T I L (tiempo de interacción y lectura) desarrollo de la lectura en estudiantes con discapacidad intelectual límite de segundo grado

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(1)1. T.I.L (Tiempo de interacción y lectura) Desarrollo de la lectura en estudiantes con discapacidad intelectual límite de segundo grado.. Jennyfer Ospina Bernal Yor Mary Rodríguez Torres. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Educación en Tecnología / Virtual Bogotá D.C. 2019.

(2) 2 T.I.L (Tiempo de interacción y lectura) Desarrollo de la lectura en estudiantes con discapacidad intelectual límite de segundo grado. Jennyfer Ospina Bernal Yor Mary Rodríguez Torres. Trabajo de Grado para optar por el título de Magister en Educación en Tecnología. Director Dr. Ruth Molina Vásquez. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Educación en Tecnología / Virtual Bogotá D.C. 2019.

(3) 3 ARTÍCULO 23, RESOLUCIÓN #13 DE 1946 “La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”.

(4) 4 Agradecimientos. Agradecemos a Dios, familiares y compañeros que nos bridaron su apoyo en el desarrollo de este proyecto de profundización y al colegio por facilitarnos el espacio de poder implementar esta estrategia.. De igual forma, agradecemos a nuestra asesora: Doctora Ruth Molina por el apoyo durante todo el proceso y sus valiosos aportes a nuestro proyecto..

(5) 5 Resumen 1. Información General Tipo de documento. Trabajo de grado. Acceso al documento. Director. Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUDT.I.L (Tiempo de interacción y lectura). Desarrollo de la lectura en estudiantes con discapacidad intelectual límite de segundo grado Jennyfer Ospina Bernal Yor Mary Rodríguez Torres Dr. Ruth Molina Vásquez. Publicación. Digital. Unidad Patrocinante. Maestría en Educación en Tecnología. Palabras Claves. Aprendizaje, Discapacidad intelectual límite, lectura literal, prácticas contemporáneas, autogestionar, narrativa transmedia.. Título del documento Autor(es). 2. Descripción El proyecto TIL de profundización tiene como objetivo describir los procesos de aprendizaje de la lectura literal que se da en los niños con DIL en el grado segundo mediante la implementación de una narrativa transmedia. Para lograr este objetivo se identifican los componentes de la estrategia, se diseña la estrategia, se determinan las categorías de análisis y se verifica el impacto de la estrategia didáctica en el estudiante seleccionado. 3. Fuentes Este proyecto consultó un total de 82 referencias, entre las que se destacan: Aguirre, R., de Casas, P y Paramio, G. (2018). Alfabetización digital en jóvenes con discapacidad intelectual leve. Un estudio de caso en la ciudad de Saltillo, México. Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/323714348_Alfabetizacion_digital_en_jovenes_con_dis capacidad_intelectual_leve_Un_estudio_de_caso_en_la_ciudad_de_Saltillo_Mexico Araníbar, N. (2000). La lectura y la comprensión lectora: Asunto de todos. Universidad Interamericana de Puerto Rico. Recuperado de https://docplayer.es/9264088-La-lectura-y-lacomprension-lectora.html Ausubel, D. (1983). Teoria del aprendizaje significativo. Recuperado http://mc142.uib.es:8080/rid=1PNRKBXQH-ZPXP9T-1XB/Aprendizaje_significativo.pdf Bernal, C. (2016). Metodología de la investigación. Cuarta edición.. de.

