UNIVERSIDAD TÉCNICA UNIVERSIDAD PONTIFICIA PARTICULAR DE LOJA CATÓLICA DEL ECUADOR
La Universidad Católica de Loja Sede Ibarra
MAESTRÍA EN DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN
TEMA:
“EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA PARA EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FORMAL EN LOS
ALUMNOS DEL DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN
BÁSICA DEL COLEGIO EXPERIMENTAL AMAZONAS
DE LA CIUDAD DE QUITO”
Investigación previa a la obtención del Título de Magíster en Desarrollo de la Inteligencia y Educación
Autora
LIC. SILVIA E. DONOSO SACA
Directora de Tesis
MG. SONIA ARCOS CADENA
Centro Regional Asociado Quito
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ACTA DE CESIÓNDE DERECHOS DE TESIS DE GRADO
Conteste por el presente documento la cesión de los Derechos de Tesis de grado, de conformidad con las siguientes cláusulas:
PRIMERA
Por sus propios derechos y en calidad de Directora de Tesis Mg. Sonia Arcos Cadena y la señorita Silvia E. Donoso Saca por sus propios derechos, en calidad de autora de Tesis.
SEGUNDA
La señorita Silvia E. Donoso Saca, realizó la Tesis Titulada “EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FORMAL EN LOS ALUMNOS DEL DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL
COLEGIO EXPERIMENTAL AMAZONAS DE LA CIUDAD DE QUITO” , para
optar el título de MAGÍSTER EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN en la Universidad Técnica Particular de Loja, bajo la dirección del Docente Mg. Sonia Arcos Cadena, es política de la Universidad que la Tesis de Grado se apliquen y materialicen en beneficio de la comunidad.
Los comparecientes Mg. Sonia Arcos Cadena y la señorita Silvia E. Donoso Saca como autora, por medio del presente instrumento, tienen a bien ceder en forma gratuita sus derechos en la Tesis de Grado titulada “Incidencia los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje, en el desarrollo intelectual de los estudiantes del Tercer Año de bachillerato del país”, a favor de la Universidad
Técnica Particular de Loja; y conceden autorización para que la Universidad pueda utilizar esta Tesis en su beneficio y/o en la comunidad, sin reserva alguna.
ACEPTACIÓN.
Las partes declaran que aceptan expresamente todo lo estipulado en la presente Cesión de derechos.
Para constancia suscriben la presente Cesión de derechos en la ciudad de Loja en noviembre del 2009
Lic. Silvia E. Donoso Saca
AUTORA
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CERTIFICACIÓN
Mg.
SONIA ARCOS CADENA DIRECTORA DE TESIS
CERTIFICA:
Haber revisado el presente informe de investigación, que se ajusta a las normas establecidas por el Programa de Diplomado, Especialización y Maestría en Desarrollo de la Inteligencia y Educación, de la Universidad Técnica Particular de Loja; en tal razón, autorizo su presentación para los fines legales pertinentes.
Loja, noviembre del 2009
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AUTORÍA
Las ideas y contenidos expuestos en el presente informe de la investigación, son de exclusiva responsabilidad de su autora.
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Agradecimiento
Gracias:
A Dios, la razón para seguir, la luz divina de mi
vida.
A toda mi familia y verdaderos amigos por ayudarme
con interés y paciencia.
A ti, J. N. por tu ayuda incondicional, y el cariño
de siempre.
A la Mg. Sonia Arcos Cadena por ser la guía
para obtener este complaciente y maravilloso trabajo.
De todo corazón Muchas Gracias
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Dedicatoria
Dedico este trabajo a mi familia, amigos, y a ti por
el apoyo, amor y paciencia ofrecido durante todo este
proceso.
Y también a ti Nancy, tu sueño fue hecho a
través de mis manos.
Con todo el cariño.
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RESUMEN
El presente trabajo, responde a la necesidad de validar un programa para el desarrollo del pensamiento de los estudiantes de Décimo año de Educación Básica. Con este objetivo, se plantea una investigación de campo, de tipo cualitativo el mismo que fue aplicado a estudiantes del Colegio Experimental Amazonas de la ciudad de Quito.
En este contexto, la investigación, permite visualizar una propuesta de solución, que consiste en potenciar el pensamiento formal, pilar fundamental de la comprensión y significación del aprendizaje.
Esta propuesta, contiene cuatro capítulos, estructurados de la siguiente manera: El primer capítulo enfoca en un contexto global, la situación de la educación ecuatoriana: memorística, carente de métodos y técnicas que les permitan a los estudiantes desenvolverse en cualquier situación de la vida.
Se evidencia, en el análisis, un escaso desarrollo del pensamiento formal de los estudiantes de 10° Año de Básica que se tomaron como muestra representativa; se analizan las causas y una posible solución, para evitar que esta falencia y sus consecuencias continúen. El enfoque investigativo, sostiene la importancia del desarrollo adecuado de las capacidades de argumentación y contra argumentación, factores fundamentales del razonamiento que permiten al ser humano , convivir equilibradamente y en armonía, enfrentando los problemas del diario vivir.
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El capítulo II, contempla el marco teórico, organizado sistemáticamente, en una bibliografía que proporciona al lector, la información necesaria que valida el enfoque investigativo, sobre la importancia del desarrollo del pensamiento; las diferentes teorías de su evolución y desarrollo; las etapas y características del mismo, profundizando en el pensamiento formal, para posteriormente incursionar en un análisis de los principales programas de desarrollo del pensamiento diseñados en los últimos años, además de todos los estadios cognitivos anteriores a esta edad, que presenta Piaget , argumentando claramente las actividades y procesos que se desarrollan en las edades desde 0 hasta las 15 años , período en el que se concreta el desarrollo del pensamiento formal.
Además, se destacan, las teorías que a criterio personal, concuerdan de alguna manera con el estudio realizado por Piaget, y que promulgan una enseñanza y un aprendizaje tomando en cuenta al estudiante no sólo como un individuo, sino como una persona en un ambiente con las bastas posibilidades que la educación debe brindarle, por medio de maestros capacitados , que identifiquen las diferencias individuales de sus estudiantes y que potencien su capacidad crítico- propositiva mediante el desarrollo del pensamiento lógico.
En el Capítulo III, se estructura el proceso que se siguió en el estudio de campo, para determinar las causas y consecuencias del problema de investigación, destacándose la metodología, que epistemológicamente ha guiado todo el proceso de estudio; la forma en que se aplicaron los tests de pensamiento lógico y el programa para el desarrollo del mismo.
La investigación, se inició con la aplicación del TOLT y su versión ecuatoriana al grupo experimental del Colegio Amazonas y a un grupo de control de la Unidad Educativa Rincón del Saber. El Colegio Experimental Amazonas fue elegido para la aplicación del programa por un período de tres meses en 3 períodos de clase por semana, posteriormente se sometió al grupo modelo al postest para determinar la eficacia del mismo.
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y necesita un instrumento de apoyo didáctico que permita evaluar constantemente los desempeños del pensamiento de los estudiantes de Décimo año de Educación Básica, ofreciendo posibilidades para ejercitar todas las destrezas mentales, que permitan aprendizajes significativos.
