PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE IBARRA
MAESTRÍA GERENCIA Y LIDERAZGO EDUCACIONAL
Autor:
Directora:
CENTRO UNIVERSITARIO CUENCA 2013
T em a:
Gestión pedagógica en el aula:“
clima social escolar, desde la percepción deestudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros
educativos Cristo Rey y Medardo Neira, cantón Cuenca, provincia del Azuay,
Certificación
Magister
Olga Marleni Díaz Agila
DIRECTORA DE TESIS
CERTIFICA:
Que el presente trabajo denominado “Gestión Pedagógica en el aula:
“
clima socialescolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación
básica de los centros educativos Cristo Rey y Medardo Neira, cantón Cuenca, provincia
del Azuay, periodo lectivo 2011-2012”, realizado por el profesional en formación Andrade
Arévalo Juan Pablo; cumple con los requisitos establecidos en las normas generales para la Graduación en la Universidad Técnica Particular de Loja, tanto en el aspecto de forma como el contenido, por lo cual me permito autorizar su presentación para los fines pertinentes.
Loja, febrero 2013
Cesión de derechos
“Yo ANDRADE ARÉVALO JUAN PABLO, declaro ser el autor de la presente tesis y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”
DEDICATORIA
Juan Pablo
D edico esta T esis a m i m adre, a m i esposa e hijos. A m i m adre, qu ien a
lo largo de m i vida a velado por m i bien estar y edu cación sien do m i
apoyo en todo m om en to, a m i esposa y m is hijos qu e han depositado su
en tera con fian za en cada reto qu e se m e presen taba sin du dar n i u n
solo m om en to de m i capacidad e in teligen cia. E s por eso qu e qu iero que
sepan y ten gan siem pre presen te qu e n o hay obstácu lo capaz de
im pon erse; si querem os podem os llegar m ás lejos, si qu erem os podem os
llegar m ás alto, si qu erem os podem os hacer lo qu e sea, solo hay que
propon érselo.
AGRADECIMIENTO
Juan Pablo
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
pág.
Portada………..……….………..I Certificación………..………….……….……….II Acta de sesión de derechos……….……….……...III Dedicatoria……….……….…….…IV Agradecimiento……….……….…….……V Índice de contenidos…..……….……….……….….VI Índice de tablas e ilustraciones…….……….…..IX
RESUMEN….………..1
1. INTRODUCCIÓN……….……….……….…....…2
2. MARCO TEÓRICO……….…...6
2.1. LA ESCUELA EN ECUADOR………..………..…..6
2.1.1. Elementos claves………...………..…...7
2.1.2. Factores de eficacia y calidad educativa………..…...10
2.1.3. Estándares de Calidad Educativa………...14
2.1.4. Estándares de desempeño docente:……… ……….……...19
2.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula:………....……..22
2.2. CLIMA ESCOLAR………...…24
2.2.1. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar ………...24
2.2.2. Clima social escolar……….……….….25
2.2.3. Factores de influencia en el clima………...28
2.2.4. Clima social de aula: concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y Trickett……….…..30
2.2.5. Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por Moos y Trickett………..……..37
2.2.5.1. Dimensión de relaciones:………..……....…...38
2.2.5.1.1 Implicación………...…..39
2.2.5.1.2 Afiliación (AF)……….……..….…..39
2.2.5.1.3 Ayuda (AY)………...……....39
2.2.5.2. Dimensión de autorrealización:………..…….……....39
2.2.5.2.1. Tareas (TA)……….………….…...39
2.2.5.2.2. Competitividad (CO)……….………...…..40
2.2.5.3. Dimensión de estabilidad:………..……...40
2.2.5.3.1. Organización (OR)……….…40
2.2.5.3.2. Claridad (CL)………...…...40
2.2.5.3.3. Control (CN)………..…...40
2.2.5.4. Dimensión de cambio:………...….41
2.2.5.4.1. Innovación (IN)………...…....41
2.3. GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CLIMA DE AULA………...41
2.3.1. Concepto………..………41
2.3.2. Elementos que los caracterizan………....…..42
2.3.3. Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula……….……...44
2.3.4. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima de aula………...….…..45
2.4. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS INNOVADORAS………..…...…...45
2.4.1. Aprendizaje cooperativo……….….48
2.4.2. Concepto………...….50
2.4.3. Características………...…...51
2.4.4. Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo………..…...…...53
3. METODOLOGÍA……….………….………...56
3.1. Diseño de investigación …….……….……...56
3.2. Contexto………...……….…...57
3.3. Participantes……….….…...59
3.4. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación………….……….…....63
3.4.1. Métodos………...…...63
3.4.2. Técnicas………....…...64
3.4.3. Instrumentos………..……...65
3.5. Recursos………...66
3.5.1. T. Humano……….……….…..66
3.5.2. Materiales………...………...….66
3.5.3. Institucionales……….……...67
3.5.4. Económicos………..…....…67
3.6. Procedimiento……….………....….67
4. RESULTADOS……….………..…....69
4.2. Análisis y discusión de resultados de las
características del clima de aula………..………..………86
4.3. Análisis y discusión de resultados de la gestión de aprendizaje del docente……..…91
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………..………...……….122
5.1. Conclusiones………..……...122
5.2. Recomendaciones………..…..123
6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN………...………...………..….124
7. BIBLIOGRÁFIA……….………..….133
INDICE DE TABLAS E ILUSTRACIONES
Pág.
