Objetivos cognitivos hacia la EA Rango SI NO Teatrinos ambientales y Tablero de concéntrese.

El resultado de la valoración de la matriz de acuerd0o con la Gráfica 14 es 100% positiva frente a la presencia de los objetivos cognitivos evaluados, tanto para los Teatrinos ambientales, como para el Tablero de concéntrese.

Tanto en el caso de los Teatrinos como en el Tablero concéntrese, se identifican modelos pedagógicos como el autoestructurante, donde el guion del educador ambiental o facilitador con el complemento del material de apoyo y la acción pedagógica como tal, orientan al aprendiz mediante el uso de variables como en el caso del Tablero concéntrese o la reflexión para el caso de los Teatrinos, la posibilidad de cambios de orden conceptual, actitudinal, procedimental o metodológico. También se

SÍ NO

6 0

¿Se identifica un modelo pedagógico? SÍ

¿Se evidencia un enfoque ambiental? SÍ

¿Tiene base en una corriente de educación

ambiental? SÍ

¿Estimula el pensamiento crítico ambiental? SÍ

¿Favorece la apropiación de roles? SÍ

¿La combinación resultante es congruente al tipo

de contenido que se desea ilustrar? SÍ

VALORACIÓN DE LOS OBJETIVOS COGNITIVOS HACIA LA E.A. Objetivos Cognitivos hacia la Educación Ambiental Rango Sí - No Rango de Valoración

Objetivos cognitivos hacia la E.A.

100% SÍ

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observa el modelo de la pedagogía de la liberación, que para el caso de los Teatrinos ambientales, promueve la formación de sujetos críticos en función de visiones de futuro, que a través de la acción pedagógica propuesta, pueden realizar un proceso de concientización respecto a su condición social. Gracias a la participación activa de los aprendices que permite visibilizar la propia realidad del medio de vida o del territorio que habita, en ambas herramientas se observa un enfoque experiencial. También encontramos el enfoque práxico pues la acción pedagógica propone reflexión y acción alternadamente.

Por esta vía se articulan corrientes de EA como la Sistémica, que para el caso del Tablero concéntrese que aborda la EEP entendiendo el ambiente como un sistema, identificando los diferentes componentes, sus interrelaciones y flujos con la idea de fortalecer la visión de integralidad, de conjunto, con criterios de totalidad del sisma ambiental. Se destaca la corriente axiológica en el caso de los Teatrinos ambientales que dentro de la acción pedagógica pretenden desarrollar los valores ambientales y reflexiones que permitan evidenciar una moral ambiental en cada aprendiz, con la idea de generar y/o fortalecer competencias éticas y el afianzamiento de un sistema propio de valores frente al Cambio climático y la gobernaza del agua y para el caso del Tablero concéntrese frente a la conectividad de la EEP.

Con la acción pedagógica dirigida a la EEP se produce un reconocimiento de la historia natural y cultural del territorio lo cual evidencia la corriente bio-regionalista, pues por una parte visibiliza la EEP y sus elementos como un espacio geográfico definido por sus características naturales y por otra, fortalece los lazos de identidad de la comunidad de aprendices que hacen parte de la actividad, potenciando actitudes éticas y responsables con el ambiente. Finalmente se identifica la Corriente de sutentabilidad, dado que la acción pedagógica en el caso de lo Teatrinos ambientales se fundamenta en el Cambio climático, buscando que los aprendices respondan en el proceso sobre causas y consecuencias, mitigación, adaptación, utilización racional de los recursos y su conservación en al marco de prácticas comunes.

La acción pedagógica que proponen las herramientas analizadas, estimula el pensamiento crítico ambiental en la medida pretende modificar las actitudes y comportamientos frente a la valoración del sistema ambiental tanto de la EEP para el caso de Tablero concéntrese, como de la cultura en torno al consumo y a las prácticas ambientales que aceleran el Cambio climático para el caso de los Teatrinos ambientales. Considerando el pensamiento crítico como el “planteamiento intelectual producto de análisis, interpretaciones y problematizaciones racionales acerca de las manifestaciones de la realidad, sus fenómenos, situaciones e ideas, para generar cuestionamientos, juicios y propuestas orientadas a la promoción de cambios y transformaciones en beneficio de la humanidad” (Saladino, 2012, p. 2); estas herramientas actúan estimulando la reflexión sobre la pertinencia e impacto ambiental en el territorio y sus ecosistemas.

Con la idea de ampliar los imaginarios, los Teatrinos ambientales proponen a través de su acción pedagógica la apropiación de roles diferentes dentro del sistema ambiental. Esta construcción colectiva, permite plantear por parte de los aprendices, las idealizaciones ambientales, lo que permite y promueve la construcción y deconstrucción de esquemas representativos.