Es importante, evidenciar que es necesaria la existencia de un programa para el desarrollo del pensamiento en el currículo institucional, como una política para lograr un aprendizaje de calidad y su aplicación en todas las áreas, debe considerarse de vital relevancia para la educación de los jóvenes ecuatorianos.
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INTRODUCCIÓN
La dinámica del pensamiento humano en la actualidad, constituye la piedra angular sobre la que debe girar el modelo educativo de una nación, involucrando en este objetivo a toda la comunidad educativa, y en este enfoque, muy directamente debe estar inmersos los maestros, como facilitadores del desarrollo de estas capacidades en sus estudiantes; es necesaria entonces, la concienciación de la responsabilidad de aunar esfuerzos para conseguir estos objetivos.
La relación entre educación y significación, debería ser incuestionable. Para entender, captar ideas y comprender el mundo, es necesario encontrar el sentido a todo lo que se aprende, es decir el aprendizaje debe ser significativo.
Las últimas investigaciones realizadas en el enfoque formal de educación de los países del tercer mundo, inclusive el Ecuador, revelan resultados alarmantes en el producto profesional y humano de los estudiantes que culminan sus ciclos de estudios, debido al escaso desarrollo del pensamiento formal, durante el proceso educativo, que incluso llega a ser dramáticamente angustioso en la vida intelectual de algunos jóvenes.
En este contexto, el presente trabajo de investigación, permitió visualizar una propuesta de solución, al potenciar el pensamiento formal, pilar fundamental de la comprensión y significación del aprendizaje. El desarrollo de las habilidades del pensamiento, debe constituir una prioridad en el mundo actual. La educación primaria y secundaria tienen que aunar esfuerzos para lograr un objetivo fundamental: la formación de ciudadanos que piensen y hablen razonablemente, que comprendan, analicen y solucionen sus problemas y los del entorno.
Este trabajo, constituirá una eficaz herramienta de consulta, para los estudiantes de postgrado de esta prestigiosa Universidad, pues destaca la importancia de marcar la diferencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, potenciando todas las capacidades que permitan un adecuado desarrollo del pensamiento.
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CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1Descripción de la Problematización
La educación de calidad es la base del progreso de los pueblos, todo ser humano tiene derecho a disfrutar de ella y apropiarse de las herramientas necesarias para enfrentar los problemas que conlleva la vida diaria en un trabajo, grupo social o en la familia.
El cómo enseñar, ha ido evolucionando con el pasar de los años, ya no es un simple
sistema de contenidos para memorizar, “y ser sometido a comprobación mediante una prueba o un examen”. En la actualidad, persigue como objetivo fundamental, proporcionar estrategias para una convivencia eficiente y efectiva. El aprendizaje, entonces, debe ser comprehendido, interiorizado y reutilizado en cualquier condición y en el momento que se lo necesite.
El sistema educativo ecuatoriano actual, ha relegado a un último nivel, una de las áreas más importantes que debieron ser cubiertas desde hace muchos años: el desarrollo del pensamiento formal en los estudiantes.
Se considera imprescindible, en la actualidad que exista un enfoque global que contemple todas las etapas de aprendizaje y aproveche al máximo, los estadios del desarrollo del pensamiento.
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otros países, señalan resultados también bajos, no son tan mínimos como los que se han obtenido en el Ecuador.
Los jóvenes que oscilan entre los 14 y 15 años de edad, no han logrado un óptimo desarrollo del pensamiento formal, que propicie una fase de adultez intelectual significativa. Debido a esta falencia, que constituye un factor relevante en grado máximo en el desarrollo de la personalidad humana, la Universidad Técnica Particular de Loja, pionera en educación, se ha visto en la obligación de crear un programa, para trabajar estas áreas débiles, el que debe ser sometido a una evaluación para conocer su eficacia y posiblemente a mediano o largo plazo, lograr su integración a la educación ecuatoriana de manera formal y definitiva.
Esta fase piloto del programa, en primera instancia ha beneficiado a muestras significativas de estudiantes de Décimo año de Básica de muchos colegios de la ciudad de Quito; todos los profesionales de la educación y a la vez estudiantes de esta prestigiosa Universidad, tendrán acceso a esta información y podrán aplicarlo para conocer y evaluar los resultados, y contribuir a su funcionalidad.
La falta de desarrollo del pensamiento formal, es un problema serio que se vincula incluso con rezagos del sistema educativo del que provienen la mayoría de educadores ecuatorianos, y que se evidenció en las evaluaciones pedagógicas, metodológicas y de desarrollo del pensamiento que el organismo regulador de la educación en nuestro país realizó hace poco tiempo. Si maestros adultos, que son los responsables de la educación integral de los jóvenes, adolecen de un pensamiento lógico formal poco desarrollado, ¿qué podemos esperar de nuestros estudiantes? ¿Qué sucederá en el futuro?
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1.2Objetivos
1.2.1 Objetivo General
Evaluar un programa para el desarrollo del pensamiento formal aplicable a jóvenes que cursan el Décimo año de Educación Básica.
1.2.2 Objetivos Específicos
Adaptar la prueba de Tobie para evaluación del pensamiento formal al contexto ecuatoriano.
Aplicar el test a un grupo de estudiantes del último año de Educación Básica (14 – 15 años)
Evaluar la eficacia del programa.
1.3Justificación
El desarrollo del pensamiento formal en la edad adecuada es necesario e imprescindible, el deficiente potencial en este nivel, no sólo incapacita al ser humano en diversos ámbitos, sino que bloquea la creatividad e impide que seamos críticos, argumentar ideas, establecer tesis, crear y defender hipótesis; en sí nos quita la oportunidad de ser una persona íntegra intelectualmente. No se niega en ningún momento que el pensamiento lógico formal se va a desarrollar, pero a través de los estudios de tests aplicados en diferentes lugares, se constata que no se lo promueve en las edades adecuadas, y llega a convertirse en una deficiencia en el desarrollo integral del ser humano en su etapa adulta.
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que ha convertido en certeza la incapacidad de cubrir estándares de una educación de calidad. Pero es necesario considerar el modelo de educación que se imparte actualmente; las condiciones sociales y económicas del país; la crisis, la globalización, y principalmente todos los cambios que se pretenden dar al sistema con este nuevo gobierno, para lograr un modelo educativo si no es posible propio, que sería lo ideal, que se vincule e identifique con la realidad y el contexto social ecuatorianos.
La Universidad Técnica Particular de Loja, consciente de esta falencia, y continuando con su encomiable misión, creó este programa para el desarrollo del pensamiento formal de los jóvenes de Décimo año de Básica, que fue aplicado y sometido a evaluación por el grupo de trabajo responsable del desarrollo de la presente tesis. En este programa se trabajan puntos básicos y claves del desarrollo del pensamiento formal en la edad ideal, que a lo largo de su práctica permitirán retomar el TOLT, pero con resultados favorables, y por sobre todo con la garantía de que el desarrollo del pensamiento formal, permitirá a los jóvenes, pasar a una adultez válida y óptima.