Tabla 1. Población estudiantil encuestada, según segmentación por área……….60
Tabla 2. Estadística de estudiantes de acuerdo a su género……….60
Tabla 3. Población estudiantil por edad……….61
Tabla 4. Docentes encuestados de acuerdo a su género………..61
Tabla 5. Estadística de docentes por años de servicio………...62
Tabla 6. Docentes investigados por título académico……….63
Ilustración 1. Observación a la gestión del aprendizaje del docente de la De la escuela urbana y rural por parte del investigador Habilidades pedagógicas y didácticas………..………....74
Ilustración 2. Observación a la gestión del aprendizaje del docente por Parte del investigador, aplicación de normas y reglamentos………81
Ilustración 3. Observación a la gestión del aprendizaje del docente, Clima de aula……….…83
Tabla 7. Diferencias de la gestión aprendizaje del docente………...85
Tabla 8 e ilustración 4. Percepción del clima de aula de estudiantes Y profesores del sector urbano………..…..…..86
Tabla 9 e ilustración 5. Percepción del clima de aula de estudiantes Y profesores del sector rural………..…..…..88
Ilustración 6. Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente habilidades pedagógicas y didácticas………..91
Ilustración 7. Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente, Desarrollo emocional……….………....95
Ilustración 8. Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente, Aplicación de normas y reglamentos………...96
Por parte del estudiante del centro educativo urbano
Habilidades pedagógicas y didácticas 1.1 al 1.28…..……….100
Ilustración 11. Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente Por parte del estudiante del centro educativo urbano Aplicación de normas y reglamentos………...………..………….104
Ilustración 12. Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente Por parte del estudiante del centro educativo urbano Clima de aula………...………..……….106
Ilustración 13. Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente Por parte del estudiante del centro educativo rural Habilidades pedagógicas y didácticas 1.1 al 1.28…..……….108
Ilustración 14. Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente Por parte del estudiante del centro educativo rural Aplicación de normas y reglamentos………...……….112
Ilustración 15. Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente Por parte del estudiante del centro educativo rural Clima de aula………...……….…………114
Tabla 10 e ilustración 16. Características a la gestión pedagógica Docente, centro urbano y centro rural……….………....116
Tabla 11 e ilustración 17. Características a la gestión pedagógica Estudiantes, centro urbano y centro rural………...118
Tabla 12 e ilustración 18. Características a la gestión pedagógica Investigador, centro urbano y centro rural……….…..119
Tabla 13. Gestión pedagógica del centro educativo urbano………..120
Tabla 14. Gestión pedagógica del centro educativo rural……….….….121
RESUMEN EJECUTIVO
Esta tesis trata del clima social, escolar de estudiantes y profesores del séptimo año de educación general básica, el objetivo es de conocer la gestión pedagógica y el clima de aula, como elementos de medida y la descripción del entorno en el que se desarrolla el proceso educativo en la escuela “Cristo Rey” y “Medardo Neira”, fueron investigados 34 alumnos y 2 profesores , aplicamos el cuestionario para indagar el clima social - escolar, luego de un proceso de tratamiento estadístico de los datos obtenidos se obtuvo una importante conclusión:
Se ha logrado crear conciencia en la gestión pedagógica del docente, el desenvolvimiento y el estilo de aprendizaje que aplique, el comportamiento de los estudiantes en el aula, y padres de familia en el desarrollo conductual influyen en la educación integral, la preparación, actualización y capacitación del docente van a mejorar el clima en el aula.
1. INTRODUCCIÓN
Mediante el presente trabajo de investigación se trata de demostrar la calidad, el tipo de educación y el clima social que se vive en las diferentes aulas del séptimo año de educación general básica en nuestro medio, tanto en escuelas urbanas como las del sector rural, no solo a nivel de estudiantes sino también a nivel de Profesores que son los están involucrados directamente en la formación de los estudiantes de los diferentes centros educativos.
Ante esta necesidad tenemos que indagar primero respecto a los tipos de ambiente escolar que existen, cuáles son sus fortalezas y debilidades ahondando sobre todo en sus características principales y en la forma como en cada uno de estos ambientes se desarrolla el aprendizaje.
Entre los factores que acompañan a la configuración de un adecuado clima de aula tenemos al profesor y la manera cómo dirige una clase, aquí la metodología, el estilo de enseñanza y la organización del docente juegan un papel muy importante a la hora de captar no solo atención del estudiante, sino también su interés por aprender, ya que esto influirá en gran medida sobre el desarrollo de las destrezas del alumno.
De no despertar este interés en el estudiante no habrá la apertura suficiente para alcanzar aprendizajes significativos y, por lo tanto, podría convertirse en una clase monótona, en la cual el profesor luciría sus conocimientos pero no la forma de transmitirlos.
El presente estudio es de gran importancia para la Universidad Técnica Particular de Loja, ya que como gestora de esta investigación podrá obtener información de manera general cómo se están desarrollando los ambientes escolares en distintas ciudades del Ecuador y del cómo estas influyen en el aprendizaje real de los estudiantes.
En cuanto a la investigación la mayoría de los alumnos de la institución educativa rural proceden de familias con muy escasos recursos económicos y analfabetismo con relación a los alumnos de la ciudad (urbanas) cuyas actividades principales son la construcción y la agricultura, dichos alumnos presentan una marcada falta de interés por el estudio, bajo rendimiento escolar, son poco participativos, no cumplen con sus tareas escolares, no cuentan con el suficiente apoyo de sus padres o apoderados, quienes durante la época de estudio dejan esta responsabilidad a cargo de la escuela e inclusive cuando están fuera de ella, los hijos hacen su vida sin la participación de los padres por lo que su grado de afectividad y motivación es casi nula ya que muchos de los Padres de Familia han emigrado a otros países o algunos les han abandonado, dejándolos a su suerte.
Esta situación provocó profunda preocupación a los señores Directores del proyecto de grado de nuestra prestigiosa Universidad y es por ese motivo que se está aprovechando su estudio para que en base a evidencias se vaya tratando de cambiar todo este clima social que se vive en nuestro país a nivel de alumnos así como también a nivel de profesores para lo cual primeramente identificamos las posibles causas del rendimiento escolar en las Instituciones Educativas resaltando ante todo que el proceso educativo como aprendizaje de las personas no solo se realizan en las aulas sino también en el mismo seno familiar y en la sociedad en la que viven.
implicación del profesorado en su grado de cumplimiento, del medio social en que se ncuentre, de la participación de los Padres de Familia en la vida del mismo, de su preocupación e interés en el seguimiento del proceso educativo de sus hijos.
En el momento mismo en el cual se procedía a la explicación de que se trata la encuesta los investigadores se pudieron dar cuenta de la problemática que existe y que esto implica o abarca, ya que si no se trata esta problemática a tiempo se van a seguir dando las falencias en el proceso de enseñanza – aprendizaje durante el transcurso de la educación porque si desde las bases fallan imaginémonos como va a terminar dicho proceso, es por esta razón que los investigadores se sienten satisfechos con las respuesta que muy sinceramente fueron respondiendo los alumnos de las dos instituciones educativas encuestadas, tanto de la institución educativa urbana así como la institución educativa del sector rural, los investigadores aplicaron varias estrategias de trabajo como lo es el de brindarle confianza a los alumnos y sobre todo saberles llevar a que nos contesten con la verdad.
En cuanto a los profesores del respectivo año de educación básica los investigadores le explicaron el fin es decir lo que se quiere lograr con las encuestas las cuales desde el punto de vista investigativo la contestaron con la mayor sinceridad posible, esto se pudo evidenciar con el desarrollo del trabajo investigativo y las fichas de observación que se llenó en el cual los investigadores se dieron cuenta del nivel de conocimiento y el grado de aceptación de los diferentes grupos de trabajo, que a pesar de que son diferentes en el ámbito educativo (urbano y rural), son muy similares en ciertos aspectos, tendrá que ver mucho con la edad cronológica que los estudiantes de los dos centros educativos están en similares edades.
Los centros educativos investigados brindaron la colaboración y apertura necesaria para la realización de este trabajo de campo; los estudiantes y profesores estuvieron dispuestos a colaborar en el desarrollo de los cuestionarios.
Se logró lo siguiente en el momento que se culminó la investigación:
Identificar el tipo de aula que se distingue de acuerdo a Moos (1973), tomando en cuenta el ambiente en el que se desarrolla el proceso educativo.
Describir las características del clima social del aula desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros educativos investigados.
La autoevaluación a la gestión de aprendizaje del docente evidenciando como imparte su clase hacia los alumnos.
