave problemática cultural que ha desnaturalizado las relaciones del ser con su medio natural, sus raíces, su dependencia y su corresponsabilidad ambiental. En este contexto, abocarse a una búsqueda de la sustentabilidad se hace inminente y coherente con la necesidad de un cambio cultural, por cuanto “la solución a la sustentabilidad debiera encontrarse al interior de cada contexto cultural, lo cual tendría que hacerse adoptando conductas que tomen en cuenta la escasez de [servicios ambientales], la cualidad del ambiente adecuado para vivir, y la equidad en la distribución de los bienes producidos para la generación actual, sin dejar de lado a las generaciones del futuro” (Queiroz, J., 2004, p.8), en esta transformación, “la cultura como construcción humana, necesita reencontrar su dimensión exacta dentro del sistema natural.” (Maya, A. 2003, p.45). Bajo esta perspectiva de sustentabilidad la EA representa una importante vía de reconstrucción sociopedagógica, en tanto que reevalúa los valores ambientales buscando un cambio de paradigma que apunta a la resignificación de los constructos culturales en la búsqueda de un reconocimiento de las relaciones interdependientes y sistémicas con una visión compleja y crítica de lo vital, esto permite visibilizar “como horizonte educativo, la formación de nuevos ciudadanos y ciudadanas, con capacidades para comprender las dinámicas de contexto, en las cuales se encuentran inmersos y desde las cuales construyen su mundo (Torres, M. 2010, p.114) 10.

(11) Con este mismo enfoque, la Política Nacional de Educación Ambiental (2002) apunta que: “al referirse al nuevo ciudadano o al cambio cultural no se está hablando de una ruptura radical con el pasado, sino de la necesidad de dar nueva vida, en el contexto de una cosmovisión secular, a valores fundamentales para iniciar el camino de una reinvención colectiva de las formas de hacer la gestión, de organizar la planeación, de ejecutar las diversas actividades del desarrollo del país y en el plano más general, de relacionamiento entre los individuos y los colectivos de una comunidad y su interacción con el sistema natural, en el cual desarrollan su vida” (p.4). En este orden de ideas la EA juega un papel trascendental y por tanto, tiene el reto de construirse, revisarse y cuestionarse respecto a los modelos pedagógicos y didácticos que implementa en la edificación de unas bases epistemológicas significativas que logren la transformación cultural, por cuanto “un modelo pedagógico debe permitir la participación social, la comunicación horizontal entre los diferentes actores que integran los estamentos, la significación de los imaginarios simbólicos, la humanización de los procesos educativos, la contextualización del proceso educativo y la transformación de la realidad social” (Ramírez, R. 2008, p.109). Esta construcción del conocimiento debe situar al aprendiente en un contexto cultural determinado que le permita desarrollar cambios relacionados con su cotidianidad en un proceso de comunicación social en que se dinamicen las problemáticas, se compartan perspectivas y se tomen decisiones. De allí la tarea de abordar la didáctica de la EA como medio para lograr una construcción cognoscitiva contundente y crítica en el aprendiente, “la didáctica se entiende aquí como el conocimiento sobre cómo unas personas (los educadores) pueden ayudar a otras [los aprendientes] a construir un conocimiento personal y colectivamente significativo” (PORLÁN, 1993a y 1993b citado por García, E., 2015, p.10). Este puente, que hace posible que los educandos cultiven un sentido de pertenencia que los lleve a conocer, respetar y defender los bienes ambientales, se percibe con vacíos que divorcian las posibilidades de apropiación cognitiva de las de transformación cultural. En tal sentido los medios didácticos adquieren mayor relevancia y peso frente a los procesos de aprendizaje de la educación ambiental, pues constituyen herramientas necesarias para adelantar “la acción didáctica [que] al intervenir en la efectividad de la [construcción del conocimiento] tiene una gran injerencia en la formación de las personas y por ende en sus comportamientos y actitudes frente al ambiente” (Castrillo, G. 2009, p.16). Estos medios didácticos son implementados en escenarios especializados, de carácter distrital y privado o mixto que involucran procesos de EA, como son las Aulas Ambientales administradas por la SDA, el Jardín Botánico José Celestino Mutis, la Corporación Maloka y el Museo de los Niños. Teniendo como base este contexto y la importancia que para la educación ambiental representan tanto la didáctica como la pedagogía, se consideró necesario revisar las estrategias didácticas y pedagógicas que esgrimen dichos escenarios en su quehacer educativo ambiental, con la finalidad de evaluar la propuesta pedagógica enfocada a la transformación sociocultural necesaria para el cambio de los comportamientos y percepciones del ambiente de quienes los visitan como complemento a la acción educativa formal y no formal.. 11.

(12) PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN En la proyección de herramientas didácticas para la E.A. utilizadas en escenarios públicos ¿Cómo se dimensionan de acuerdo a su modelo pedagógico y didáctico para abordar los procesos de construcción del aprendizaje significativo, el pensamiento crítico y la transformación cultural? 2. OBJETIVOS 2.1 OBJETIVO GENERAL Establecer el Estado del Arte de las herramientas didácticas dirigidas a la Educación Ambiental, e implementadas en escenarios públicos del Distrito Capital, desde los contextos pedagógicos, didácticos y ambientales, para abordar los procesos de construcción del aprendizaje significativo, el pensamiento crítico y la transformación cultural. 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ●. Identificar las herramientas didácticas ubicadas en los escenarios públicos del Distrito Capital que en su eje educativo adelantan funciones en el plano pedagógico de la E.A.. ●. Diseñar y aplicar un instrumento que permita identificar las temáticas ambientales, las propiedades físicas y los objetivos cognitivos hacia la Educación Ambiental que son utilizadas por las herramientas, permitiendo visualizar su funcionalidad, estructura y corriente pedagógica.. ●. Identificar los modelos pedagógicos y didácticos en los que se proyectan los objetivos cognitivos de la E.A., su influencia y conexión con el aprendizaje significativo, el pensamiento crítico y la transformación cultural.. 3. PLANTEAMIENTO 3.1 Justificación Considerando que la Educación Ambiental es un proceso de formación transversal e interdisciplinaria, y que la necesidad de generar y apropiar transformaciones culturales es latente en tiempos en que el mundo moderno se enfrenta al más grande reto de su historia: la adaptación al cambio climático, es relevante plantear e implementar nuevos caminos que vinculen a las sociedades con los conceptos y los contextos ambientales, pertinentes a las realidades y a las problemáticas cotidianas, en busca de la construcción de una nueva cultura ambiental con pensamiento crítico. En esta coyuntura, tanto el Distrito como la empresa privada, y en algunos casos conjuntamente, han creado y fortalecido escenarios pedagógicos con apertura al público general y a comunidades escolares en apoyo a los constructos académicos, atendiendo procesos de educación formal y no formal. Entre ellos se cuentan las Aulas Ambientales administradas por la Secretaría Distrital de Ambiente (SDA) y el Jardín Botánico de Bogotá, entidad adscrita a la SDA, en el ámbito público y la Corporación Maloka y el Museo de los Niños en los ámbitos privado y mixto. 12.