El pensamiento lógico formal oportunamente desarrollado, convertirá a los estudiantes en seres humanos más completos, íntegros y fuertes. Seres humanos con opciones para lograr una vida satisfactoria, que logren subir escalones con dignidad y orgullo. Son los maestros, quienes tienen la valiosa oportunidad de formar en los estudiantes: hábitos, costumbres y valores para la vida; porque se debe recordar que la labor del maestro, no concluye cuando ellos abandonan las aulas de clases, sino que empieza cuando ellos ingresan a la sociedad. La elaboración de esta tesis, es una propuesta que ha logrado afianzan en el grupo de trabajo, el compromiso de guiar a los estudiantes por un camino estable y feliz.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Características Fundamentales de los Estudiantes de Décimo Año de Básica
2.1.1 Características Físicas
Para Erikson, la adolescencia es una crisis normativa; es decir, una fase normal de incremento de conflictos, donde la tarea más importante es construir una identidad y evitar la confusión de roles.
Esta etapa es muy especial, ya que abandona su niñez para llegar a la adolescencia, lo que marca una reestructuración de su personalidad y cambios en todos los aspectos.
Físicamente cambian por completo: su altura, su peso, sus rasgos, su figura, marcan su próxima adultez. Los primeros años de la adolescencia traen consigo nuevas preocupaciones sobre la auto-imagen y su apariencia física. Los jóvenes de ambos sexos que anteriormente no se preocupaban por su apariencia, ahora invierten muchas horas frente al espejo, preocupándose o quejándose; ya sea por ser demasiado altos, bajitos, gordos o flacos, o por sus luchas contra el acné.
No todas las partes del cuerpo crecen a la vez ni con la misma rapidez. Las manos y los pies, por ejemplo, pueden crecer más rápido que los brazos y las piernas. Puesto que el movimiento del cuerpo requiere de la coordinación de sus partes y estas partes van cambiando a su propio paso, los adolescentes pueden ser torpes en sus actividades físicas.
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2.1.2 Características Emocionales
Todo este proceso de cambio, genera en los adolescentes un nuevo enfoque de pensamiento y la inserción en una sociedad adulta; por lo que, aunque durante la infancia, los padres, tienen el control absoluto y tratan de inculcar a sus hijos una serie de normas familiares y sociales con las que tienen que convivir, en la adolescencia esta tarea es mucho más difícil y crea muchos desconciertos tanto en los jóvenes como en los padres. Las discusiones y el cuestionamiento hacia la autoridad de los padres, más la anhelada independencia crean muchas turbulencias durante este período. Necesitan más intimidad en el hogar, sufren cambios muy fuertes de humor y pueden pasar de la tristeza absoluta a la alegría desbordada en cuestión de horas, sin saber muy bien por qué.
Ya que la relación con los padres se torna un tanto confusa, las actividades tienden a ser compartidas con su grupo de amigos y se enfocan hacia aspectos de tipo social, muestran interés por el sexo opuesto, por la música e incluso por la discusión de temas filosóficos e idealistas.
2.1.3 Características Psicológicas
Después de ver algunos de los cambios que se producen durante esta etapa, se puede establecer, que el período de la adolescencia, tiene como características fundamentales: la búsqueda de sí mismo y de su identidad, la que se desarrolla conforme el sujeto va cambiando e integrándose con las concepciones que acerca de él tienen las personas, grupos e instituciones y va asimilando todos los valores que constituyen el ambiente social.
El fenómeno grupal en el que se desarrolla durante esta etapa, adquiere una importancia trascendental ya que se transfiere al grupo gran parte de la dependencia que antes se mantenía con la familia y los padres.
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Esta óptima adultez engloba un pensamiento lógico formal válido, y que todos los procesos mentales como la inteligencia, el pensamiento y la memoria, hayan sido desarrollados oportuna y eficazmente.
2.2 El Pensamiento
El concepto de mente, ha cambiado considerablemente a lo largo de la historia. El médico francés La Mettrie, fue el primero que concibió la mente como algo completamente material; el cerebro, provisto de una serie de células (neuronas), que interconexionadas entre sí hacía funcionar a esa masa física que lo conforma. Esta idea dio lugar en los inicios del siglo XX, a los modelos de procesamiento de la información, que pretendían establecer paralelismos entre el cerebro y la informática.
Hasta aproximadamente 1960, muchos psicólogos sobre todo de EEUU, consideraban el funcionamiento de la mente humana como el de una máquina.
Todas estas teorías obviamente presentan serias limitaciones y es por ello por lo que se incluyó otro constructo: la conciencia, para poder comprender ¿cómo? y ¿por qué? actuamos. Aunque el término conciencia es en cierto modo confuso, existen algunos estudios científicos, concretamente sobre el sueño, en los que se intentaba revelar los distintos estados de consciencia e inconsciencia existentes y que tienen que ver con la mayor o menor actividad cerebral. Colocando unos electrodos que nos permiten detectar la actividad cerebral, en ciertas zonas del cerebro, podemos detectar las diferencias de potencial en función del grado de activación o de consciencia. Cuando el sujeto está totalmente despierto, el cerebro emite unas ondas determinadas y cuando éste entra en el sueño profundo, momento en el que no se sueña y cuando cuerpo y mente están más relajados, las ondas se hacen más grandes y lentas.
Actualmente, no hay duda respecto a que todos los procesos mentales llámense estos: pensamiento, ideas, imaginación, recuerdos, memoria, ilusiones o emociones en general; son procesos cerebrales, es decir, son un producto del funcionamiento cerebral. Es cierto, sin embargo, que los mecanismos cerebrales que generan estas actividades mentales, todavía están muy lejos de ser comprendidos por completo, y un importante
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Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento, que dar una definición resulta muy difícil. De las muchas definiciones que se podrían dar, algunas de ellas lo consideran como una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo; o como ocurre con la experiencia, cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. Podríamos también definirlo como la capacidad de anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla.
El pensamiento es la actividad y creación de la mente; es decir todo aquello que es traído a existencia mediante la actividad del intelecto. Este término es utilizado comúnmente como forma genérica que define todos los productos que la mente puede generar, incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artísticos, etc.
"El proceso de pensamiento es un medio de planificar la acción y superar los obstáculos entre lo que hay y lo que se proyecta". "El pensamiento se podría definir como imágenes, ensoñaciones o esa voz interior que nos acompaña durante el día y en la noche en forma de sueños". La estructura del pensamiento o los patrones cognitivos son el andamiaje mental sobre el que conceptualizamos nuestra experiencia o nuestra realidad.
El pensar lógico se caracteriza porque opera mediante conceptos y razonamientos. Existen patrones que tienen un comienzo en el pensamiento y hace que ese pensamiento tenga un final, esto sucede en milésimas de segundos, a su vez miles de comienzos y finales hacen de esto un pensamiento lógico; esto depende del medio en el que se desenvuelva y para estar en contacto con ello dependemos de los cinco sentidos.
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El pensar siempre responde a una motivación, que puede estar originada en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante ya que la necesidad exige satisfacción, lo que nos lleva nuevamente a su función básica de solución de problemas, porque este proceso lógico siempre sigue una determinada dirección la cual va en busca de una conclusión o de la solución de un problema, no sigue propiamente una línea recta sino más bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos, debido a que las personas poseen una tendencia al equilibrio, una especie de impulso hacia el crecimiento, la salud y el ajuste, pero se debe considerar que existe una serie de condiciones que impiden y bloquean esta tendencia, el aprendizaje de un concepto negativo de sí mismo, es quizás una de las condiciones bloqueadoras más importantes. Un concepto equivocado o negativo de sí mismo deriva de experiencias de desaprobación o ambivalencia hacia el sujeto en las etapas tempranas de su vida y es ahí donde se prueba que el proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que respecta a sus diversos aspectos, modalidades, elementos y etapas.