(6) 6 Caballeros, M., Sazo, E., & Gálvez, J. (2014). El aprendizaje de la lectura y escritura en los primeros años de escolaridad: Experiencias exitosas de Guatemala. Interamerican Journal of Psychology [en linea] 2014, 48. Recuperado de http://www.uvg.edu.gt/investigacion/cie/doc/Publicaciones-jun-8-2015.pdf Cassany, D. (2009). Prácticas letradas contemporáneas: Claves para su desarrollo. Ministerio de Educación de España. Recuperado de: https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/21294/Cassany_LEERES.pdf Cardona, A., Arambula, l., &Vallarta, G. (2001). Estrategias de atención para las diferentes discapacidades: Manual para padres y maestros. Recuperado de https://clea.edu.mx/biblioteca/Cardona%20Echaury%20Angelica%20%20Estrategias%20De%20Atencion%20Para%20Las%20Diferentes%20Discapacidades.pdf Espinosa, A (2013). Impacto del uso del cuento corto contemporáneo en la construcción de lectores activos en Básica Primaria de grado 403 de la Institución Educativa Distrital Rafael Bernal Jiménez. Universidad Pedagógica Nacional. Recuperado Repositorio Universidad Pedagógica Nacional. Hernández, Fernández & Baptista, (2014). Metodología de la investigación. Sexta edición. Editorial Mc Graw Hill. Jenkins, H. (2008). La cultura de la convergencia de los medios de comunicación. Recuperado de https://stbngtrrz.files.wordpress.com/2012/10/jenkins-henry-convergence-culture.pdf López W. (2013). El estudio de casos: una vertiente para la investigación educativa. Edurece, vol. 17. N. 56. Universidad de los Andes Mérida, Venezuela. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/356/35630150004.pdf Ministerio de Educación Nacional. (2017). Documento de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva. Recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles360293_foto_portada.pdf Molina, R. (2014). Seminario de Pedagogía y Tecnología. Bogotá. Grupo Editorial Mediaded S.A.S. Recuperado de https://aulasvirtuales.udistrital.edu.co/mod/page/view.php?id=8081 Muñoz, C. (2011). Cómo elaborar y asesorar una investigación de tesis. Recuperado de: http://www.indesgua.org.gt/wp-content/uploads/2016/08/Carlos-Mu%C3%B1oz-Razo-Comoelaborar-y-asesorar-una-investigacion-de-tesis-2Edicion.pdf.

(7) 7 Ramos, J.L. (2004). Enseñar a leer a los alumnos con Discapacidad Intelectual: Una reflexión sobre la práctica. Revista Iberoamericana de Educación. N.34 (2004), pp. 221-216. Recuperado de https://rieoei.org/historico/documentos/rie34a07.PDF Rodríguez, M. (2010). La teoría del aprendizaje significativo en la perspectiva de la psicologíacognitiva. Editorial Octaedro. Barcelona, España. Recuperado de: La Teoría del Aprendizaje Significativo en la perspectiva de la ...https://campusvirtual.univalle.edu.co › mod_folder › content › DIG003 Scolari, C. (2013). Narrativas transmedia: cuando todos los medios cuentan. Austral comunicación. Volumen 2 número 2 (diciembre de 2013). Recuperado https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5652806.pdf Scolari, C. (2014). ¿Cómo diseñar clases transmediales?. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=4RENNPtGBLU&feature=youtu.be Scolari, C. (2018). Adolescentes, Medios de producción y culturas colaborativas. Aprovechando las competencias transmedia de los jóvenes en el aula. Recuperado de http://transmedialiteracy.upf.edu/sites/default/files/files/TL_Teens_es.pdf Verdugo y Schalock. (2010). Últimos avances en el enfoque y concepción de las personas con discapacidad intelectual. Recuperado de http://sid.usal.es/idocs/F8/ART18861/2361%20Verdugo.pdf 4. Contenidos El proyecto contiene las características generales del estudio con el objetivo de dar respuesta a la pregunta de investigación ¿Cómo se desarrollan los procesos de lectura literal utilizando la estrategia de la narrativa transmedia con un niño con discapacidad intelectual límite de segundo grado del Colegio Delia Zapata Olivella?, así mismo describir los procesos de la lectura literal que se desarrolla a partir de dicha estrategia por parte de los niños de segundo grado con DIL, como objetivo general; los antecedentes y fundamentos teóricos que dan cuenta de las temáticas de la lectura, tipos de lectura, modelo de lectura constructivista, modelo pedagógico, aprendizaje Significativo que Ausubel (1983) define como el encuentro entre la nueva y antigua información para dar paso al concepto, Necesidades Educativas Especiales (NEE), Discapacidad Intelectual límite (DIL) de acuerdo a Cardona (2001), Educación con tecnología, desde la narrativa transmedia definida como una narración que se despliega a través de diversas plataformas y el usuario interactúa activamente con la historia, según Jenkins (2008) y Scolari (2013) y el cuento como estrategia literaria que argumentan la propuesta; el diseño metodológico que estructura el desarrollo del proyecto, el diseño de la propuesta de la estrategia didáctica, la implementación , análisis y discusión de la información recolectada a través de los diferentes instrumentos.