Describir y sistematizar la experiencia de la investigación
2. MARCO TEÓRICO
2.1. LA ESCUELA EN ECUADOR
Las clases se imparten a grupos compuestos por alumnos de las mismas edades, se impone un sistema basado en notas y una compartimentación de los conocimientos en asignaturas. El profesor es una figura central que imparte una asignatura determinada en el ámbito de un curso, de una forma sistemática, los alumnos demuestran los conocimientos adquiridos a través de conferencias, presentaciones, demostraciones, redacciones, etc.
Las clases suelen ser temáticas y se apoyan en el lenguaje verbal y visual. La interacción es ante todo bidireccional profesor-alumno y raramente grupal o alumno-alumno. Las ventajas de este sistema son una clara transmisión de nuevos conceptos, un fácil control de los resultados obtenidos, y una transparente calificación de los mismos.
El establecimiento da normas claras, la organización regular de los horarios y el sistema de calificación por notas, basado de los resultados obtenidos por los alumnos, favorece, además de la adquisición de conocimientos, un sentido de la responsabilidad y una concienciación del valor del trabajo diario. Los grupos de edades homogéneas favorecen el desarrollo de la competencia social.
2.1.1. Elementos claves:
A lo largo de la historia de manera general, en el Ecuador como en otras naciones, la escuela ha sido el establecimiento donde se da cualquier tipo de instrucción. Permite nombrar a la enseñanza que se da o que se adquiere, al conjunto de profesores y alumnos de una misma enseñanza, al método, estilo o gusto peculiar de cada maestro para enseñar. El término escuela se deriva del latín schola que tomó al español los significados del lugar donde se realiza la enseñanza, el aprendizaje, y a su vez, la doctrina que se enseña y se aprende (Rainusso, 2007).
Desde el punto de vista pedagógico, la escuela es la institución cuya responsabilidad es la de validar el conocimiento de los individuos que se forman, de manera de garantizar que contribuirán al bien común mediante sus destrezas, habilidades y conocimientos adquiridos. En otras palabras, es en la escuela donde se forman los seres humanos.
Para hablar de las características de la misma, debemos hacer una distinción entre lo que son las escuelas tradicionales y las escuelas modernas:
En las tradicionales el profesor es el protagonista de la clase pues poco son los aportes de sus alumnos, no existe colaboración entre compañeros ya que compiten por ser el o la mejor, el libro de texto es la guía y casi la única herramienta de aprendizaje que tienen los estudiantes, existen aprendizajes memorísticos mas no significativos, no existe democracia pues el maestro es el único que ha de decidir cuál es el mejor destino para la clase.
En la escuela moderna los estudiantes son los artífices del aprendizaje, no existen normas impuestas sino más bien una autodisciplina, los textos son una herramienta secundaria pues más aprenden de su entorno y lo relacionan con el contexto en el cual se desenvuelven.
Desde el punto de vista físico la escuela en general debe tener aulas adecuadas cuya iluminación, acústica y ventilación sean las adecuadas para que se lleve a cabo el proceso de aprendizaje; laboratorios con lo último en tecnología sean estos de informática o de ciencias naturales, en la actualidad se están implementando en los colegios y escuelas del Ecuador las aulas virtuales necesarias para que la enseñanza se vuelva más interactiva de lo que un profesor pudiera hacerla.
Además del espacio físico sea este un patio o espacios verdes para que puedan desarrollar sus destrezas motrices en la materia de Cultura Física, debemos considerar una planta docente verdaderamente comprometida con el crecimiento y progreso de sus discentes pues además de sus padres, son los profesores los responsables de velar por su crecimiento emocional, intelectual y moral.
Existen puntos en los cuales debe mejorar la escuela en Ecuador, entre ellos:
A pesar de que las políticas de estado mantienen como pública la educación básica, según la UNESCO la población indígena y afroecuatoriana hasta el año 2011 se mantiene al margen de esto pues no ha existido una adecuada motivación y socialización de la importancia de la educación para el futuro.
Así el Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006 – 2015 pretende mejorar las falencias que han existido durante décadas en educación, entre las cuales se deben destacar las que se deberían implementar para mejorar el desarrollo de nuestra escolaridad:
a) Si bien es cierto se ha universalizado la educación inicial de 0 a 5 años de edad convirtiéndola en política de estado a nivel urbano, pero no existe el suficiente apoyo a nivel rural pues según la UNICEF (2011) los infantes en su mayoría se quedan en sus hogares a veces como ayudantes de sus progenitoras en tareas domésticas acrecentándose las diferencias en la educación de estos niños.
contenidos a ser vistos por los estudiantes durante esta etapa, lo cual no se está cumpliendo ya que hasta la fecha existen establecimientos educativos que hacen caso omiso de este particular dando como resultado estudiantes con mayor cantidad de conocimientos pero no en calidad óptima, o en otros casos con una menor capacidad cognoscitiva los mismos que al momento de cambiar de institución educativa no dan la talla en cuanto a lo académico se refiere.
c) En cuanto al bachillerato se eliminan las especializaciones como Físico Matemático, Químico Biólogo, etc. y se pretende un bachillerato general unificado con la oposición del caso ya que hasta la fecha no ha existido una adecuada socialización del mismo, entonces existe del problema de cómo se continúa con los estudios universitarios si de parte de los organismos de educación superior no hay una propuesta consensuada de cuál será el sistema de nivelación de conocimientos para acceder a una carrera universitaria.
d) La infraestructura de las instituciones públicas necesita ser mejorada sobre todo en la región costa pues debido a condiciones climáticas propias de la zona, afecta bienes inmuebles de escuelas y colegios lo que hace necesario la reposición de los mismos, techos cayéndose, escuelas inundadas son realidades que aún persisten en nuestro país.
e) También provoca malestar las evaluaciones a los docentes, pero se consideran necesarias ya que como tal, el profesor debe estar al día en avances pedagógicos y didácticos, pero no están claros los parámetros de esta evaluación y que persiguen con la misma, esto a larga afecta al desarrollo cognoscitivo de los discentes pues influye en el desenvolvimiento del docente.
2.1.2. Factores de eficacia y calidad educativa
Al discernir entre los factores de la calidad de la enseñanza, podemos destacar los siguientes:
La investigación y la observación empírica muestran que uno de los principales factores de la eficiencia escolar, sino el principal es el director del centro educativo. Un buen directivo, capaz de organizar un trabajo de equipo eficiente, y valorado como competente y abierto, consigue introducir mejoras cualitativas en su centro. Por tanto hay que velar para que la dirección de los centros escolares sea confiada a profesionales calificados.
La cualificación del profesorado, maestros formados éticamente, capacitados y actualizados científicamente, ayudan a que los aprendizajes en los alumnos sean significativos, es decir que no solo deben poseer los conocimientos necesarios además deben saber transmitirlos a sus discentes lo más óptimo posible.
La planificación docente que repercute seriamente sobre el que, cuando y con que complejidad los conocimientos serán transmitidos a los estudiantes, a eso se debe agregar el grado de complejidad que se espera ellos puedan captar para así determinar la profundidad con la que se va a tratar determinado tema.