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Gráfica 15. Objetivos cognitivos hacia la EA. Rango Alto, Medio y Bajo en el Tablero de Concéntrese

Gráfica 16. Objetivos cognitivos hacia la EA. Rango Alto, Medio y Bajo en los Teatrinos Ambientales

La Gráfica 15 correspondiente al Tablero de concéntrese ambiental, señala que el resultado de la valoración de la matriz es de 87,5% sobre los objetivos cognitivos hacia la EA calificados con un rango alto (A) como: el aprendizaje significativo, la transformación cultural, la aplicación en la cotidianidad ambiental, la conectividad de la realidad ambiental con el contexto, la valoración de los bienes ambientales, los niveles de relación entre didáctica y pedagogía y los niveles de conceptualización. Y de un 12,5% calificado con rango medio (M): la evidenciación de los problemas ambientales. Para el caso de los Teatrinos ambientales, la Gráfica 16 indica un 87,5% de valoraciones altas (A) frente a características como: el aprendizaje significativo, la transformación cultural, la aplicación en la cotidianidad ambiental, la conectividad de la realidad ambiental con el contexto, la evidenciación de los problemas ambientales, la valoración de los bienes ambientales y el nivel de relación entre didáctica y pedagogía. Y finalmente, para el caso del nivel de conceptualización se valoró en un rango medio (M) con un 12,5 %.

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Las herramientas analizadas se estructuran a partir del diseño de acciones pedagógicas propuestas por la SDA, que inician con una contextualización donde activan preconceptos y se enmarcan bien sea o con la EEP, con el Cambio climático o con la Gobernanza del agua. Durante los diferentes momentos de la actividad, se implementan factores y condiciones que promueven la adquisición de contenidos de forma que adquieran significado para el aprendiz. El aprendizaje significativo, según Ausubel “[...] es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento” (Moreira, M, p. 58). Considerando las anteriores definiciones, el aprendizaje significativo no sólo contempla la carga y calidad conceptual de la información suministrada, sino también una multiplicidad de factores materiales e inmateriales que complementan. Es así, como en las herramientas analizadas se les otorgó una valoración en el rango alto (A) como lo señalan las Gráficas 15 y 16.

En ese sentido, como afirma Piaget (1954) “La adquisición de conocimiento, es un proceso constructivo que se produce como resultado de procesos de asimilación y acomodación que realiza el [aprendiz] para relacionar y encajar los nuevos contenidos dentro de sus estructuras de conocimiento” Así la acción pedagógica que estructura el desarrollo de la actividad generada por las herramientas analizadas, estimula los cambios actitudinales y procedimentales que puedan conllevar a una

transformación cultural, en la medida en que, como afirma Maya (2013) “La plataforma instrumental es la base sobre la que se establece la cultura” y “el conjunto de la formación social que incluye las herramientas físicas (técnica), las formas de organización social y las manifestaciones simbólicas” en ese sentido, la instrumentalidad didáctica que integra el proceso pedagógico propuesto por las herramientas analizadas en este aparte, así como la actividad didáctica en si misma, promueven una aplicación en la cotidianidad de los aprendices, motivando en ellos una aproximación al sistema ambiental como elementos que se identifican e integran responsablemente al mismo.

La contextualización que se genera a través de la acción pedagógica visibiliza la otredad por encima del individualismo que cultiva la sociedad actual de consumo. Para el caso tanto de los Teatrinos, como del Tablero concéntrese, la acción pedagógica propende por afianzar el sentido de pertenencia, a través de la conectividad con la realidad ambiental del contexto tanto en el caso del Cambio climático y Gobernanza del agua, que desarrollan los primeros, como de la EEP que trabajan los segundos. Sin embargo, para el caso de la acción pedagógica dirigida a reconocer y reconocerse en la EEP, no se hacen evidentes los problemas ambientales que la acción antrópica genera en el sistema, mientras los Teatrinos ambientales plantean abierta y puntualmente en su acción pedagógica la presencia, causas y consecuencias de los mismos. En concordancia con lo anteriormente expuesto, este objetivo cognitivo se valoró en un rango medio (M) para el Tablero concéntrese y en un rango alto (A) para los Teatrinos ambientales.