(13) Estos escenarios, constituidos entre otros, como estrategias de Educación Ambiental, se construyeron a partir de modelos pedagógicos y didácticos que incluyeron para sus fines educativos herramientas buscando establecer puentes entre la construcción cognitiva y los comportamientos de las ciudadanías que los visitan. Dada la importancia de estos medios, este trabajo de investigación se enfocó en el reconocimiento y evaluación de las herramientas didácticas que se encontraron activas (2015) en tales escenarios, con el objetivo de identificar los criterios, los constructos pedagógicos y didácticos, las bases metodológicas y los conceptos fundamentales con los cuales se construyeron, desarrollaron y socializaron estas herramientas. Por otra parte, este Estado del Arte buscó a través de su desarrollo dejar una puerta abierta para enfocar nuevas propuestas de investigación en torno a la relación entre la pedagogía y la didáctica, en términos ambientales, en instituciones escolares y no escolares, de educación formal, no formal e informal.. 3.2 Delimitación del problema Teniendo en cuenta que la Educación Ambiental es un proceso de transformación cultural y que su implementación es transversal a la educación y a los contextos geográficos, existen en Bogotá diferentes proyectos cuyo funcionamiento se enfoca a la atracción de públicos a través de la construcción de escenarios en torno a ejes como la ciencia, la botánica, la tecnología, la naturaleza representada en humedales, parques de montaña o ecosistemas en recuperación, entre otros. Estos escenarios cuentan, dentro de sus iniciativas con diversas herramientas didácticas, desde sencillos objetos basados en los principios de las ciencias aplicadas, hasta complejas instalaciones con infraestructuras especializadas. En ambos casos se tiene como objetivo alcanzar en el visitante el reconocimiento de sí mismo como ser natural, y de su entorno vivo como su hábitat en esencia, y por esta vía, integrarlo a un proceso que le permita comprender las relaciones de interdependencia con el entorno, a través de una realidad biofísica, económica y cultural que se conjugue en un tejido que propicie mediante la reflexión, un cambio de valores y comportamientos frente a la relación consigo mismo y con el entorno natural.. 3.3 Alcance Dado que el objeto de esta investigación son las herramientas didácticas ubicadas en estos contextos, se han seleccionado cuatro escenarios públicos para llevar a cabo la valoración de las mismas, estos son:  Aulas Ambientales administradas por la Secretaría Distrital de Ambiente que incluyen Parque Ecológico Distrital de Humedal de Santa María del Lago, Parque Mirador de los Nevados, Parque Ecológico Distrital de Montaña Entrenubes y Soratama;  Jardín Botánico de Bogotá José Celestino Mutis (JBB)  Museo de los Niños.  Maloka, parque temático sobre ciencia y tecnología.. 13.

(14) II. MARCO DE REFERENCIA ANTECEDENTES. 1. Marco Histórico de la E.A Es importante resaltar que la Educación Ambiental, como práctica educativa es realmente joven. En 1970 la UICN (Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza) la define por primera vez así: “La educación ambiental es un proceso que consiste en reconocer valores y clasificar conceptos con objeto de aumentar las actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el ser humano, su cultura y su medio físico. Entraña también la práctica en la toma de decisiones respecto a las cuestiones relacionadas con el medio ambiente” (UICN, 1970, citado por Bermúdez, p. 24.). En esta definición se percibe que la preocupación por reconducir los procesos educativos a temas ambientales se ha dado por causa del deterioro ocasionado por el “progreso civilizatorio”, el cual se ha soportado en un desarrollo estructurado a partir de la utilización y la explotación de bienes ambientales, lo que desencadena problemáticas sociales, económicas, culturales y de supervivencia de las especies y de los ecosistemas. A partir de este momento se dan diferentes eventos que marcan el camino de la E.A.:. 1.1 A Nivel Internacional: 1972. Conferencia de Estocolmo. Se recomienda establecer un programa internacional de educación sobre el medio ambiente, de carácter interdisciplinario. 1976. Conferencia Internacional de Nairobi, se creó el Programa Internacional de E.A., liderado por la UNESCO y el PNUMA (programa de la ONU para el Medio Ambiente). 1977. Reunión Intergubernamental Sobre Educación Ambiental realizada en Tbilisi, aporta elementos para la construcción de métodos integradores acordes con las necesidades y la caracterización global de la problemática ambiental. 1987. Concepto de Educación Ambiental nace en el encuentro en Moscú, el PNUMA y la UNESCO propusieron estrategias de carácter curricular para impulsar la E.A. en el mundo. 1991. Seminario Internacional de Capacitación para la Incorporación de la Educación Ambiental en el Currículo de la Educación Primaria en Malta, y el Seminario para la Incorporación de la Educación Ambiental en la Básica Secundaria en el Cairo. 1992. Conferencia de Río donde se aprueba la propuesta de la Comunidad Económica Europea a través de su programa de política y de acción para el ambiente y el desarrollo sostenible, Agenda 21. 1994 – 1995. Educación para la Población y el Desarrollo. La UNESCO realiza eventos para evaluar los alcances de la Conferencia de Río en todos los planteamientos, incluyendo a la E.A. sobresaliendo en Chile (1994) y Paraguay (1995)” (Ministerio de educación nacional, 2000, pp.13, 14). 14.