Los recursos didácticos con los que se cuente, y la colaboración de los directivos de determinada institución, al momento de llevarse a cabo el proceso enseñanza – aprendizaje se debe tomar muy en cuenta los materiales con los cuales podemos trabajar y hasta qué punto el director puede facilitarnos ciertos materiales o recursos que pudieren necesitarse al momento de tratar cierto tema. La investigación pedagógica
y la innovación juegan un rol muy importante dentro de la calidad educativa, a diario el conocimiento científico se actualiza y el docente como cualquier otro profesional debe moverse al ritmo de los avances de las ciencias para así buscar la forma de brindar nuevas y crecientes experiencias de aprendizaje a sus discentes.
en caso de necesitar apoyo adicional el maestro está obligado a recurrir al departamento psicológico de la institución para solicitar ayuda en ciertos casos que se considere necesiten atención, de esta forma el profesor no solo es el facilitador de nuevos conocimientos sino también el responsable del bienestar integral de su alumno.
Otro de los factores que hace eficaz el proceso educativo es la evaluación, pues como tal esta parte será la encargada de verificar la calidad del trabajo realizado, de ahí que no se puede dejar pasar por alto el para qué, el cómo y cuándo se evalúa, pues el docente, los directivos y el sistema educativo en general debe ser el responsable de esta dura pero necesaria tarea que pretende a la final medir de manera objetiva los progresos y las falencias del proceso educativo realizado.
La formación y el perfeccionamiento de los Docentes:
Concebir a la capacitación docente como un proceso continuo implica entenderla como inherente al ejercicio profesional de los profesores, directores y supervisores. La permanente actualización académica permite al docente prepararse para vincularse con el saber acumulado, diagnosticar los problemas de aprendizaje de sus alumnos, detectar las necesidades educativas del entorno social, recrear o producir métodos o técnicas adecuadas.
Según Gabriel O. Achinelli (1998) "el trabajo con grupos de capacitadores, requiere tener en cuenta los siguientes momento:
• Partir de lo que los educadores saben, viven y sienten,
• Desarrollar un proceso de reflexión y conceptualización sobre esas prácticas y
• Proponerse siempre regresar a la práctica para transformarla y mejorarla y resolverla".
• Fortalecer los centros de formación elevando el nivel de sus formadores;
• Aprovechar las capacidades de los institutos superiores para perfeccionarse;
• Establecer mecanismos para el intercambio de informaciones sobre las innovaciones en diferentes áreas;
• Facilitar las instancias de aprendizaje en talleres y en grupos de docentes;
• Analizar las necesidades pedagógicas de cada escuela ;
• Reflexionar sobre su práctica y procesar informaciones de su entorno;
• Estimular la participación de todos los niveles de conducción para definir el perfil profesional de los futuros docentes;
• La evaluación de las instituciones de formación.
La tendencia actual de capacitación está focalizada en el desarrollo de cursos, preferentemente presenciales sin detectarse, por lo general, cambios significativos en las prácticas docentes o las instituciones. La capacitación “a distancia” sólo se realiza en pequeña escala y presenta dificultades en la constitución de equipos profesionales con excelencia académica para la elaboración y producción de materiales. Si bien presentan un elevado costo en el inicio de las acciones, se amortigua con el correr del tiempo, teniendo en cuenta la gran cantidad de docentes que cubren.
Familia y escuela: Educar para vivir en comunidad
pueden achacar a la sociedad en abstracto, a la familia, a la escuela o al alumnado, de manera independiente, sino que la interacción de todos ellos es la que propicia esta situación.
Son los padres y las madres quienes gozan de una relación de intimidad única que exclusivamente se da en el seno de la familia y que permite todo tipo de interrelaciones personales: de afecto, ayuda, orientación, soporte, etc, que influyen y modifican los comportamientos de todos sus miembros. Suele decirse que en una familia todos
educan y son educados.
Son, asimismo, los padres y madres quienes están en mejores condiciones, a causa de su cariño desinteresado, de conseguir el aumento en autonomía de sus hijos e hijas y, por tanto, la madurez: un crecimiento en libertad y responsabilidad que solamente es posible, de manera armónica, cuando la familia soporta las decisiones personales, con su mezcla de aciertos y errores.
La participación de los padres en la vida escolar parece tener repercusiones tales como:
Una mayor autoestima de los niños y niñas, un mejor rendimiento escolar. Mejores relaciones padres/madres e hijos/hijas, actitudes más positivas de los padres y
madres hacia la escuela.
Los efectos repercuten incluso en el profesorado, ya que los padres y madres consideran que los más competentes son aquellos que trabajan con la familia (Pineault, 2001).
La escuela se sitúa en el segundo espacio, de vital importancia, en la vida de los niños y niñas.
Entre sus objetivos se encuentra:
• Fomentar la participación. • Cooperación.
• Colaboración entre el alumnado.
se proponen en la familia y la escuela formaría parte de las experiencias y vivencias del alumnado, desde los dos ámbitos en los que interactúa cada día, configurando su identidad y autoconcepto.
La educación no se puede fragmentar, y la familia y escuela son entidades paralelas y complementarias en este proceso, por ello la educación no tendrá éxito si no hay coherencia y comunicación en los dos ámbitos.
2.1.3. Estándares de Calidad Educativa
Según el Ministerio de Educación al hablar de estándares de calidad dentro de educación debemos considerar que son descripciones de logros esperados de los actores e instituciones del sistema educativo, es decir los mínimos esperados luego de haberse realizado el proceso enseñanza-aprendizaje. Pueden ser consideradas como orientaciones de carácter público que señalan las metas para conseguir una educación de calidad.
Como estrategia para mejorar la calidad de la educación, el Ministerio de Educación propone estándares de calidad educativa que ayudarán a orientar, apoyar y monitorear la gestión de los actores del sistema educativo hacia su mejoramiento continuo. Para definir que queremos al mencionar una educación de calidad, necesitamos establecer el tipo de sociedad que se desea a futuro y mantenerla como una meta a conseguir.
La base de la calidad educativa es la equidad, que se manifiesta en la igualdad de oportunidades y en la posibilidad real de acceder a servicios educativos que garanticen aprendizajes significativos para culminar de forma exitosa con los objetivos planteados desde el punto de vista educativo y alcanzar las metas conducentes al tipo de sociedad que aspiramos para nuestro país, siendo más específicos los estándares de calidad educativa pretenden contribuir con cada uno de los actores de la comunidad educativa para fomentar el desarrollo de su actividad cognoscitiva y proceder a la consecución de aprendizajes significativos de la siguiente forma:
A los docentes y autoridades de las instituciones educativas:
• Les permite organizar su trabajo diario para clarificar el aprendizaje estudiantil.
• Observación de los aprendizajes esperados e implementación de rectificaciones necesarias.
• Provee un referente de logros de aprendizaje por medio de tareas realizadas por estudiantes ecuatorianos.