(8) 8 empleados y las diferentes etapas definidas en la metodología, finalmente se presentan las conclusiones y prospectivas a las que el proyecto llega después de finalizar las fases. 5. Metodología Este proyecto se desarrolla bajo una investigación aplicada de paradigma cualitativo, con un diseño de estudio de caso único con un alcance descriptivo. El análisis de los resultados y conclusiones describen los procesos desarrollados al interior del aula en la implementación de la narrativa transmedia y su impacto en el avance del aprendizaje de las habilidades lectoras en el estudiante con dificultades intelectuales límite. Los instrumentos que facultan a esta investigación como descriptiva es la entrevista, la aplicación de una prueba de entrada y salida, la observación participante, los diarios de campo, en los cuales se hace referencia de los procesos, procedimientos, avances y dificultades de la implementación de la narrativa transmedia para el aprendizaje de la lectura literal en los niños con DIL, de esta forma la propuesta contiene un diseño, análisis, aprendizajes, metas, tecnología disponible, habilidades digitales que se desarrollan a partir de las necesidades y características de esta población. 6. Conclusiones En este capítulo se presentan las conclusiones a las que llegó el proyecto TIL después de analizar los datos recolectados mediante las entrevistas, prueba de entrada y salida, los diarios de campo y su respectiva sistematización arrojada por el software Atlas-ti; encaminada a dar respuesta a la pregunta de investigación y a los objetivos propuestos. A partir de la revisión de antecedentes, de referentes y la aplicación de la misma narrativa transmedia como estrategia didáctica para enseñar a un niño con DIL a adquirir las habilidades necesarias para llegar a una comprensión lectora literal resulta ser una estrategia poderosa para lograr estos aprendizajes, ya que la narrativa se estructura desde las habilidades lectoras (categoría uno) que un individuo debe desarrollar para poder leer un texto y se integran con las practicas letradas contemporáneas (categoría dos) que en conjunto permitieron al estudiante autogestionar (categoría tres) su proceso de aprendizaje de forma ascendente. Durante la implementación de cada una de las esferas en las cuales la narrativa se estructura se observa un trabajo de avance por parte del estudiante; avances que permitieron describir uno a uno la forma como el estudiante iba adquiriendo cada habilidad lectora como prerrequisito de la siguiente, de tal forma que la adquisición de la conciencia fonológica resulta ser la base de todo el proceso lector del estudiante, bien lo afirman Caballeros, Sazo y Gálvez (2014), el desarrollar debidamente esta fase, le permite al educando encaminar desde el inicio un buen proceso de lectura literal. Es vital reconocer que la historia desarrollada a través de la narrativa transmedia logro involucrar al estudiante de una forma interesante, activa, creó en él gran expectativa y motivación por saber qué ocurriría con la protagonista en cada sesión desarrollada con él, es así como la categoría de.