Cuando hablamos de meditación, nos referimos a relajarnos físicamente y a vaciar nuestra mente de sus contenidos, tratando en ese proceso de concentrarnos en un espacio sin pensamientos, pero la concentración mental nos resulta muy difícil porque los pensamientos nos invaden. No podemos evadirnos de ellos porque el pensamiento es mecánico, está siempre comparando y es el reflejo de la memoria, que se manifiesta como imágenes o como diálogo interno.
Si no hubiera conocimiento no habría pensamiento porque éste siempre opera en el campo de lo conocido, en el pasado, y también se anticipa al futuro.
El pensamiento no capta la experiencia como es, sino que forma una imagen de lo que la persona quiere o no quiere que sea; de modo que la experiencia no es vivida plenamente tal cual es y es archivada en la mente como recuerdo anhelado o rechazado.
Las imágenes mentales que nos acosan son experiencias del pasado negadas o deseadas, porque como no las aceptamos como son, quedan en el recuerdo modificadas.
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La mente puede vaciarse a si misma de todas las imágenes si no formamos imágenes ahora, viviendo las cosas tal cual son, sin rechazarlas, negarlas o modificarlas.
Sigmund Freud, describe este mecanismo de la mente como un mecanismo de represión, es decir la operación por medio de la cual el sujeto intenta rechazar o mantener en el inconciente representaciones (pensamientos, imágenes, recuerdos) ligados a una pulsión. La represión se produce en aquellos casos en que la satisfacción de una pulsión (susceptible de provocar por si misma placer) ofrecería el peligro de provocar displacer en virtud de otras exigencias. Puede considerarse un proceso psíquico universal como una operación de defensa del yo.
Son recuerdos que se mantienen en el inconciente y que se desean olvidar, pero que conservan toda su vivacidad cuando son evocados nuevamente.
2.2.1 Tipos de Pensamiento
El pensamiento puede clasificarse de la siguiente manera:
Pensamiento deductivo: va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento de la que se desprende una conclusión a partir de una o varias premisas.
Pensamiento inductivo: es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que va de lo particular a lo general. La base es, la figuración de que si algo es cierto en algunas ocasiones, lo será en otras similares aunque no se puedan observar.
Pensamiento analítico: realiza la separación del todo en partes que son identificadas o categorizadas.
Pensamiento de síntesis: es la reunión de un todo por la conjunción de sus partes.
Pensamiento creativo: aquel que se utiliza en la creación o modificación de algo, introduciendo novedades, es decir, la producción de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo existente.
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Pensamiento crítico: examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria. Evalúa el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qué. Muestra consistencia en los conocimientos que acepta y la acción.
Pensamiento interrogativo: es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que a uno le interesa saber sobre un tema determinado.
2.3 El Desarrollo del Pensamiento según Piaget
Piaget estableció que el niño desde que nace, va desarrollando estructuras cognoscitivas las cuales se van configurando por medio de las experiencias. El pensamiento del niño sigue su crecimiento, llevando a cabo varias funciones especiales de coherencia como son las de clasificación, simulación, explicación y de relación. Sin embargo estas funciones se van rehaciendo conforme a las estructuras lógicas del pensamiento, las cuales siguen un desarrollo secuenciado, hasta llegar al punto de la abstracción. Es en este momento, cuando el pensamiento del niño trabajaría el campo de la matemática, y que su estructura cognoscitiva puede llegar a la comprensión de la naturaleza hipotética deductiva.
Piaget concibe la inteligencia como adaptación al medio que nos rodea. Esta adaptación consiste en un equilibrio entre dos mecanismos inseparables: la acomodación y la asimilación.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Este desarrollo va siguiendo un orden determinado, que incluye cuatro periodos de desarrollo, el senso-motor, el preconcreto, el concreto y el formal, cada uno de estos periodos está constituido por estructuras originales, las cuales se irán construyendo a partir del paso de un estado a otro. "Este estadio constituye, pues, por las estructuras que lo definen, una forma particular de equilibrio y la evolución mental se efectúa en el sentido de un equilibrio más avanzado".
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Piaget marcó el inicio de las etapas de desarrollo con el periodo senso-motriz, cada periodo está dado por seis subestadios. Cada uno de ellos consta de ciertas características las cuales se tornan cada vez más complejas.
El niño pequeño, desde que nace, mediante percepciones de movimientos irá entrando poco a poco a una asimilación sensorio-motriz. Cuando nace, el primer movimiento que presenta es el reflejo de succión, el cual presentará un avance progresivo, es decir, en los primeros días, cuando la madre comienza a darle pecho, el presentará pequeños problemas para succionar, sin embargo a través de algunos días irá asimilando dicha acción.
Al llegar a las dos o tres semanas, el niño comenzará a presentar lo que Piaget llamó "inteligencia práctica" que se hace exclusivamente en la manipulación de objetos. Esta manipulación le permitirá percibir movimientos, los que estarán organizados en "esquemas" de acción. Mientras el niño siga manejando los objetos y experimentando diversas conductas las que harán que se desarrollen y multipliquen los esquemas de acción, sin embargo no se debe perder de vista que esta asimilación está en un nivel sensorio-motriz.
En el transcurso del primer año, el niño presentará un marcado egocentrismo, esto provoca que la causalidad vaya implícita en su propia actividad de niño, no hay relación entre un acontecimiento con otro, no obstante, con base en la experiencia, podría comprobar que existe una pausa para cada suceso. Hablando con respecto al nivel del niño, se da cuenta de que cuando tira de un mantel y se encuentra algún objeto encima de éste, el objeto caerá al suelo, o si jala un cordón cuyo extremo tiene una campana sabrá que la campana sonará. Por lo tanto, el niño reconoce las relaciones de causalidad ante su objetivo y localiza, pues, las causas".
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Otro suceso interesante presentado también en esta etapa es la interiorización de la palabra, es decir, que el pequeño tendrá en la mente su propia interpretación de una palabra, hasta llegar a interiorizar acciones, lo cual hace que se genere el pensamiento.
De las dos a los siete años de edad el niño entrará a la etapa pre-operacional concreta presentando dos formas de pensamiento formadas por meras asimilaciones, es decir, que el pensamiento va percibiendo acciones pero sin incorporarlas a nuevas estructuras y la siguiente forma es cuando el pensamiento formará esquemas, obtenidos a través de la incorporación de nuevas estructuras, de este modo el niño se irá adaptando a la realidad. Este último tipo de pensamiento se impondrá ante el pensamiento anterior y poco a poco llegará a estructurarse el pensamiento formal.