A los estudiantes:
• Conocimiento de si logran o no las metas propuestas.
• Identifican sus fortalezas y debilidades fomentando en sí mismos la autoevaluación y valoración críticas.
• Hace que cualquier estudiante del país posea las mismas metas y los mismos aprendizajes sin importar su ubicación territorial.
A los padres y madres de familia:
o Los orienta en cuanto ayudar a sus hijos en su desarrollo cognoscitivo.
o Esclarecer lo que deben aprender sus hijos mediante un diálogo entre la escuela y la familia.
o Las familias podrán valorar los resultados obtenidos de forma justa.
A las autoridades educativas y la toma de decisiones:
o Provee una base común de aprendizaje a aplicarse en todo el Ecuador.
Dentro de los estándares propuestos por el Ministerio de Educación del Ecuador tenemos: de aprendizaje, de desempeño directivo, de desempeño docente y de gestión escolar.
Los estándares de calidad educativa son descripciones de logros esperados de los diferentes actores e instituciones del sistema educativo. En tal sentido, son orientaciones de carácter público, que señalan las metas educativas para conseguir una educación de calidad.
Estándares de aprendizaje:
Describen los logros educativos esperados durante toda su trayectoria escolar partiendo desde la educación inicial hasta el bachillerato, definiendo los aprendizajes deseados para las áreas de: Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Estudios Sociales. En el futuro se formularán estándares correspondientes a otras áreas de aprendizaje, tales como lengua extranjera, formación ciudadana, educación artística y educación física.
Tiene las siguientes características:
o Parte del currículo de Educación General Básica y Bachillerato.
o Mantiene la división curricular en áreas de aprendizaje.
o Respeta los ejes curriculares integradores.
o Aplica el currículo para la consecución de los estándares de aprendizaje.
o Están organizados por: áreas curriculares, dominios del conocimiento, niveles de progresión, estándares y ejemplos de desempeño.
Los niveles de progresión identifican los logros desarrollados por los estudiantes durante el proceso enseñanza aprendizaje, permitiendo visualizar el progreso obtenido por los estudiantes en cada uno de los dominios centrales del currículo, están organizados en cinco niveles aplicados para todas las áreas conforme finaliza cada etapa del proceso educativo nacional:
Tercer nivel: al término del séptimo año de EGB. Cuarto nivel: al término del décimo año de EGB. Quinto nivel: al término del tercer año de Bachillerato.
Los dominios del conocimiento expresan las destrezas centrales del área curricular mismas que son explícitas para cada área del aprendizaje. Los estándares de
Matemática definen la progresión del aprendizaje en cinco grandes dominios de conocimiento, que están constituidos por los bloques curriculares establecidos en la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica y son:
1. Expresión por medio de relaciones y funciones 2. Comprensión de los números y operaciones 3. Análisis de las formas geométricas
4. Medición
5. Análisis estadístico y de probabilidades
Los estándares de Lengua y Literatura definen la progresión del aprendizaje en tres grandes dominios de conocimiento, que están constituidos por las macrodestrezas establecidas en la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica y son:
1. Comunicación oral: escuchar y hablar 2. Comprensión de textos escritos: leer 3. Producción de textos escritos: escribir
Los estándares de Ciencias Naturales especifican los aprendizajes en cuatro dominios del conocimiento:
1. Comprensión de los sistemas de vida 2. Análisis de la dinámica de los ecosistemas
Los estándares de Ciencias Sociales definen la progresión del aprendizaje en tres grandes dominios del conocimiento:
1. Comprensión de la construcción histórica de la sociedad
2. Análisis de la relación entre la sociedad y el espacio geográfico 3. Reflexión sobre la convivencia y el desarrollo humano.
Las tareas son las evidencias de los logros alcanzados por los estudiantes al término de los diferentes niveles de progresión, es decir son los ejemplos de desempeño planteados en estos estándares. La resolución de problemas, el desarrollo de actividades, la ejecución de trabajos de los estudiantes ecuatorianos en los diferentes ambientes de aprendizaje y en sus diversos contextos ilustran el logro del estándar.
Estos ejemplos de tareas han sido recogidos a través de actividades diseñadas para este propósito, y aplicados con el apoyo voluntario de los docentes en sus aulas, en diferentes lugares del país. Los ejemplos dan una imagen clara y concreta de la meta de aprendizaje que se busca en cada estándar propuesto.
Los estándares plantean metas que representan aprendizajes exigentes pero alcanzables, de manera que sirvan como estímulo al mejoramiento de la calidad educativa. Los estudiantes del sistema educativo del país manifestarán estos desempeños cuando hayan tenido las oportunidades educativas adecuadas.
Las tareas o ejemplos de trabajos muestran también el nivel de complejidad de los aprendizajes básicos que se espera que alcancen los estudiantes, los estándares son estables por largo tiempo, mientras que la forma de acercarse a ellos y el hecho de lograrlos a través de tareas concretas son cambiantes de acuerdo a los avances de la calidad que logre el sistema educativo en conjunto.
Estándares de desempeño directivo:
través de una gestión positiva y un verdadero liderazgo. Tienen el propósito de facilitar a los estudiantes ecuatorianos alcanzar los perfiles de egreso o aprendizajes declarados por el currículo nacional para la Educación General Básica y para el Bachillerato.
Identifica cuatro grandes dimensiones del desempeño de los directivos, para cada una de las cuales desarrolla estándares generales y específicos: liderazgo, gestión
pedagógica, gestión del talento humano y recursos, y gestión del clima organizacional y
convivencia escolar.
Estándares de gestión escolar:
Se refieren a los procesos de gestión y prácticas institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes logren los resultados de aprendizaje esperados, los actores del proceso educativo deben desarrollarse profesionalmente para que la institución se aproxime a su funcionamiento ideal.
2.1.4. Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje y el compromiso ético
Describen el accionar de un docente competente en cuanto a prácticas pedagógicas se refiere, mismas que se deben correlacionar positivamente con el aprendizaje de los estudiantes. Busca contribuir en forma significativa a la mejora de las prácticas de enseñanza de la docencia ecuatoriana, fomentando en el aula el alcance de los perfiles de egreso declarados por el currículo nacional para la educación general, este modelo identifica cuatro grandes dimensiones del desempeño de los docentes en el aula, esas dimensiones son:
de formación del maestro, si queremos que éste pueda lograr que sus estudiantes procesen información.
El creciente interés por esta modalidad educativa surge del desarrollo de la psicología cognoscitiva y los hallazgos de investigación en esta rama del saber. Sin embargo, es sorprendente constatar que a pesar de la gran cantidad de información que existe sobre el desarrollo del pensamiento, se ha hecho poco para integrar en el currículo de formación de docentes un área que operativice en el aula estos conocimientos que permitan el crecimiento intelectual de los estudiantes y así favorecer una educación con base en procesos; intención del Programa para la Modernización de la Educación cuando dice "ya no queremos estudiantes que repitan información, queremos que la procesen".
b) Gestión del aprendizaje: Cuando hablamos de la gestión del aprendizaje y de su relación con la calidad, intrínsecamente hablamos de profesores de calidad, es decir, profesionales de la educación con buenos logros académicos y que obtienen resultados importantes en los aprendizajes de sus estudiantes.