(15) 1.2 A Nivel Nacional 1974. Código Nacional de los Recursos Naturales y Renovables y de Protección del Medio Ambiente (CNRR), con su creación se estipulan las disposiciones relacionadas con la educación ambiental. 1978. Decreto 1337. Reglamenta las disposiciones del CNRR, presentando limitaciones por cuanto insisten solamente en la implementación de la E.A. a través de la inclusión de cursos de ecología y de preservación de los recursos naturales. 1991. Constitución de 1991. En su creación se establecen parámetros legales al igual que en la Ley General de Educación (115 de 1994), y el Decreto 1743 de 1994, estipulando que la E.A. será obligatoria en los planteles públicos y privados de educación formal” (Ibídem) 1992. “Convenio con el IDEA para PRAES. El Ministerio de Educación Nacional y la Universidad Nacional de Colombia se unen para definir las orientaciones filosóficas, bases conceptuales y metodológicas para iniciar el Programa de Educación Ambiental Nacional. Mediante este programa se implementan Proyectos Ambientales Escolares, PRAES” (Bermúdez, 2003 p.37) 1993. Ley 99 de 1993, por la cual se crea el Ministerio del Medio Ambiente. 1993. La Ley 70 de 1993 incorpora la dimensión ambiental en los programas de etnoeducación dirigidos a las comunidades afrocolombianas que habitan los territorios del Pacífico. 1994. Ley 115, Artículo 5, inciso 10: Define como propósito “la adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres a través de una cultura ecológica…” (CAR, sf. p. 15) 1994. Decreto 1860, reglamentario de la ley 115, ubica al Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) como un eje transversal en el currículo y lo relaciona con el PEI. 1994. Decreto 1743. Institucionaliza los PRAE para todos los niveles de educación formal, además se fija los criterios para la promoción de la E.A. no formal e informal. 2002. Política Nacional de Educación Ambiental Define los objetivos generales y específicos de la educación ambiental a nivel nacional, así como sus principios orientadores, retos, estrategias y mecanismos de financiación. 1996 - 2005. Plan Decenal de Educación. “La educación, un compromiso de todos” en su proyección Número 11, se incorpora la Educación Ambiental como una perspectiva necesaria para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida en el país. 2010. Agenda Intersectorial de Educación Ambiental y Comunicación 2010-2104. Implementada por el Gobierno Nacional para generar estrategias de prevención y adaptación al cambio climático. 2012 Ley 1549. “Por medio de la cual se fortalece la institucionalización de la política nacional de educación ambiental y su corporación efectiva en el desarrollo territorial” 15.

(16) 1.3 A Nivel Distrital 1993. Ley 99, Artículo 61. Se declara a Bogotá como ciudad de interés ecológico nacional. 2005 y 2006. “Encontrémonos” y “Encuentros Ambientales Territoriales”, se tuvieron como procesos pioneros de referentes participativos. 2006. Acuerdo 257, capítulo 10. Por el cual se define la función del Sector Ambiente del Distrito, así mismo el artículo 103 define la naturaleza y funciones básicas de la SDA. 2006. Decreto Distrital 561. Por el cual se establece la estructura organizacional de la Secretaría Distrital de Ambiente. 2007. Sistematización de las experiencias y diseño metodológico enfocado a la Política Pública Distrital Ambiental. 2007. Política Pública Distrital de Educación Ambiental (PPDEA) - Decreto 617. Por el cual se adopta y reglamenta la PPDEA elaborada participativamente y liderada por la SDA. 2011. Decreto 675 de 2011 Por medio del cual se adopta y reglamenta la Política Pública Distrital de Educación Ambiental y se dictan otras disposiciones” (www.bogota.gov.co/decreto 617, 2007). 1.4 Perspectivas de la E.A en el País y en el Distrito Capital “Colombia, el segundo país más biodiverso del mundo después de Brasil y con una importante diversidad cultural, es considerado de alta prioridad ambiental. La marcada tendencia a unificar un patrón de vida para todo el planeta amenaza esta diversidad, de ahí el papel fundamental de la EA, partiendo del reconocimiento del entorno, con un profundo sentido de apropiación para apreciarlo y defenderlo. En el país, se han adelantado actividades con relación a la EA por parte de instituciones, organizaciones e individuos, buscando sensibilizar y concientizar a la población sobre los graves problemas ambientales del planeta y del país en particular. Las propuestas, metodologías y experiencias denotan una gran diversidad de características y criterios que reflejen la complejidad de la problemática que se pretende abordar mediante la E.A. Se puede afirmar que la estrategia educativa para el ambiente no ha correspondido a un sistema coherente y organizado que se constituya en eje central de las políticas institucionales y de la vida ciudadana” (Bermúdez, óp. cit., p. 36). “Por otra parte la escuela colombiana ha estado marcada por una organización basada en la estructura disciplinaria que pone las primeras fronteras al proceso de integración, dado el carácter vertical del trabajo al interior de cada disciplina, la falta de conexión entre ellas y su descontextualización social y cultural. Esto ha dado lugar a la aparición y fortalecimiento de otras fronteras la cuales separan al individuo de su contexto” (Torres, óp. cit., p.22). Como señala la Política Nacional de E. A. (2002, p.4), es imprescindible el cambio hacia un proyecto que en palabras de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, se trata de un nuevo sentido y significado a la vida colectiva de los colombianos, con culturas de paz y convivencia, que debe gestarse con la participación de toda la nación. “Podría afirmarse que el nuevo ciudadano es aquel 16.