A medida que el niño va teniendo experiencias concretas y vaya manipulando su medio ambiente, presentará un comportamiento pre-lógico. Piaget nos dice que "el niño utilizará la lógica por el mecanismo de la intuición, simple interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de imágenes representativas"
A partir de los siete u ocho años de edad, el niño dejará de actuar impulsivamente ante los nuevos acontecimientos, y de creer indiscriminadamente todo relato, suplirá esta conducta por un acto de reflexión.
El niño no quedará satisfecho ante las respuestas recibidas a cualquier pregunta que haga, es en este momento cuando el niño se detendrá a pensar antes de realizar cualquier acción. El niño realizará primero un diálogo interno consigo mismo, lo que precisamente Piaget llama "reflexión".
El ejercicio mental que se realiza al diseñar algoritmos ayuda al desarrollo del proceso de reflexión y al construir un algoritmo de alguna escena, el niño se detendrá a pensar en la sucesión de una serie de pasos que integran dicha escena.
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Piaget nos dice que: "la lógica constituye precisamente el sistema de relaciones que permite la coordinación de instintos de vida entre todos los puntos de vista correspondientes a individuos distintos y terminan donde los que corresponden a percepciones e intuiciones sucesivas del mismo individuo". Y es precisamente la lógica lo que constituye la construcción de algoritmos.
El avance que va presentando el pensamiento, en relación con las etapas anteriores, es evidente. Sin embargo no surge simplemente por el hecho de pasar de un año a otro, sino que se tienen que sentar algunos conceptos básicos como son los de clasificación, relación, explicación, relación y contaminación, las cuales se presentan en el momento en que el pensamiento puede deducir el punto de partida de una acción.
En el transcurso de los ocho a los diez años sucede que el niño entra a la etapa de las operaciones concretas, donde poco a poco irá presentando un desarrollo cognoscitivo cada vez más profundo.
A partir de una serie de operaciones, el niño llega a otro nivel de pensamiento, los problemas que se le presentaban en la etapa anterior, ahora son fácilmente resueltos gracias a las interiorizaciones. Estas mismas dirigen el pensamiento a una forma general de equilibrio y se comenzarán a formar otra serie de operaciones como son: "reuniones y disociaciones de clases, clasificación y almacenamiento de relaciones, variaciones, correspondencias".
Ya que existe una variedad muy rica de operaciones en esta etapa, no se debe perder de vista, que el niño se encuentra en la etapa concreta, es decir, que el campo de acción del niño es muy limitado puesto que sólo actuará sobre los objetos y no sobre hipótesis o enunciados verbales. Sin embargo, al realizar una serie de ejercicios presentados en forma concreta, el niño podrá ejercitar su pensamiento para poder llegar a otro modo de razonamiento con base en voces firmes. Llegando así a la última etapa de desarrollo, la etapa formal, donde el pensamiento actúa en un plano hipotético-deductivo.
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presentan en formas gráficas y formadas por pocas acciones de tal forma que el niño vaya familiarizándose con otro tipo de ejercicios. A continuación se describe las diversas etapas con características más específicas.
2.3.1. Estadios de Desarrollo Cognitivo
Piaget definió una secuencia de cuatro estadios o grandes periodos por los que en su opinión todos los seres humanos atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo. En cada uno de esos periodos, nuestras operaciones mentales adquieren una estructura diferente que determina como vemos el mundo. Precisamente, como fruto de sus observaciones detalladas sobre el desarrollo del niño, Piaget había observado que:
a) en todos los seres se dan unos cambios universales a lo largo del desarrollo cognitivo, unos (por decirlo así) momentos claramente distintos en el desarrollo, y que
b) esos cambios están relacionados con la forma en que el ser humano entiende el mundo que le rodea en cada uno de esos momentos.
A esos distintos momentos en el desarrollo es a lo que Piaget denomina estadios de pensamiento o estadios evolutivos.
2.3.1.1 Período Sensoriomotriz
El primer período que llega hasta los 24 meses, es el de la inteligencia anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente dicho. Es un período de ejercicio de los reflejos en el que las reacciones del niño están íntimamente unidas a sus tendencias instintivas, como la alimentación, y con éste aparecen los primeros hábitos elementales. Bastará que una acción aporte satisfacción para que sea repetida constantemente por el niño. A esta repetición por medio de la cual el niño disfruta y a la vez aprende, Jean Piaget le llama reacción circular.
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movimiento será intentado una y otra vez hasta lograr nuevamente tocar el móvil y hasta dominar perfectamente la acción de mover el juguete a voluntad. Y así, esta acción pasa a ser parte de su experiencia y el niño la incorpora a su conocimiento, con lo que se
vuelve más “sabio” para reaccionar y tratar de tocar otros objetos.
Esta descripción representa dos de los conceptos básicos y esenciales de la teoría piagetiana. El niño incorpora los nuevos objetos percibidos y aprendidos a las acciones que ya tiene formadas; es decir los asimila (asimilación), con ello estas acciones se
transforman y se integran al conocimiento acumulando del niño (acomodación), el
mismo que es utilizado nuevamente en otras experiencias que a su vez son asimiladas.
Con cada nueva asimilación se rompe el equilibrio logrado hasta entonces y con la acomodación de ese conocimiento se restaura el equilibrio nuevamente, en una constante evolución que es el desarrollo humano. Por consiguiente se produce un doble proceso de asimilación y acomodación, con el que el niño conoce y se adapta a su medio.
A lo largo de todo el desarrollo este proceso de asimilar y acomodar es análogo a una enorme evolución en espiral: todo conocimiento se inicia en este primer centro y va cambiando, enriqueciéndose y volviéndose cada vez más complejo, y así el ser humano
“construye” su experiencia y su saber.
Cuando el niño puede imitar de otra persona alguna parte del cuerpo que directamente no percibe; por ejemplo mover la boca, hacer ojitos y repite palabras y frases que escucha, incluso sin tener delante un modelo, nos habla de que el niño ya ha adquirido un esquema mental.
Este concepto propuesto por el autor y con el cual describe que los actos intelectuales no son caóticos sino que siempre están organizados, es decir en un esquema, es una organización de los aprendizajes que el niño va logrando a través de su desarrollo.
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Lo expuesto a continuación son las nociones adquiridas durante el primer estadio:
- Espacio
- Tiempo
- Causalidad
2.3.1.2 Período de Pensamiento Preoperacional
Se identifica este período que va de los 2 a los 7 años, cuando se empieza a consolidar el lenguaje, y con este logro se pueden observar grandes progresos tanto del pensamiento como del comportamiento emocional y social del niño. El lenguaje es la manifestación, de cómo el ser humano puede usar símbolos (palabras) en lugar de objetos, personas, acciones, sentimientos y pensamientos.
El lenguaje permite al niño adquirir un progresivo conocimiento de los sonidos que escucha en su medio ambiente. Repitiéndolos y ordenándolos empieza a comprender que a través de ellos puede expresar sus deseos. Primero hace y repite con gran placer sus
propios “gorgoritos” y vocalizaciones y luego imita ruidos, sonidos y palabras que oye en
su medio ambiente.
La adquisición de las palabras que después se convierten en frases, es lo que llamamos lenguaje y consiste en un doble proceso de comprensión de estos símbolos y su utilización para expresar ideas, sentimientos y acciones. En la teoría piagetiana el lenguaje tiene una función simbólica y en gran parte se adquiere en forma de actividades lúdicas (juegos simbólicos).