Un profesor de calidad no sólo tiene conocimiento sólido de los contenidos curriculares, sino que también cuentan con experiencia y conocimientos sobre qué deben hacer en la sala de clases para que sus estudiantes aprendan y mejoren sus aprendizajes.
Diseñar actividades de enseñanza por medio de diversas estrategias, gestionando un trabajo de aula que promueva la mayor cantidad de aprendizaje en todos sus estudiantes, es reconocer la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y el rol del profesor como agente de cambio y oportunidad, pues son ellos, un factor importante y diferenciador en las escuelas.
aplicar y modificar los planteamientos y materia curriculares, crear situaciones de enseñanza efectivas y afectivas, analizar y diseñar nuevas prácticas y tareas contextualizadas y situadas, razonar y pensar la educación para el cambio educativo desde un papel individual y colectivo, crear categorías globales, estrategias y representaciones de instrucción, conocimientos de interpretaciones, entre otros.
c) Desarrollo profesional: El concepto de Desarrollo Profesional Docente ha sido tratado por diversos autores y desde variadas perspectivas. Para Hargreaves (1999), existen cuatro etapas del profesionalismo, la primera de ellas es la Pre-profesional, en la que el docente se forma en el oficio a través de un aprendizaje práctico y progresa a través del método de ensayo y error.
Luego, vendría la etapa del Profesional Autónomo, en la que el/la docente sería el único indicado para determinar los métodos utilizados al interior del aula. La tercera etapa es la del Profesional Colegiado, en la cual se habrían encaminado ciertos esfuerzos para la construcción de culturas profesionales de colaboración más sólidas y que apunten a un propósito común. En la cuarta etapa, estaríamos situados en “una lucha entre corrientes y grupos que se empeñan en desprofesionalizar la labor del educador y otras que buscan redefinir el profesionalismo docente y el aprendizaje profesional en formas positivas y post-modernas que son más flexibles”.
d) Compromiso ético: Sabiendo que el docente es un profesional debe contemplar ciertos requisitos y cualidades Éticas y morales que se exigen para ofrecer honestamente su profesión. Consideramos que una verdadera transferencia didáctica se logra cuando lo enseñado se convierte en un feliz aprendizaje.
El objeto de la ética es mucho más amplio de lo que comúnmente se supone. Un método para saber si vamos por el buen camino es “autoevaluándose”, haciéndonos preguntas, tales como:
¿Mí trabajo estará beneficiando a los alumnos? ¿Debo fortalecer mis conocimientos?
Estamos en una época en el cual se dice que se han perdido los valores. Se busca por tanto, propiciar que estos sean retomados en el aula el profesor es, hoy en día, el elemento más débil del sistema educativo, se encuentra en una posición de subordinación ante los alumnos, los padres, etc.
2.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula (código de convivencia, acuerdos No. 182 del 22 de mayo del 2007; el 324 – 11 del 15 de septiembre /2011)
El Acuerdo Ministerial número 182 del 22 de mayo del 2007, que institucionaliza la elaboración en cada institución educativa de Códigos de Convivencia, cuya aplicación se convierta en el nuevo parámetro de la vida escolar.
Es necesario crear un Código de Convivencia dentro de todas las instituciones educativas para que se convierta en una herramienta útil para normar nuestras principales funciones, roles, deberes y derechos, en un marco de respeto y armonía, que nos permita mantener interrelaciones que ayuden a la formación integral, propiciando el mejor desempeño de todos los miembros de la comunidad educativa. Entre las múltiples variables derivadas de la nueva dinámica social, son significativos los problemas que afrontan muchas familias en sus relaciones de hogar o en los aspectos laboral, económico y social, algunos alumnos sufren consecuencias comportamentales que pueden llegar a crisis por lo cual se presentan problemas de adaptación, rendimiento y disciplina. En estos casos, cada vez más frecuentes, es necesario crear políticas de solidaridad y tolerancia que, ejecutadas al interior del plantel se proyecten al ámbito social.
Para mejorar la eficacia educativa de las medidas disciplinarias conviene tener en cuenta que:
miembros de la comunidad escolar, incluidos los alumnos, y se aplican a todos según principios previamente aceptados.
2. La sanción debe contribuir a diferenciar entre agresores y víctimas. Los estudios realizados en contextos muy diversos reflejan que la impunidad ante la violencia hace que esta genere más violencia, debido a que los agresores (y las personas que se identifican con ellos) la interpretan como un apoyo implícito, transmitiendo que, aunque en teoría se condena la violencia, en la práctica se aprueba. La impunidad contribuye a reforzar dos graves distorsiones que potencian la violencia, que llevan, en su forma más extrema, a asociar la conducta del violento con la del héroe, y, con mucha frecuencia, a culpabilizar de dicha violencia a la víctima. En este sentido, una de las funciones de la sanción es establecer con claridad quién es culpable y quién no lo es; enseñando a asumir responsabilidades a quien las tiene y a no sentirse culpable a quien no lo es.
3. La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales. Los procedimientos de disciplina deberían contribuir a que el violento se ponga en el lugar de la víctima, entienda lo destructiva que es la violencia, se arrepienta de haberla utilizado, intente reparar el daño originado y desarrolle alternativas constructivas para no volver a recurrir a ella en el futuro en situaciones similares.
Acuerdo Ministerial número 324 – 11 del 15 de septiembre del 2011 se trata de: Disposiciones para garantizar seguridad de los estudiantes.
Este acuerdo es muy importante dentro del ámbito educativo ya que son reglas que hay que cumplir y garantizar “la seguridad de los estudiantes y la plena vigencia, ejercicio efectivo, garantía, protección y exigibilidad del derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes”.
personal, escolar, familiar y social, si bien la seguridad física de los estudiantes, durante la jornada educativa es de responsabilidad de los profesores e inspectores, conminó a los padres de familia, corresponsables de la educación, para que cumplan las medidas de protección a la seguridad de los estudiantes impartida por cada establecimiento y, luego de la jornada educativa, se hagan cargo de la protección de sus hijos o representados.
Los espacios educativos deben continuar libres de problemas como la delincuencia, la utilización de la ciencia y la tecnología para usos ilícitos, la violación constante a derechos humanos, generar la necesidad de orientar a las instituciones de educación básica a nuevas alternativas académicas para prepararse ante una realidad que requiere de la participación de toda la comunidad educativa.
2.2. CLIMA ESCOLAR
2.2.1. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar
Desde hace algún tiempo se viene desarrollando en distintas partes de nuestro país un intento sistemático por identificar y caracterizar el funcionamiento (Duarte, 2005) de aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje.
• Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos significativos y considerables dentro del aprendizaje de sus alumnos.
• Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares.
• Una vez cubierta una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino las formas de relacionarse en la escuela lo que realmente diferencia a unas de otras en los efectos obtenidos en el aprendizaje.