(17) que está comprometido a participar conjuntamente en el proceso continuo de construcción de una nueva cultura, una nueva sociedad, un nuevo país, y lo hace consciente que es parte responsable de lo que sucede en el planeta y de lo que ocurrirá en el futuro” (Bermúdez, 2003 óp. cit., p. 37). A nivel distrital, la E.A ha permitido fortalecer procesos sociales en la ciudad y ha contribuido a una mejor comprensión del territorio bajo la mirada ambiental. Las diversas actuaciones de la comunidad educativa, de las organizaciones sociales, de la academia y de las entidades distritales, han hecho posible avanzar considerablemente tanto en términos metodológicos como conceptuales sobre el tema. Sin embargo, este proceso ha estado sujeto a una falta de sincronía entre el desarrollo de la gestión ambiental, los fundamentos epistemológicos que la conciben y el dinámico contexto sociopolítico en el que se da. Con la Ley 99 de 1993 - artículo 61 - se declaró a Bogotá como ciudad de interés Ecológico Nacional; “catorce años después, la ciudad se convierte en un escenario de múltiples complejidades con una población de cerca de 8 millones de habitantes, provenientes, en su mayoría, de las diferentes regiones del país; ciudad centro de la mayor actividad económica de la nación y epicentro de una dramática presión sobre el ambiente” (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2003, p 13). En este marco nace la Política Pública Distrital de E. A. (PPDEA), que tiene como objetivo encauzar los esfuerzos institucionales y organizacionales en un trabajo interdisciplinario, intersectorial e interinstitucional, a fin de estructurar escenarios, procesos y acciones que se concatenen con los planes, programas y proyectos de los diferentes gobiernos distritales, en un trabajo conjunto que imprima en la ciudad la cultura ambiental necesaria para afrontar el cambio climático. “Múltiples colectivos han adelantado acciones en la defensa de espacios naturales como humedales, cuencas, cerros, áreas protegidas, corredores ecológicos, etc., esta movilización social ha influido en los lineamientos de la E.A llevando a la administración distrital a trabajar en conjunto con dicha movilización, trabajo precedido por la SDA. Esta institución ha ejecutado Programas del Plan de Desarrollo Distrital como Escuela-Ciudad -Escuela o Articulación Educativa de Bogotá con la Región Central, al igual que enfoques, estrategias, y procesos como: Enfoque de Gestión Ambiental Territorial, Estrategia de Aulas Ambientales, senderismo y el ecoturismo, Procesos de Educación y Cultura para la Conservación y Uso Sostenible de la Biodiversidad del Distrito Capital, ejercicios que muestran una voluntad política y acciones concretas encaminadas a construir una ciudad más amable con el ambiente, pensada desde la diversidad cultural” (Ibídem) Como propuesta pedagógica, se han diseñado y estructurado herramientas didácticas que buscan fortalecer procesos educativos en diversos escenarios. A este proceso se han unido tanto la empresa privada, como las instituciones públicas creando espacios educativos para coadyuvar en la formación de una sociedad que necesita retomar sus valores ambientales. Cabe resaltar, experiencias como Maloka, el Jardín Botánico de Bogotá JCM y el Museo de los Niños, entre otros. 2. MARCO CONCEPTUAL Como parte fundamental para articular los objetivos que persigue este trabajo de investigación, es necesario detenerse en el análisis de conceptos que trascienden su importancia en los fundamentos epistemológicos estructurales para plantear este Estado del Arte. Para tal fin se tuvieron en cuenta los conceptos de educación ambiental, pedagogía, aprendizaje significativo, constructivismo y didáctica. 17.

(18) 2.1 EDUCACIÓN AMBIENTAL 2.1.1 CONCEPTO Teniendo en cuenta que la columna vertebral de este trabajo es la educación ambiental, entendida como una parte substancial de la transformación sociocultural que se concatena con el ambiente y permea en su transversalidad los múltiples contextos pedagógicos, es esencial apropiarse de su concepto y visibilizar sus objetivos, sus enfoques y sus corrientes, tanto las que se conocen por ser tradicionales como las emergentes. En este sentido, “se considera a la E.A como el proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural; para que a partir de la realidad se puedan generar en él y en su comunidad, actitudes de valoración y respeto por el medio ambiente. Estas actitudes deben estar enmarcadas en criterios para el mejoramiento de la calidad de vida y [basada] en el desarrollo sostenible, entendido como la relación adecuada entre ambiente y desarrollo, que satisfaga las necesidades de las generaciones presentes, asegurando el bienestar de las generaciones futuras. El cómo se aborda el estudio de la problemática ambiental y el para qué se hace E.A depende de cómo se concibe la relación entre individuo, sociedad y naturaleza y de qué tipo de sociedad se quiere” (Ministerio de Educación Nacional - Ministerio del medio Ambiente. 2002. p. 17) La comisión de educación de la IUCN (Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza), la definió en 1970 de la siguiente manera: “La E.A. es un proceso que consiste en reconocer valores y clasificar conceptos con objeto de aumentar las actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el ser humano, su cultura y su medio físico. Entraña también la práctica en la toma de decisiones respecto a las cuestiones relacionadas con el medio ambiente” (Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza. UICN, 1970, citado por Bermúdez, 2003, p. 24). La E.A debe partir del conocimiento del entorno, de sus riquezas y potencialidades, de su rica diversidad natural y cultural porque lo que no se conoce no se puede apreciar ni defender, por lo tanto implica la concientización sobre los procesos socioambientales emergentes, que movilicen la participación en la toma de decisiones, con investigación interdisciplinaria y formación holística “Es necesario que mediante la educación ambiental, todos los actores sociales participen en la construcción de una visión de región, considerándola como la concepción del territorio tanto desde el punto de vista político como del social y cultural. ●. En lo político, incorporando no solo el aparato político y administrativo de las regiones, sino asumiendo las contradicciones que han definido su propio desarrollo histórico para lograr transformaciones en el reposicionamiento local, regional y nacional a mediano y largo plazo.. ●. En lo social y cultural, construyendo escenarios que [motiven] cambios en los participantes como actores sociales e institucionales comprometidos con la realidad ambiental con capacidad de transformarse en sujetos de su propio desarrollo. Es necesario hacer visibles las potencialidades naturales y culturales que constituyen una ventaja comparativa de cada región pero esto se logra con el reconocimiento, la valoración y apropiación de espacio en los ámbitos locales y regionales. Es aquí donde la E.A. cobra fuerza y tiene un papel destacado como elemento en la estrategia de cambio cultural”. (Bermúdez, 2003, p.26). 18.