El niño juega, platica y reproduce con el juego situaciones que le han impresionado y al reproducirlas enriquece su experiencia y su conocimiento. Esta actividad lúdica en la cual ya no solo repite sino que imita y representa lo vivido, el lenguaje contribuye a la asimilación y acomodación de su experiencia, transformando en el juego todo lo que en
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Para el niño el juego simbólico es un medio de adaptación tanto intelectual como afectivo.
2.3.1.3 Período de Operaciones Concretas
Inicialmente el pensamiento del niño es subjetivo: todo lo ve desde su propio punto de vista, Piaget habla de un egocentrismo intelectual que es normal durante todo el
período preoperatorio antes descrito, cuando se consolida el lenguaje y la fantasía y la realidad no tienen límites claros y definidos, es una edad en la que todavía es incapaz de
prescindir de su propia percepción para comprender el mundo.
Por eso en el tercer período, llamado de las operaciones concretas, que se sitúa entre los 7 y 12 años, señala un gran avance en cuanto a socialización y objetivación del pensamiento. El niño ya no se queda limitado a su propio punto de vista, sino que es capaz de considerar otros puntos de vista, coordinarlos y sacar las consecuencias. Las operaciones del pensamiento son concretas en el sentido de que sólo alcanzan la realidad susceptible de ser manipulada, aun no puede razonar fundándose en hipótesis.
En esta edad el niño es principalmente receptivo de la información lingüístico- cultural de su medio ambiente. Se inicia una nueva forma de relaciones especialmente con otros niños, pues se interesa por las actividades de grupo y coopera gustoso en los juegos basados en reglas.
El abanico de sus juegos se enriquece, practica el deporte y el ejercicio, juega con las palabras y los símbolos, práctica los juegos de mesa y de construcción, y es capaz de jugar solo y con sus amigos.
2.3.1.4 Período de las Operaciones Formales
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adquisición de las operaciones formales el / la joven puede formular hipótesis, teniendo en cuenta el mundo de lo posible.
Con este tipo de pensamiento es común que confronte todas las proposiciones intelectuales y culturales que su medio ambiente le ha proporcionado y que él ha asimilado, y busque dentro de sí y con el mejor instrumento que tiene (el lenguaje y el pensamiento) la acomodación de estas propuestas, lo que le permite pasar a deducir sus propias verdades y sus decisiones. Sus actividades se comparten con el grupo de pares y se enfocan hacia aspectos de tipo social, interés por el sexo opuesto, la música e incluso discusión de temas filosóficos e idealistas.
Piaget puntualiza que en esta edad hay que tener en cuenta dos factores que siempre van unidos: los cambios de su pensamiento y la inserción en la sociedad adulta, que lo obliga a una refundición y reestructuración de la personalidad
Las edades son aproximadas, y pueden darse diferencias considerables entre las edades de cada estadio entre niños de distintas culturas por ejemplo. Pero Piaget defiende que la secuencia es absolutamente invariable. Ningún estadio puede ser saltado y el niño va pasando por cada uno de ellos en el mismo orden. Cada estadio subsume estructuralmente al anterior, lo presupone; es por esto que no se pueden dar alteraciones de la secuencia.
2.4 Las Operaciones Formales
El potencial cognitivo se amplía no solo respecto a acciones interiorizadas sino que también a enunciados puramente formales e hipotéticos. Esto significa que el razonamiento no se produce ya únicamente sobre lo concreto sino también sobre lo posible (hipotético). Se abren paso así para las estructuras de la lógica y las matemáticas, y las elaboraciones propias del conocimiento científico.
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Al sustituirse los objetos por enunciados verbales, la lógica de clases y relaciones que caracteriza al pensamiento concreto, se superpone a la lógica de proposiciones que asume un número muy superior de posibilidades operatorias.
El último de los estadios identificados por Piaget, el correspondiente a las operaciones formales, se caracteriza por unas destrezas que tienen especial relación con procesos de pensamiento frecuentes en la ciencia. Esta etapa corresponde a los alumnos adolescentes y a la edad adulta. Las características que definen el pensamiento formal pueden clasificarse en funcionales y estructurales. Las primeras se refieren a los enfoques y estrategias para abordar los problemas y tareas, mientras los rasgos estructurales se refieren a estructuras lógicas que sirven para formalizar el pensamiento de los sujetos [Carretero, 1980, pág. 3]. A continuación se detallan las características funcionales del estadio de las operaciones formales tal como fueron propuestas inicialmente por Piaget:
Lo real se concibe como un subconjunto de lo posible: a diferencia de los sujetos que están todavía en el estadio de las operaciones concretas, los que han alcanzado el estadio formal pueden concebir otras situaciones distintas de las reales cuando abordan las tareas a que son sometidos. Por tanto, son capaces de obtener todas las relaciones posibles entre un conjunto de elementos.
Lo posible se subordina a lo real, porque lo real es un subconjunto de lo posible: Uno de los principales rasgos del pensamiento formal viene a ser la capacidad del adolescente para pensar en los objetos del mundo real y en sus leyes, como un subconjunto de lo que pudiera haber sido. En el adolescente comienza a observarse una capacidad para pensar en términos de lo puramente posible. El mundo real, sus objetos y las relaciones entre los objetos son considerados como parte de lo que potencialmente pudiera ser.
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recién adquiridas por un adolescente: antes de manipular experimentalmente con los materiales que se le han dado, el adolescente ha pensado en las diferentes posibilidades que pueden condicionar las leyes de la oscilación del péndulo.
Carácter hipotético deductivo: la hipótesis es el instrumento intelectual que se utiliza para entender las relaciones entre elementos. Ello es así porque muchas de las relaciones que el sujeto concibe no han sido comprobadas. Los sujetos estarían capacitados para comprobar estas hipótesis mediante las deducciones correspondientes y ello podría hacerse con varias hipótesis a la vez, de manera simultánea o sucesiva.
Lógica de proposiciones: permite formular y constatar hipótesis (conocimiento científico): derivado de esa capacidad de pensar en términos de lo puramente posible, el adolescente, a la hora de resolver un enigma, es capaz de formular mentalmente hipótesis o soluciones posibles, cuya validez deberá contrastar posteriormente en la realidad. Ante un determinado problema, el adolescente comienza por considerar las posibles soluciones. Tras ello, por deducción, concluirá con razonamientos de este tipo: si la hipótesis A fuera verdadera, entonces debería ocurrir el fenómeno X. Posteriormente comprobará experimentalmente la validez real de dicho fenómeno, lo que le llevará a aceptar unas hipótesis como verdaderas y a rechazar otras, El adolescente es capaz de deducir conclusiones no sólo basándose en la observación de la realidad, sino también a partir de simples hipótesis. Obsérvese que este tipo de razonamiento hipotético deductivo es el que suele citarse como método científico por antonomasia.
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Carácter proposicional: las hipótesis se expresan mediante afirmaciones y los sujetos pueden razonar sobre estas afirmaciones mediante el uso de la disyunción, la implicación, la exclusión y otras operaciones lógicas. Mientras los sujetos en el estadio de las operaciones concretas realizarían estas operaciones directamente a partir de los datos de la realidad, los sujetos formales convierten los datos en proposiciones y actúan sobre ellas.