Desde otra mirada, los autores del «modelo interaccionista» (desarrollado por Kurt Lewin y posteriormente por Murray en la década del 30) nos entregan los primeros fundamentos del porqué del peso de estos procesos interpersonales o psicosociales. Ellos examinan las complejas asociaciones entre personas, situaciones y resultados y llegan a definir la conducta personal como una función de un proceso continuo de interacción multidireccional entre el individuo y las situaciones en que él se encuentra.
Por otra parte sabemos que el aprendizaje se «construye principalmente en los espacios intersubjetivos» (Alarcón, C.; Romagnoli, C. 2005), es decir, en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto de aprendizaje. Por lo tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales del alumno o del profesor o del contenido a enseñar, sino que está determinado por factores como el tipo de «transacciones que mantienen los agentes personales (profesor-alumno); por el modo en que se vehicula la comunicación; cómo se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase; cómo se tratan (lógica o psicológicamente) los métodos de enseñanza, etc.
El proceso de enseñanza-aprendizaje entonces, para ser exitoso, debiera tender a producir satisfacción y a favorecer los aspectos personales, motivacionales y actitudinales de las personas involucradas en el proceso.
Conscientes de que estamos «pecando» de un excesivo simplismo, podemos afirmar que estos procesos o factores interpersonales de los que estamos hablando se expresan en varios niveles al interior de la institución escolar, por lo menos en tres:
2.2.2. Clima social escolar: concepto, importancia
personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante, a su vez, de los distintos productos educativos.
Se distingue del clima de clase, en cuanto que ésta, como unidad funcional dentro del centro, está influida por variables específicas de proceso que inciden en un contexto determinado dentro de la propia institución. Las características y conducta tanto de los profesores como de los alumnos, la interacción de ambos y en consecuencia, la dinámica de la clase confieren un peculiar tono o clima de clase distinto del que pudiera a derivarse variando alguno de estos elementos.
Como podemos ver entre clima institucional y clima de clase existe una cierta independencia, dada la naturaleza de las variables que más directamente inciden en cada uno de ellos. Para algunos, el clima institucional representa la personalidad de un centro, en cuanto es algo original y específico del mismo con un carácter relativamente permanente y estable en el tiempo, cuya evolución se realiza lentamente aunque se modifiquen las condiciones.
Algunos autores definen al clima escolar de manera más amplia, así destacamos algunos autores:
El clima está constituido por el ambiente percibido e interpretado de los miembros que integran una organización (en este caso la escuela) y, a su vez, ejerce una importante influencia en los comportamientos de los alumnos y profesores en ese contexto (Martínez, 1996), así como en su desarrollo social, físico, afectivo e intelectual.
Distintas fuentes bibliográficas indican la relación entre clima escolar y las condiciones en las que se promueve el aprendizaje del alumnado. Así se a utilizado la noción de “clima de aula” como “medida” de las percepciones colectivas del alumnado, destacando aquellas dimensiones del ambiente del aula que tienen un impacto directo en su motivación y capacidad para aprender.
Por su parte, Stockard y Mayberry (1992) señalan que tener en cuenta el bagaje de los estudiantes y sus logros anteriores, además de ciertos aspectos relativos a los contextos escolares y la clase social, puede llevar a conseguir mejores resultados en los aprendizajes. En esta misma dirección Wang, Haertel y Walberg (1977) han encontrado en sus investigaciones que, cuando se vincula la manera de enseñar con la creación de un ambiente positivo, se produce un impacto en el aprendizaje semejante al que se puede atribuir a las categorías relativas a la capacidad del estudiante, la mayoría de investigaciones que se basan en estudios sociológicos sobre el clima escolar muestra una relación entre la eficacia en la enseñanza y el clima favorable en la escuela.
En este sentido, las clases eficaces, las que favorecen los procesos de aprendizaje de todo el alumnado, parecen promover relaciones positivas entre los miembros del grupo y desarrollan procedimientos orientados hacia el éxito escolar (Nieto, 2003).
2.2.3. Factores de influencia en el clima
La relación entre las dimensiones relativas al funcionamiento del centro como un todo sobre el clima escolar y los resultados de aprendizaje del alumnado, a nuestro parecer se ve reflejada en los siguientes factores:
Las expectativas académicas y de excelencia: Los centros, el profesorado y el alumnado que hacen hincapié en el trabajo intelectual, las competencias del sujeto y que mantienen compromisos de excelencia académica, son más propicios a tener mejores resultados en matemáticas y unas expectativas educativas más altas.
El liderazgo de la escuela: En las escuelas eficaces el director aparece como un líder positivo que tiene una visión de conjunto sobre las funciones de la institución. Como una figura que contribuye a crear un entorno que insiste en los procesos y resultados educativos y la vida intelectual; cultiva las relaciones de colaboración entre los miembros de la comunidad educativa; ofrece al profesorado ayuda, apoyo y reconocimiento; desarrolla de manera integral un sentido de colegialidad; e involucra a profesorado y estudiantes en el proceso de toma de decisiones.
El contexto ordenado y la coherencia escolar: Una atmósfera ordenada sin ser rígida, que mantenga un conjunto de normas y valores que reflejen las metas y políticas institucionales compartidas, a la vez que se promueve la predisposición y el placer de aprender, se vislumbra como un elemento fundamental en la creación de un entorno escolar efectivo.
Participación y democracia, la participación es también un proceso de aprendizaje y no sólo un mecanismo al servicio de la gestión. Lo que se intenta conseguir con la participación en los centros es su mejora como fin último, pero esto normalmente no se da en los centros educativos porque no existe una implicación de los miembros que pertenecen a ella.
Poder y cambio, las relaciones de poder deben cambiarse y conceder mayor importancia a los estudiantes y profesores y a su utilización del poder. En lo personal los protagonistas del cambio educativo, no son tanto las instituciones educativas, sino que debe ser el propio centro (padres, profesores y alumnos) los que pueden llevar a cabo este cambio y que las reformas o leyes educativas no se queden en la teoría, sino que pueden llevarse la práctica.
Podríamos concluir con lo que dicen González y Escudero (1987) sobre el cambio educativo: “éste no es un proceso tecnológicamente controlable sino que lo esencial es la puesta en práctica; los procesos de cambio no pueden predecirse, la innovación viene definida por una falta de especificidad en el tratamiento, por la incertidumbre con respecto los resultados y la implicación activa del usuario, adopción más a nivel organizativo que individual”.
Planificación y colaboración, la colaboración entre todos los miembros de la comunidad educativa es esencial para promover procesos de participación, cambio y mejora en los centros educativos. En este sentido es importante para el centro hacer “verdaderos” y no copias de proyectos curriculares ya que es una responsabilidad de la escuela como organización. Es importante en este sentido, saber a quién va dirigido, para qué se hace y cómo se hace una planificación, flexible y abierta debe estar al servicio de la evolución positiva del proceso enseñanza aprendizaje.
de la organización. Podemos distinguir entre cultura como variable externa a la organización (cultura de la sociedad de la que forma parte) y la cultura como variable interna a la organización (cultura del Centro).