(19) 2.1.2 OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL. Los procesos de EA deben involucrar a todas las ciudadanías, dirigiéndose al conocimiento, apropiación y valoración de las relaciones con el ambiente a través de los siguientes objetivos:. ● Descubrir o redescubrir su propio medio de vida; explorar el “aquí” y el “ahora” de las realidades cotidianas, con una mirada nueva, apreciativa y crítica a la vez; redefinirse a sí mismo y definir su grupo social en función de la red de relaciones con el medio de vida; desarrollar un sentimiento de pertenencia; reconocer que su medio ambiente inmediato es el primer lugar para el ejercicio de la responsabilidad.. ● Establecer o reforzar el vínculo de pertenencia con la naturaleza; explorar las relaciones entre identidad, cultura y naturaleza; reconocer los vínculos entre diversidad biológica y diversidad cultural; apreciar esta diversidad.. ● Adquirir conocimientos básicos (de orden ecológico, económico o político, etc.) y aprender a [investigar] para mejorar la comprensión de los fenómenos y de las problemáticas ambientales, sean de aquí o de otras partes; valorar el diálogo crítico entre los saberes de distintos tipos (científicos, experienciales, tradicionales y otros) con el fin de emitir diagnósticos y tomar decisiones acertadas.. ● Reconocer las relaciones entre lo que está “aquí” y lo que está “allá” o “lejos”, entre el pasado, el presente y el futuro, entre lo local y lo global, entre la teoría y la práctica, entre la identidad y la alteridad, entre la salud y el ambiente, la ciudadanía y el ambiente, el desarrollo y el ambiente, etc. Aprender a establecer relaciones de manera sistémica. Desarrollar una visión holística de las realidades socio-ambientales.. ● Ejercitarse en la resolución de problemas reales y en el desarrollo de proyectos ambientales (particularmente socio-ambientales); desarrollar competencias para reforzar el sentimiento de “poder-hacer-algo”. Asociar la reflexión y la acción (en la praxis) con el objetivo de desarrollar una teoría propia de la acción ambiental, y en un sentido más vasto, una teoría de la relación con el medio ambiente.. ● Aprender a vivir y a trabajar juntos. Aprender a trabajar en colaboración. Aprender a discutir, escuchar, negociar, convencer. El medio ambiente es un objeto compartido, fundamentalmente complejo y sólo por medio de un enfoque colaborativo se puede favorecer una mejor comprensión y una intervención más eficaz.. ● Construir un sistema propio de valores ambientales. Afirmarse, justificarlos y vivirlos de manera coherente” (Sauvé, L, 2004, p.5). 2.1.3. ENFOQUES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: La EA se basa en la participación activa de los sujetos en los procesos de aprendizaje, un proceso complejo donde se interrelacionan las dimensiones cultural, social, ambiental y económica. En ese sentido, Sauvé (2004) plantea cinco enfoques de EA: 19.

(20) Enfoque experiencial: Se refiere a aprender en la acción cotidiana, descubriendo o redescubriendo las características de la realidad del medio de vida, de la escuela, del barrio o del territorio; explorando su propia relación con la naturaleza y con el conjunto de los elementos del ambiente; aprendiendo por medio de procesos de resolución de problemas socio-ambientales y de proyectos de eco-gestión o de eco-desarrollo. Enfoque crítico: Reflexión profunda de las realidades sociales, ambientales y educacionales que apunta a identificar tanto los aspectos positivos como los límites, las carencias, las rupturas, las incoherencias, los juegos de poder, etc., con el objetivo de transformar las realidades problemáticas. Se trata igualmente de que cada uno examine críticamente sus propias prácticas y conductas en relación al medio ambiente. Enfoque práxico: Es el que asocia la reflexión y la acción. Esta reflexión crítica se realiza desde el interior de la experimentación de las realidades ambientales. De esta reflexión pueden surgir elementos de una teoría sobre la relación con el ambiente. Enfoque interdisciplinario: Implica la apertura a distintos campos de saberes, para enriquecer el análisis y la comprensión de las realidades complejas del ambiente. Facilita el desarrollo de una visión sistémica y [holística] de las realidades. La integración de disciplinas, puede favorecer una mejor integración de los saberes y por consiguiente, la transferencia de los aprendizajes. Sin embargo, más allá de la interdisciplinariedad, es importante aprender a reconocer el interés y el valor de otros tipos de saberes como los saberes relacionados con la experiencia o los saberes tradicionales. De este “diálogo de saberes” (Alzate Patiño, 1994), que implica la confrontación de saberes de distintos tipos, pueden surgir otros nuevos que pueden revelarse útiles, pertinentes y que pueden tener una significación contextual. Enfoque colaborativo y participativo: Siendo el ambiente un “lugar” compartido, debe ser abordado conjuntamente, haciendo converger las miradas, las esperanzas y los talentos de cada uno. En ese sentido, se debe estimular el trabajo en equipo con los demás miembros de la comunidad. De esta manera, se puede aprender unos con otros y unos de otros. Aquí se pueden identificar los principios del socio-constructivismo” (Ibídem) La estrategia de la comunidad de aprendizaje se revela aquí particularmente apropiada, pues se apoya en una estructura formada por un grupo de personas que se asocian en torno a un objetivo común de aprendizaje, en una dinámica de diálogo, para resolver un problema que los preocupa o para construir un proyecto común. Es un lugar de intercambio de ideas, de discusiones, de cooperación, de investigación colaborativa, de confrontaciones y de negociaciones, en el cual se aprende uno de otro y uno con otro, complementándose para realizar conjuntamente un proyecto significativo y pertinente en relación al contexto cultural y socio-ambiental. Es un lugar en el cual se crean condiciones propicias para el desarrollo de un proceso de maduración colectiva y de transformación, en el cual cada uno se forma en tanto que protagonista activo y responsable. (Orellana, 2002, citado por Sauvé, 2004) 20.