Las operaciones se realizan sobre las proposiciones que a su vez están basadas en datos de la realidad. Otra de las características esenciales de la cognición del adolescente es la aparición del pensamiento proposicional. El adolescente, al igual que el niño del estadio concreto, sigue manejando en sus razonamientos los datos de la realidad, pero no se queda solo ahí. El adolescente comienza a ser capaz de operar con proposiciones, esto es, con enunciados, afirmaciones, implicaciones, conjunciones, disyunciones, etc., que contienen los datos de la realidad. De esta manera, el pensamiento proposicional consiste en el manejo de operaciones lógicas que contienen los resultados de otras operaciones más concretas, propias del estado anterior.
Volviendo al ejemplo sobre el problema del péndulo, es relativamente fácil oír al
adolescente razonamientos semejantes al siguiente: “Si en la velocidad de la oscilación
del péndulo solo influyera la longitud de la cuerda, entonces el péndulo debería dar el mismo número de oscilaciones por minuto tanto aumente el peso como lo disminuya, tanto lo impulse fuerte como flojo, tanto lo dejemos caer como de mayor altura como de menor. Tan solo variará el número de oscilaciones cuando se cambie la longitud de la
cuerda”. Este tipo de expresiones proposicionales son características del pensamiento formal – y difícil de encontrar en estadios anteriores. Son expresiones que contienen
proposiciones implicativas: “Si……..entonces”, proposiciones disyuntivas: “O esto………o lo otro”, conjunciones “debe variarse conjuntamente el peso y la longitud”, etc., o incluso una combinación de ellas: “Si hiciéramos variar el peso y la longitud, pero no el impulso, entonces……”
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La combinatoria: las posibles combinaciones de unos elementos determinados constituyen una estructura que representa la capacidad de los sujetos para concebir todas las relaciones posibles entre los elementos de un problema.
El uso de la combinatoria: El pensamiento formal se caracteriza por poseer un mecanismo cognitivo lógico que le permite listar todas las posibles soluciones a un determinado problema sin olvidar ninguna. De alguna forma, es una característica que se deriva de las anteriores, a la vez que las complementa: si han de formularse las posibles soluciones a un determinado problema en que intervienen dos o más variables, parece lógico pensar que se ha de disponer de ese mecanismo mental lógico capaz de someter a un análisis combinatorio completo las variables que intervienen y, de esta forma, revisar mentalmente todas las posibles soluciones al problema.
Ante el problema del péndulo, el adolescente lista las variables que pueden intervenir en la velocidad de la oscilación: peso, longitud de la cuerda, impulso inicial y, altura de caída inicial. Y las somete a un análisis combinacional completo que le permite formular todas las posibles soluciones al problema: La velocidad de oscilación puede depender de cada una de ellas por separado: puede depender del peso y no de la longitud, ni del impulso, ni de la altura; puede depender de la longitud y no del peso, ni el impulso, ni de la altura de la caída, etc. Igualmente la velocidad de oscilación puede depender de una combinación dos a dos de las variables: peso y longitud, peso e impulso, etc. Puede depender de una combinación tres a tres de las variables: peso, longitud e impulso; peso, longitud y altura, etc. Puede igualmente depender de una combinación conjunta de las cuatro variables, e incluso de ninguna de ellas. La capacidad del adolescente para usar el análisis combinacional le permite listar mentalmente todas las posibles soluciones al problema.
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La propuesta inicial de Inhelder y Piaget añadía unas suposiciones adicionales sobre el desarrollo del pensamiento formal que son relevantes para el aprendizaje de las ciencias [Pozo y Carretero, 1987, pág. 37]:
- El pensamiento formal es cualitativamente distinto de las operaciones concretas.
- El pensamiento formal se desarrolla de modo espontáneo y sería universal. Este tipo de pensamiento estaría generalizado a partir de los 14 o 15 años.
- El pensamiento formal sería uniforme y homogéneo y permitiría resolver todo tipo de tareas con independencia del contenido de las mismas.
Intentando sintetizar todas estas características que hemos enumerado, podemos decir que el pensamiento formal consiste en una nueva forma de conocimiento
consistente en “una orientación generalizada, a veces explícita, a veces implícita, para la resolución de problemas, una orientación hacia la organización de los datos (análisis combinacional), hacia el aislamiento y control de variables, hacia lo hipotético y hacia la
justificación y la prueba lógica”. Efectivamente, el adolescente es capaz de pensar en lo que no tiene presente, en lo posible, y basándose en ello, puede formular hipótesis sobre las diferentes posibilidades de solución a un problema. Usando las leyes de la combinatoria con las diferentes variables que intervienen en el problema, puede asegurarse de haber listado todas las posibles soluciones. Mediante el pensamiento proposicional y la deducción, el adolescente puede elaborar mentalmente las consecuencias lógicas, empíricas que conllevaría cada una de las hipótesis de ser ciertas. De esta forma puede asignar a cada una de las hipótesis un grado de validez real, que confrontará experimentalmente en la realidad física antes de aceptarlas como verdaderas.
Las características del pensamiento formal descritas nos hablan de la existencia de una cierta estructura cognitiva, que comenzaría a generarse ontogenéticamente en la edad adolescente, y que se caracterizaría por poseer ciertas propiedades lógicas específicas.
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que ciertas estructuras lógicas se constituyen en modelos adecuados para describir las estructuras cognitivas correspondientes a los estadios lógico-concreto y lógico-formal del desarrollo cognitivo. Así, por ejemplo, Piaget observa en el niño del estadio concreto un pensamiento capaz de realizar una serie de operaciones lógicas tales como la reversibilidad, la asociatividad, la composición, etc. Las cuales le permiten clasificar mentalmente los objetos del mundo. Estas operaciones que manifiesta el pensamiento del individuo de estas edades son muy semejantes a las propiedades que definen la estructura lógico-matemática de agrupamiento aditivo de clases lógicas.
No es fácil demostrar que algo tan complejo y abstracto como es el sistema cognitivo humano, se corresponda con modelos tan definidos y determinados como son las estructuras lógicas y matemáticas. Por ello, en los manuales de la Psicología Educativa, suele citarse el logicismo como uno de los presupuestos de la teoría Piagetiana. A la hora de analizar este supuesto logicista, y juzgar sobre las relaciones entre la lógica y el comportamiento humano, habría que tener presente la propia naturaleza de la lógica y del sistema cognitivo humano. Ya Piaget considera que la lógica y las matemáticas son sistemas abstractos, puramente ideales, que no se valen del hecho empírico – sea este físico, psicológico, etc.- para construir sus sistemas; y, por tanto, se cometería un grave error si se sustituyera el estadio experimental del comportamiento cognitivo por cualquier concepción lógica preconcebida. Más, por otro lado, también parecería cometerse un grave error intentando construir un sistema lógico observando solamente como piensan las personas. La lógica es un sistema, en principio, independiente de la Psicología, pero que muy bien podría estar profundamente implicada en ella.
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de manejar explícitamente estas estructuras matemáticas, sino que estas estructuras subyacen a sus formas de operar. El adolescente puede manejar estas operaciones así estructuradas, sin que ello signifique que todo adolescente sea capaz de formular las propiedades de un grupo o de un reticulado.