2.2.4. Clima social de aula: concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y Trickett
El clima o ambiente de aula es lo que rodea a las personas que participan en el proceso educativo, es decir profesores y alumnos, y se refiere al marco físico, psicológico y social en el que se educan los alumnos. Varios autores manifiestan ideas parecidas, por tal motivo a continuación se cita a los siguientes:
El clima social de un aula o clase corresponde a la “percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan”.
El clima social de una institución educativa corresponde a la “percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan”.
Por su parte, Moos, R. & Trickett, E. (1974) para definir el clima escolar se sirvieron de dos variables: la primera los aspectos consensuados entre los individuos y la segunda las características del entorno en donde se dan los acuerdos entre los sujetos; el clima surgido a partir de esta ecuación afecta el comportamiento de cada uno de los agentes educativos.
organizada, etc. El objetivo de Moos y sus colegas ha sido encontrar invariantes de tales atributos a través de diferentes ambientes sociales. (Fernández Ballesteros, 1982, p. 144).
Moos (1979) considera que el clima del aula tiene personalidad propia, con unas características idiosincráticas que lo singularizan y diferencian de los demás. Así, hay climas más o menos tolerantes, participativos, que ejercen mayor o menor presión sobre sus miembros, etc.
Moos agrupa los climas del aula en seis tipos diferentes, dependiendo de cómo las características de las mismas se manifiestan y estructuran: aulas orientadas a la innovación, a la relación estructurada, al rendimiento académico con apoyo del profesor, a la colaboración solidaria, a la competición individual desmesurada y al control.
El clima social del aula está compuesto por dos elementos fundamentales: el funcionamiento y la comunicación. El funcionamiento hace referencia al tipo de regularidades que podemos observar en la forma de organizar las clases, a la claridad con que se conocen las reglas establecidas por los miembros de la comunidad escolar, así como a la vinculación afectiva entre profesores y alumnos.
La comunicación es una dimensión facilitadora que conforma el clima general en el que se interpretan las interacciones en la escuela y el aula; es decir, constituye un marco interpretativo de las dinámicas de la escuela y del aula, y en el cual se pueden introducir cambios y reajustes en el funcionamiento.
1. La dimensión de autonomía individual, hace referencia a la capacidad que tiene el sujeto para organizar de forma responsable su propio trabajo.
2. La dimensión de la estructura de tarea, incluye el tipo de supervisión establecida, el grado en que se establecen objetivos, estrategias y métodos, el tipo de dirección ejercido en el trabajo y la flexibilidad de las tareas.
3. La dimensión de orientación hacia la recompensa y el logro y orientación de las actividades hacia la recompensa.
4. La dimensión de apoyo y consideración, apoyo a los alumnos y clima de relaciones.
5. La dimensión de desarrollo personal o autorrealización.
Por lo general, el clima social del aula se considera positivo cuando los estudiantes se sienten aceptados, valorados, pueden expresar sus sentimientos y opiniones, se les escucha, se les considera como personas y pueden realizar aportaciones e implicarse en diversas actividades. En otras palabras, siguiendo las dos dimensiones generales funcionamiento y comunicación, el clima del aula será positivo cuando el funcionamiento y la comunicación sean adecuados.
Podemos decir que el funcionamiento es adecuado cuando los alumnos tienen claras las reglas y la relación entre profesores y alumnos es positiva, de modo que se favorece el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los alumnos.
Respecto de la comunicación, el hecho de que tanto los alumnos como los profesores puedan expresar abiertamente sus preocupaciones, dificultades o inquietudes, constituye un recurso indispensable para hacer frente a los problemas que puedan surgir.
organización escolar y a las relaciones entre los alumnos, y la existencia de alumnos con problemas de integración en el aula.
Por un lado, la competitividad entre alumnos, repercute de manera negativa en el clima del aula, puesto que provoca una escisión entre escolares “aventajados” y “fracasados” académicamente lo cual perpetúa etiquetas sociales en los adolescentes, por otro lado, cuando hablamos de la interacción social entre los alumnos, consideramos que en las relaciones sociales que tienen lugar en el aula es habitual que existan grupos de adolescentes vinculados entre sí y un pequeño porcentaje que sufren problemas de integración social con sus compañeros.
Como señalan Adler y Adler (1995), en los grupos de estudiantes las normas que rigen la inclusión y exclusión del alumno en el grupo son bastante estrictas, por lo que no todos los que desean pertenecer a un determinado grupo son finalmente aceptados.
Estas características estructurales que delimitan el clima social del aula se inscriben en un sistema formal más amplio que es el carácter institucional de la escuela, sin embargo, el responsable último de lo que acontece en el aula, clima, relaciones, motivación, ilusión, etc., es siempre el profesor que es educador, es decir, instructor y socializador del proceso enseñanza aprendizaje.
El estudio del rendimiento escolar constituye hoy día uno de los temas base en la investigación educativa. En una sociedad de la información como la nuestra, el gran desafío de la educación es transformar esa gran cantidad de información en conocimiento personal para desenvolverse con eficacia en la vida, por ello, tener éxito o fracasar en los estudios es de vital importancia de cara al futuro profesional, al conjunto de variables que influyen en el éxito o fracaso del desarrollo del aprendizaje se les conoce como condicionantes del clima social, dentro de los cuales existen variables positivas, así como también negativas para el desarrollo del clima social.
variables motivacionales (autoconcepto, metas de aprendizaje, atribuciones causales, etc.) y las variables socioambientales se refieren al estatus social, familiar y económico que se dan en un medio lingüístico y cultural específico en el que se desarrolla el individuo.
Las variables institucionales se refieren a la escuela como institución educativa e incluyen factores de organización escolar, dirección, formación de los profesores, asesores, clima de trabajo percibido por los participantes en la comunidad educativa.
Las variables instruccionales incluyen los contenidos académicos o escolares, los métodos de enseñanza, las prácticas y tareas escolares, las expectativas de los profesores y estudiantes, de este conjunto de variables las más estudiadas son la personales y dentro de éstas las de tipo cognitivo (aptitudes, estilos, estrategias).
Paulatinamente, se fueron incorporando otras variables a medida que se iba reconociendo la complejidad del tema y se va disponiendo de medidas fiables de variables más complejas como el autoconcepto, las expectativas, las metas de aprendizaje.
1. VARIABLES PERSONALES
Un amplio porcentaje de los estudios realizados sobre la predicción del rendimiento académico son de tipo correlacional, aunque en los últimos años se ha trabajado mediante el contraste de modelos de tipo estructural que incluyen relaciones de causalidad entre las variables contempladas en los mismos, tanto en unos como otros, las variables de tipo personal (del alumno) que con frecuencia aparecen como predictivas del aprendizaje y del rendimiento académico pueden agruparse en dos dimensiones: cognitiva y motivacional.
a) Variables de ámbito cognitivo