(21) 2.1.4 CORRIENTES EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL La E.A. ha seguido cauces diversos originando corrientes de acuerdo a las condiciones de cada región y a los sujetos involucrados en la realidad, aunque cada una presenta características específicas no son mutuamente excluyentes ya que ciertas corrientes comparten características comunes. (Flores, 2013). De acuerdo a la sistematización realizada por Sauvé (2004) se puede hacer referencia a 15 corrientes en la E.A. entre tradicionales y emergentes, así: 1. / Corrientes tradicionales: Naturalista. La naturaleza como educadora y como medio de aprendizaje. Está centrada en la relación con la naturaleza. El enfoque educativo puede ser cognitivo (aprender sobre la naturaleza), o experiencial (vivir en la naturaleza y aprender de ella), o afectivo o espiritual o artístico (asociando la creatividad humana a la de la naturaleza). Conservacionista/Recursista. La colonización del mundo vivo. Hace referencia a la conservación de los “recursos naturales”, en lo que se refiere a su calidad y cantidad. Se percibe la naturaleza como recurso, se promueve la gestión del medio ambiente o gestión ambiental y el ecocivismo. Resolutiva. El ambiente, un problema que requiere soluciones. Nace cuando se hacen muy evidentes los conflictos ambientales al punto que el ambiente es considerado un conjunto de problemas. Así pues, se enfoca en la resolución de problemas ambientales, con sus problemas sociales y biofísicos. Se centra en la visión de la UNESCO (19751995) que hace referencia a informar o de conducir a las personas a informarse sobre los problemas ambientales y su resolución. Sistémica. El ambiente como un sistema. Se refiere a la identificación de los diferentes componentes del sistema ambiental con sus respectivas interrelaciones y flujos para tener una visión de conjunto con criterios de totalidad del sistema ambiental. Se trata de un trabajo interdisciplinario que pueda reconocer la complejidad de los objetos y fenómenos estudiados. Científica. El ambiente abordado con el rigor del proceso científico. Esta corriente ubica el énfasis en el proceso científico, con el objetivo de abordar realidades, problemas ambientales y comprenderlos para identificar su causa - efecto. Busca desarrollar habilidades y conocimientos relativos a las ciencias del ambiente, campo de investigación interdisciplinario y transdisciplinario. Humanista. La lectura humana del paisaje. Esta corriente tiene como énfasis la dimensión humana del ambiente y se ubica en la interacción entre la naturaleza y la cultura. El ambiente es concebido como un medio de vida con sus dimensiones económicas, históricas, culturales, políticas, estéticas, etc., con un gran valor simbólico. Se trata de 21.

(22) aprehender el ambiente a través del paisaje, pero incorporando el modelado por la actividad humana como la arquitectura, lo sensorial y lo creativo. Moral/ética o axiológica. La ética en la relación hombre – ambiente. Se fundamenta en el orden ético de la relación del hombre con el ambiente. Consiste en desarrollar valores ambientales puede ser mediante un código de comportamiento frente al ambiente. Se dirige a la adopción de una moral ambiental, de la generación de competencias éticas y de la construcción un sistema de valores propio. 2. / Corrientes emergentes: Holística. Un enfoque orgánico de las realidades ambientales. Esta corriente considera tanto el conjunto de las múltiples dimensiones de las realidades socio – ambientales, como las dimensiones de la persona que entra en relación creativa con estas realidades. De la complejidad de su “ser en el mundo” en un sentido holístico que se refiere a la totalidad de cada ser, de cada realidad y a la red de relaciones que subyace. Bio-regionalista. El reconocimiento de la historia natural y cultural de un territorio. Esta corriente, desde la bio-región considera dos elementos. Por una parte, se trata de un espacio geográfico definido más por sus características naturales que por sus fronteras políticas, y por otra, se refiere a un sentimiento de identidad en las comunidades humanas que allí viven, en relación con el conocimiento del medio y el deseo de adoptar modos de vida que contribuyan a la valorización de la comunidad natural de la región. Práxica. Aprender, haciendo. El énfasis de esta corriente se encuentra en el aprendizaje en la acción, por la acción y para mejorar la acción. Este aprendizaje invita a la reflexión en la acción, integrándola de manera que se facilite su retroalimentación. Crítica-social. El cuestionamiento de los lugares comunes y de las costumbres dominantes. Esta corriente se inspira en la teoría crítica. En el análisis de las dinámicas sociales que se encuentran en la base de las realidades y problemáticas ambientales. Se contemplan entonces, las posiciones, las intenciones, los argumentos, los valores implícitos y explícitos, y finalmente, las acciones y decisiones de los actores en una situación particular. De género o feminista. El despertar de la intuición. Esta corriente toma de la corriente crítica - social, el análisis y la denuncia de las relaciones de poder en grupos sociales. Particularmente en las relaciones de poder que los hombres ejercen todavía, en ciertos contextos, hacia las mujeres. Busca enfatizar en la necesidad de integrar las perspectivas y valores feministas en los modos de gobernanza, de producción, de consumo y de organización social, entre otros. Se busca trabajar por restablecer las relaciones armónicas de género, a través de la participación en proyectos conjuntos donde las fuerzas y talentos sean complementarias 22.