El estadio de las operaciones formales es considerado, dentro de la concepción piagetiana del desarrollo, como el nivel superior del razonamiento humano cualitativamente distinto de las formas de pensamiento anteriores. Desde la caracterización realizada por la Escuela de Ginebra de esta etapa del desarrollo han sido muchos los trabajos que sobre el mismo se han llevado a cabo, aunque bastantes menos que los dedicados a etapas anteriores del desarrollo operatorio (Siegler, 1991).
En las revisiones realizadas sobre la adquisición del pensamiento formal por adolescentes y jóvenes se ha determinado la escasa generalidad de este tipo de pensamiento. El porcentaje de alumnado que muestra poseer un pensamiento claramente formal no supera el 50 por 100. López Rupérez (1986), con alumnos del antiguo Bachillerato, muestra que sólo el 11% de ellos alcanza niveles adecuados de pensamiento formal; el máximo porcentaje se da en tercero (50% de los alumnos). El estudio realizado por Homs (1995), con una muestra de cerca de 3.000 participantes, verifica también que hay un escaso uso del pensamiento formal. El propio Piaget (1970, 1972) modificó sus posiciones originales, manteniendo que habría que esperar hasta los 20 años para que el pensamiento formal estuviera consolidado. Los estudios actuales permiten apoyar la idea que este tipo de pensamiento no es una adquisición fácil y homogénea como propusieron Piaget e Inhelder en sus formulaciones iniciales.
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necesario para su comprensión no sólo disponer de habilidades de pensamiento formal, sino también de redes conceptuales o información específica sobre los contenidos de aprendizaje.
En los últimos diez años, la tendencia general de la investigación sobre pensamiento formal se ha centrado en aspectos específicos de la mente humana y no en capacidades generales. Por ejemplo, se ha estudiado en profundidad todo lo relacionado con las ideas de los alumnos sobre fenómenos científicos y los errores conceptuales que cometen en su estudio, o cómo el alumnado cambia estos errores conceptuales (Pfundt y Duit, 1993; Rodríguez Moneo, 1999; Schnotz, Vosniadou y Carretero, 1999).
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intuitivas de estudiantes de Secundaria (14-18 años) y su interacción con la comprensión de conceptos matemáticos de azar y probabilidad.
En otros trabajos se ha abordado la resolución de problemas matemáticos y sus relaciones con determinados procesos como son los estilos cognitivos reflexividad-impulsividad (Navarro, Aguilar, Alcalde y Howell, 1999), el conocimiento heurístico (Aguilar y López, 2000), el uso de analogías (Aguilar, Martínez y Aranda, 2000), o el entrenamiento instruccional (Aguilar y Navarro, 2000). Generalmente cuando se estudian las relaciones entre pensamiento formal y resolución de problemas, se suele utilizar una medida de la resolución de problemas en cuya estructura se encuentran algunos de los esquemas operatorios formales (combinatoria, proporcionalidad, etc.). Son menos los trabajos en los que se relaciona pensamiento formal y problemas matemáticos de corte más curricular.
2.5 Principales Críticas a la Teoría de Piaget
La Teoría de Piaget fue y es muy bien aceptada y considerada para respectivos estudios. Sin embargo, a su propuesta aparecieron nuevas teorías que se desarrollarían después de la inserción de la misma que aportarían con ideas nuevas y estudios comprobados.
Dos de estas teorías son bastante relevantes y son presentadas a continuación:
2.5.1 La Teoría Sociocultural de Vigotski
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que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'. La teoría de Vigotski se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro. Vigotski, es el fundador de la teoría socio cultural en psicología. Su obra en esta disciplina se desarrollo entre los años 1925 y 1934. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialéctico e histórico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor. De hecho, Vigotski como los psicólogos soviéticos de su época se planteó la tarea de construir una psicología científica acorde con los planteamientos Marxistas. Vigotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vigotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vigotski señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vigotski, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual.
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político-social. Al respecto Solé y Coll indican "... necesitamos teorías que nos sirvan de referente para contextualizar y priorizar metas y finalidades; planificar la actuación; para analizar su desarrollo e irlo modificando en función de lo que ocurre y para tomar decisiones acerca de la adecuación de todo ello" (1998:9). Se trata, por lo tanto, de analizar teorías que nos lleven a reflexionar sobre nuestras creencias y prácticas pedagógicas, con el propósito de ofrecer una educación más humana y contextualizada.
La teoría sociocultural de Vigotski que indica que el desarrollo del ser humano está íntimamente ligado con su interacción en el contexto socio histórico-cultural, y reflexiona sobre las implicaciones educativas de dicha teoría en los procesos de enseñanza y aprendizaje que organizamos en la escuela, pues como bien lo señala Moll (1993), para Vigotski la educación implica el desarrollo potencial del sujeto, y la expresión y el crecimiento de la cultura humana.
Semionovich Vigotski (1885-1934), psicólogo soviético que se interesó por estudiar las funciones psíquicas superiores del ser humano -memoria, atención voluntaria, razonamiento, solución de problemas- formuló una teoría a fines de los años veinte, en la que planteaba que el "desarrollo ontogenético de la psiquis del hombre está determinado por los procesos de apropiación de las formas histórico-sociales de la cultura; es decir Vigotski articula los procesos psicológicos y los socioculturales y nace una propuesta metodológica de investigación genética e histórica a la vez" (Matos, 1996:2), de tal manera para este autor, las funciones superiores del pensamiento son producto de la interacción cultural. Por influencia del marxismo, Vigotski indica que para comprender la psiquis y la conciencia se debe analizar la vida de la persona y las condiciones reales de su existencia, pues la conciencia es "un reflejo subjetivo de la realidad objetiva" y para analizarla se debe tomar como "un producto sociocultural e histórico, a partir de una concepción dialéctica del desarrollo" (Matos, 1996:3).
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socioculturales, especialmente de dos tipos: las herramientas y los signos. Las herramientas producen cambios en los objetos y los signos transforman internamente...
2.5.2 El Aprendizaje Significativo de Ausubel
En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva del
aprendizaje verbal significativo publicando la monografía “The Psychology of
Meaningful Verbal Learning”; en el mismo año se celebró en Illinois el Congreso Phi,
Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”. Cuarenta años de vigencia tiene esta teoría, lo que justifica
su fuerza explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales de la educación se han ido familiarizando sobre todo con la idea de significatividad del aprendizaje.
Podemos considerar a la teoría que nos ocupa como una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco teórico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela.
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El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (Ausubel, 1976). Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.
Desde este enfoque, la investigación es compleja. Se trata de una indagación que corresponde a la psicología educativa como ciencia aplicada. El objeto de la misma es destacar los principios que gobiernan la naturaleza y las condiciones del aprendizaje escolar, lo que requiere procedimientos de investigación y protocolos que atiendan tanto a los tipos de aprendizaje que se producen en el aula, como a las características y rasgos psicológicos que el estudiante pone en juego cuando aprende. De igual modo, es relevante para la investigación el estudio mismo de la materia objeto de enseñanza, así como la organización de su contenido, ya que resulta una variable del proceso de aprendizaje.