Las actividades motivadas por las herramientas se sustentan en el modelo autoestructurante, que estimula el pensamiento reflexivo, propiciando el logro de cambios actitudinales, comportamentales y de valor, dado que la acción pedagógica posibilita el aprendizaje práctico aplicado a situaciones en el marco de la realidad ambiental. En ese orden de ideas se visibiliza una valoración de los bienes ambientales, ampliando en su conjunto mediante actividades lúdicas, sus conocimientos respecto a la vital importancia de los mismos. En razón a lo expuesto, la valoración para este objetivo se ubicó en un rango alto (A).

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Para evaluar el nivel de relación entre pedagogía y didáctica, retomamos el modelo autoestructurante, caracterizado por permitir el cambio de concepciones, actitudes y prácticas en el individuo y también el concepto de didáctica: “Corresponde a la disposición y reflexión respecto a los principios, normas, medios, recursos, métodos y procedimientos para orientar al educando y lograr que en él se lleve a cabo el aprendizaje” (Castrillón, 2009). Por lo tanto, la valoración de este objetivo fue de alta (A), pues, las herramientas propician el aprendizaje significativo, entendiendo que el modelo implementado en estas herramientas presente en las actividades de contextualización conceptual y de análisis situacional implica nuevas experiencias frente a lo procedimental, de lo cual se esperan cambios en lo actitudinal, y por esta vía un aprendizaje significativo.

Como se ha indicado con anterioridad, las herramientas didácticas artificiales valoradas en este trabajo, exponen un elevado grado de conceptos e información, limitándose no sólo a esbozar las implicaciones ambientales, sino abordando también aspectos técnicos, legales y procedimentales de temas como: minería, combustibles fósiles y residuos sólidos, entre otros. En algunas exhibiciones, se hace más énfasis y se prioriza la información sobre estos aspectos, invisibilizando y relegando la información concerniente a la evidenciación de los problemas ambientales y a la valoración de los bienes ambientales. Por lo tanto, estos dos objetivos cognitivos hacia la educación ambiental

obtuvieron un rango de valoración de medio (M).

En cuanto al nivel de conceptualización, dado que la acción pedagógica en el caso del Tablero concéntrese se fundamenta en el enfoque autoestructurante y principalmente bajo la corriente bio- regionalista, se visibiliza la EEP y sus elementos como un espacio geográfico definido por sus características naturales, las cuales se describen e interrelacionan durante la actividad, propiciando un alto nivel de conceptualización, razón por la cual se valoró en un rango (A).

VI. CONCLUSIONES

 Los escenarios analizados en esta investigación representan una importante y trascendental apuesta para promover la educación ambiental en el distrito capital, presentándose y funcionando como complemento a los procesos adelantados en los ámbitos educativos formales e informales, cuyos contenidos permiten reforzar, contextualizar y orientar los diferentes praes y praus que adelantan las instituciones, ampliando las visiones ambientales de los disímiles actores y sus, igualmente, diversas realidades, tanto de maestros como de estudiantes en relación con los distintos ecosistemas de los que el ser humano depende de forma vital.

 La totalidad de las herramientas para educación ambiental que se encuentran en estos escenarios se enmarcan en modelos pedagógicos y didácticos con componentes ambientales claros, direccionados y enfocados a dejar una impronta significativa, con la proyección de construir conocimiento y, transversalmente a las temáticas, develar al aprendiente los conceptos, las dinámicas de los ecosistemas, el reconocimiento de sí mismo como parte de su entorno, la importancia de los servicios ambientales, etc.

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 Gran parte de las herramientas evidencian en su quehacer epistemológico la búsqueda por crear las condiciones para actuar como agentes de cambio, esta proyección se plantea en la interacción de la herramienta con el aprendiente en el marco pedagógico y didáctico, su influjo se concibe de manera transversal al considerar que de un aprendizaje significativo parte la construcción de un pensamiento crítico que dota al educando de argumentos para que reflexione sobre su papel como actor ambiental activo, por ende sobre su participación como actor contaminante.

 El núcleo central que se hace evidente en la proyección del modelo pedagógico y didáctico de las herramientas, gira en torno a tres ejes que son el aprendizaje significativo, el pensamiento crítico y la transformación cultural, esto se muestra en el planteamiento de las unidades didácticas que es soportado en primer lugar, por la introducción a las temáticas en un planteamiento de preconceptos, en segundo lugar (y solo en algunos escenarios) por la confrontación a los significados, actitudes y valores en relación a los ecosistemas y su trascendencia en el fenómeno de la vida, en la impronta cultural y en la mediación cotidiana con los mismos.