(23) Etnográfica. El reconocimiento de la diversidad cultural en la relación con el ambiente El énfasis de esta corriente es el carácter cultural de la relación con el ambiente. En ese sentido se debe considerar la cultura de referencia de las poblaciones o de las comunidades implicadas, de tal forma que la E.A no imponga una visión particular del mundo. “Se reconoce que el punto de referencia han sido las categorías de pensamiento de las sociedades occidentales, lo cual ha desconocido un diálogo intercultural propiciando etnocentrismo” (Galvani, 2001). Se propone adaptar la pedagogía a las realidades culturales diferentes y tomar en cuenta la pedagogía de otras culturas que tienen diferentes relacionamientos con el ambiente. Una etnopedagogía inspirada en diversos enfoques y estrategias adoptados por las poblaciones autóctonas. Eco-educación. El ambiente como crisol de desarrollo personal. Esta corriente busca aprovechar la relación con el ambiente vista desde el desarrollo personal fundamentado en actos significativos y responsables. Se percibe el ambiente como una esfera de interacción para la eco- formación o para la eco- ontogénesis: a. La eco- formación. La formación se articula en torno a tres movimientos: La socialización, la personalización y la ecologización: ● ● ●. La hetero- formación: se refiere a una educación ampliamente dominante que viene de los hombres, de los padres, de los semejantes o de la institución escolar. La auto- formación: es una toma de control por parte del propio individuo respecto a su formación. La eco- formación: se refiere a la formación personal que el sujeto recibe del ambiente físico. [...]. “El medio ambiente nos forma, nos deforma y nos transforma, al menos tanto como nosotros lo formamos, lo deformamos, lo transformamos”.. b. La eco- ontogénesis. Los lazos con el ambiente son lo que hay que considerar en EA como elemento primordial de la ontogénesis. Se presentan diferencias en las relaciones con el ambiente según la edad de los sujetos, para lo cual, se deben adoptar prácticas educativas diferenciadas. Sostenibilidad y/o Sustentabilidad. Una educación para el consumo sustentable. Esta corriente presenta la perspectiva del desarrollo sostenible para la EA., en respuesta a la Agenda 21 de la Cumbre de la Tierra en 1992. Es así que la UNESCO propone el Programa de Educación para un futuro viable en 1997, donde se plantea el desarrollo económico como indisociable de la conservación de los recursos naturales y de un compartir equitativo de los recursos, como base para el desarrollo humano. En tal sentido, se debe aprender a utilizar racionalmente los recursos de hoy para que haya suficientemente para todos y asegurar las necesidades del mañana” (p.18) Con este contexto, es posible identificar las intencionalidades de la educación ambiental, cuando es implementada a través de dinámicas y herramientas que utilizan diferentes corrientes como vías de hecho, para lograr los objetivos que aportaran a las transformaciones socioculturales esperadas en la proyección con las que han sido estructuradas las metodologías de las se sirve la pedagogía. 23.

(24) 2.2 Pedagogía y Educación Ambiental Partiendo de que ningún proceso educativo es viable si no existe una pedagogía que le sirva como ruta para lograr en el aprendiente una apropiación del conocimiento, y que el enfoque de este trabajo de investigación está estructurado con base en la educación ambiental y los medios pedagógicos que se implementan en los escenarios públicos estudiados, es imprescindible entender el concepto de pedagogía, su relación y articulación con la educación ambiental y a su vez, conocer los modelos pedagógicos que se integran a estos procesos educativos. 2.2.1 La Pedagogía como concepto En el marco de la educación, la pedagogía es el hilo conductor entre el conocimiento y los métodos de aprendizaje, definida en la forma como se construye el planteamiento de un “conjunto de saberes a fin de concatenar e integrar el proceso educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga, tanto en la comprensión, organización y asimilación cultural como en la construcción del sujeto. Etimológicamente, la palabra pedagogía deriva del griego “paidos” que significa niño y “agein” que significa guiar, conducir. Es una ciencia de carácter filosófico y su objeto de estudio es la “formación”, es decir, en palabras de Hegel, es aquel proceso en donde el sujeto pasa de una «conciencia en sí» a una «conciencia para sí» y donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como constructor y transformador de éste” (Bernal, D. sf. p. 1) 2.2.2 La Educación Ambiental como campo pedagógico Los modelos de educación tradicional han construido una visión simplista de las problemáticas ambientales, han fragmentado la realidad, invisibilizando las interdependencias y complejidades del sistema biótico en el que se encuentra integrada la humanidad, omitiendo responsabilidades y corresponsabilidades que le caben a campos como el de la educación y la pedagogía, siendo esenciales para estructurar un tipo de visión holística e interdependiente en la que se integran los campos sociales, culturales, científicos y humanos. Si los intereses de la educación siguen centrándose en el fortalecimiento del sistema capitalista, y bajo esta perspectiva, continúa construyendo una sociedad que piensa en la naturaleza como un recurso, la garantía del fracaso está servida, por cuanto el cambio climático es inminente y la corresponsabilidad es la carta de día. Sin embargo es posible rescatar el avance de la escuela en el abordaje de la educación ambiental, en términos del diseño y disponibilidad de políticas públicas, instrumentos legales y propuestas metodológicas que promueven su implementación desde la transversalidad curricular, la concepción holística y sistémica de la dimensión ambiental y el enfoque crítico y reflexivo; aunque en términos prácticos aun existan dificultades en su aplicación. “La pedagogía debe reorientarse ante el cuestionamiento que abre la crisis ambiental sobre las ciencias constituidas y el conocimiento disciplinario, producir y difundir los nuevos saberes y conocimientos que habrán de permitir la construcción de una nueva organización social respetuosa de la naturaleza. Esto implica la revisión de los métodos pedagógicos, no sólo en función de las condiciones sociales de acceso a la enseñanza y de las relaciones de dominación que se ejercen a través de la transmisión de sistemas de conocimiento y de saberes, sino también de los nuevos 24.