 El ejercicio pedagógico y didáctico que adelantan las herramientas de estos escenarios, visibilizan las conexiones de los seres humanos con su entorno ambiental, buscando comprenderlo desde lo sistémico, desde las relaciones de interdependencia de las dimensiones social y ecológica y desde una ética que implica el reconocimiento de la otredad, dando las bases conceptuales para que se den en los aprendientes las nociones del pensamiento crítico, con los argumentos suficientes para lograr niveles de reflexión a fin de potenciar en los visitantes la necesidad de convertirse en agentes para el cambio y protagonistas conscientes de su propia realidad ambiental.

 Aunque los objetivos del modelo pedagógico autoestructurante persigan en su alcance epistemológico la necesidad de lograr una transformación cultural, esta no se puede estimar a partir de la valoración de las herramientas didácticas, sin embargo, el acercamiento en el contexto de esta investigación permite dar luces para abrir posibilidades de investigación a fin de profundizar en este propósito.

 A pesar de exaltar la importancia de que existan estos escenarios para la educación ambiental, una de las conclusiones que emergen en cuanto a su incidencia en la transformación cultural, es que esta se ve afectada por la atemporalidad de los procesos de aprendizaje, es decir, que aun cuando los procesos de enseñanza- aprendizaje sean contantes dentro de los escenarios y sus proyecciones pedagógicas y didácticas sean las más idóneas, sus receptores cambian constantemente dado que los visitantes rotan y su contacto con estos contextos es ocasional.  Por último, cabe destacar que en algunos escenarios como Maloka y el Museo de los Niños, los

contenidos ambientales están enfocados a ver los bienes ambientales como recursos naturales orientando la visión hacia lo que se conoce como procesos ambientales sostenibles, esta situación lo que permite es mantener el paradigma de la modernidad y justifica ejercicios como la explotación de tales recursos en “beneficio” de la humanidad, descontextualizando al

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aprendiente de la necesidad de preservar y conservar la naturaleza para el bien del planeta y una garantía para la supervivencia de la vida y de las generaciones futuras.

VII. RECOMENDACIONES Generales

 Como resultado de este trabajo de investigación, y teniendo cuenta que se desarrolla en el marco de la educación ambiental, se recomienda a los profesionales de esta ciencia trabajar aún más en el quehacer pedagógico ambiental, pues, aun cuando se percibe cotidianamente la necesidad de divulgar e implementar los procesos educativos ambientales, no existe una claridad sobre cómo abordar las diferentes temáticas ambientales, es así que este trabajo brinda la oportunidad de imbuirse en propuestas didácticas que dan luz a nuevas rutas para acercarse al conocimiento, a los modelos pedagógicos y a las apuestas ambientales tan necesarias para lograr una verdadera transformación cultural.

 Frente a las negativas realidades ambientales que afectan a la sociedad y a la naturaleza, se hace necesario la consolidación de una cultura ambiental, que no emergerá desde otro mecanismo diferente a la educación ambiental. En ese sentido se recomienda que desde las instituciones y autoridades competentes, así como desde iniciativas ciudadanas, se diseñen y apliquen estrategias que permitan una mayor cobertura de las herramientas didácticas aquí presentadas, facilitando por un lado el acceso a todos los escenarios, y exteriorizando las herramientas de los mimos hacia las comunidades, teniendo en cuenta que una de las falencias más recurrentes en el análisis fue precisamente la baja o nula interacción por cuestiones de temporalidad, condiciones geográficas y/o socioeconómicas.

 La perspectiva que ofrece este Estado del Arte brinda un panorama que abre las puertas para diferentes proyectos de investigación, se recomienda utilizar dicho material para lograr tales fines, entre ellos es posible adelantar una profunda evaluación de las herramientas didácticas desde el contexto del usuario y el impacto en su proceso de potencial transformación cultural, como una semilla de cambio social.

 Dado que la mayoría de estrategias se fundamentan en un modelo autoestructurante, se recomienda revisar los alcances de las herramientas cuando las actividades pedagógicas se realizan individualmente, pues se encuentra que para el caso de las rutas pedagógicas, por ejemplo, es fácil dispersarse y obtener de la actividad un estímulo meramente sensorial.

 Es de destacar la importancia de este tipo de estudios que centran la atención en el puente entre la pedagogía y la didáctica, como una línea de investigación para ampliar el panorama sobre el quehacer epistemológico, haciendo importantes aportes a los educadores ambientales y planteando directrices que visibilicen las múltiples posibilidades de estos lenguajes de la educación, por esta razón es recomendable incrementar e impulsar el potencial de investigación en este campo.

37 BIBLIOGRAFÍA

AGUILAR, Juárez Irene, AYALA DE LA VEGA, Joel, LUGO Espinosa Oziel & HIDALGO