(25) paradigmas conceptuales y los valores que animan la reconstrucción del mundo, en la perspectiva de la complejidad y de la sustentabilidad. La perspectiva ambiental del conocimiento abre vías para entender la articulación de los diferentes procesos y esferas de racionalidad que constituyen la realidad sobre la que actuamos en la vida cotidiana y que afectan las condiciones de existencia de los pueblos y de la sociedad en su conjunto” (Leff, E. p.218). 2.2.3 Articulaciones entre Pedagogía y Educación Ambiental Para abordar esta relación se considera importante referir al investigador César Coll (1989), cuando “establece que un modelo pedagógico intenta dar respuestas, como mínimo, a las siguientes preguntas: ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo y con qué enseñar?, que a continuación se describen: ●. La primera pregunta ¿para qué enseñar? intenta dar respuesta a los fines y las intenciones educativas: el problema esencial de toda educación es resolver la pregunta en torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar. Esta pregunta permite definir los propósitos y los fines de la educación.. ●. En la segunda pregunta ¿qué enseñar?, se debe tener en cuenta que al referirse a los contenidos, es necesario hacerlo en sus tres dimensiones: la conceptual, la actitudinal, y la procedimental.. ●. La tercera pregunta ¿cuándo enseñar? tiene que ver con la selección de conocimientos, la definición de su carácter e importancia, su estructura en forma de contenidos, que deben ser el resultado de criterios de secuenciación de cognitiva.. ●. Respecto a la cuarta pregunta, ¿cómo y con qué enseñar? reúne a las anteriores que para su fundamentación se deben a un modelo didáctico, modelo que preferentemente intente dar solución a las últimas dos preguntas.. Esto significa que las personas encargadas de la formación deben considerar desde la características curriculares del modelo de formación, hasta el modelo didáctico a seguir dependiendo de cómo este se articule con el modelo pedagógico” (Citado por JBB, 2007, p.54). A fin de contextualizar lo planteado se presentan los siguientes modelos pedagógicos: 2.2.3.1 Modelo Pedagógico Heteroestructurante: “De acuerdo a este modelo pedagógico, las personas elaboran conocimientos debido a influencias externas, las cuales pueden ser el profesor, los libros de texto, los medios de comunicación, etc. Se caracteriza porque el facilitador transmite conocimientos y normas culturalmente aceptados y se espera que producto de esto el participante del proceso “conozca los conocimientos” y “conozca las normas” y en tanto que el acto educativo se concentra en “dictar”, se considera que la mente de los participantes del proceso es un tablero blanco antes de la instrucción. Todas las disciplinas se pueden enseñar siguiendo idénticas metodologías destacándose estrategias como explicaciones del facilitador y seguimiento de guías preestablecidas, privilegiando el aprendizaje memorístico de conceptos evidenciando que los contenidos que se abordan son casi exclusivamente conceptuales, escasamente 25.

(26) se abordan contenidos procedimentales y prácticamente nada de contenidos actitudinales. Acá el proceso educativo es individual y su protagonista es el facilitador” (JBB, 2007, p.56). 2.2.3.2 Modelo Pedagógico Autoestructurante: “Según este modelo, la elaboración de conocimientos es producto de la intencionalidad de la persona por desarrollar cambios en sus puntos de vista, es decir, por lograr cambios en sus formas de pensar, de sentir y de actuar. El discurso del facilitador, la información de libros de texto o de páginas de internet, contribuyen con la persona para que siguiendo procesos de pensamiento tales como la reflexión, el uso de variables, la observación teóricamente fundamentada, la inferencia, etc., logre cambios en lo conceptual, lo actitudinal y lo procedimental, producto de actividades de resolución de problemas abiertos y de interés. Su principal acto educativo es orientar, identificando las ayudas para favorecer el cambio de sus concepciones, actitudes y prácticas, donde el aprendizaje y la enseñanza tienen corresponsabilidad. Las principales estrategias metodológicas son aquellas que favorecen, en primer lugar, el tratamiento de situaciones problemáticas por parte de los participantes del proceso apoyados por el facilitador, y en segundo lugar, el aprendizaje significativo de contenidos conceptuales, actitudinales y metodológicos sobre problemas mediante el debate y la discusión crítica y argumentada entre los participantes del proceso”(Ibídem, p.57). 2.2.3.3 Pedagogía de la Educación Ambiental Conservacionista: Visión positivista de la construcción del conocimiento, establece que su apropiación se encuentra en el objeto (empírico), a través del método científico, aspira a la obtención de un lenguaje científico unívoco. Es decir la ciencia aplicada a la conservación del ambiente. (Flores, R. 2013, p 101) 2.2.3.4 Pedagogía de la Liberación: Propone la formación de sujetos críticos que conduzcan a un proceso de concientización de su condición social para ser luego los actores que van a transformar la realidad. Conocida como pedagogía crítica, su finalidad es contribuir a la transformación de sujetos en función de visiones de futuro que sobrepasen la existencia de la liberación, superando los obstáculos políticos que impiden la realización de los educandos como seres humanos. (Ibídem, p.102) 2.2.3.5 Ecopedagogía para la sustentabilidad o pedagogía de la Tierra: Se vincula a las ideas del ecologismo que plantea entre otras cuestiones el desarrollar acciones que trasciendan al conservacionismo, estas acciones al integrarse con la pedagogía tienen como objeto transformar la educación. La ecopedagogía, retoma aspectos de la sustentabilidad entendida como una visión que centra la atención en las interacciones con el ambiente y en la pertenencia del ser humano a los procesos planetarios que permiten la continuidad de la vida. (Ibíd., p.103). 2.2.4 Enfoques Pedagógicos de la Política Nacional de Educación Ambiental La Política Nacional de Educación Ambiental, también promueve varios enfoques pedagógicos, desde los cuales debe operar la educación ambiental: 26.