(9) 9 “habilidades lectoras” presentada por Caballeros et al (2014) fortalecieron la forma como trabajó el estudiante en la narrativa transmedia; es decir, la conciencia fonológica facilitó el proceso de reconocimiento de las letras y vocales del abecedario, él descubre que las palabras están conformadas por fonemas (sonidos) que surgen de la abstracción de cada letra que combinadas producen las palabras; en este caso, el estudiante inicialmente identifica las letras que conforman su nombre; dándose el deletreo, posteriormente, a medida que avanza el proceso se da la conciencia fonológica cuando lee su nombre y lo reconoce dentro de un texto; este proceso se da en el marco de la narrativa transmedia en la sesión dos y tres y completamente en la sesión cuatro. Así mismo, el estudiante desarrolló su fluidez lectora (limitada de acuerdo a sus dificultades cognitivas) en la cuarta etapa de la narrativa transmedia, porque no solo reconoce y comprende las palabras como lo expresan De Mier, Borzone y Cupani (2012), sino que aumenta la velocidad y exactitud de la lectura, de esta forma se da la fluidez como subcategoría de investigación; es importante anotar que este fue un proceso paulatino en el cual hubo retrocesos en algunos momentos, pero en otros, avances significativos; sin embargo se debe agregar también que para consolida la fluidez se requiere del acompañamiento permanente de los padres en aquellos tiempos en los que el estudiante no se encuentra en la escuela hasta que se fortalezca el hábito de la lectura. Por su parte, la comprensión fue un proceso más complejo porque fue la suma de todos los anteriores componentes, el trabajo en casa, los retos que le planteaba la narrativa, la satisfacción propia por haber alcanzado las metas; no obstante, esta subcategoría aun cuando se alcanzó en la quinta sesión no se ejerció como se esperaba, porque el proceso de lectura es individual lo que se confirma en la investigación realizada por Araníbar (2010) cuando expresa que la lectura es una actividad individual en la cual el lector le da significado a los símbolos y letras de un texto; y en este significado intervienen procesos mecánicos y fisiológicos; por esta razón, al ser un proceso cognoscitivo complejo es necesario comprender las características, condiciones y limitaciones que presentan las personas con DIL, consecuentes con ello, para este estudio la comprensión llego hasta la identificación de los elementos básicos de la lectura literal (personajes, lugar, espacio e idea principal) con el acompañamiento de la docente. De otra parte, el diseño y la construcción de la narrativa transmedia facilitó el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura en el estudiante con DIL, como un proceso diferencial; porque la disponibilidad, acceso, participación y apropiación, componentes de las prácticas letradas contemporáneas, estuvieron siempre accesibles en una Tablet como herramienta tecnológica. Para ilustrar mejor lo anterior, cada una de las subcategorías se abordó en la medida en que el proceso de lectura se iba apropiando y avanzando, la “disponibilidad” como subcategoría se dio con el dispositivo que la secretaria de educación entrega a las instituciones para acercar a los.

(10) 10 estudiantes a las TIC; esta herramienta fue de uso exclusivo para el estudiante, la “accesibilidad” a la plataforma se hizo a través de la red con la que cuenta la institución educativa; esta red se caracteriza por su estabilidad y amplitud de banda. La “participación” se realizó con el uso de las redes sociales y finalmente la “apropiación” se evidenció cuando el estudiante ingresa a la narrativa sin errores y con seguridad; este aprendizaje fue paulatino y tuvo el acompañamiento de la docente. No obstante, hay que aclarar que la “participación” no se llevó a cabo en los términos que se definen en la categoría porque su interacción fue únicamente con las docentes mas no con sus pares académicos, este es un factor que debe ser ajustado cuando se implemente esta práctica pedagógica en la institución educativa. En la categoría de gestión individual (autogestionar) propuesta por Scolari (2018) se observaron avances significativos; porque el libreto sobre el que se construyó la narrativa, permitió, promovió y retó a la interacción del estudiante con la historia, de ahí la importancia de un libreto que reconozca el contexto, el ciclo vital y las capacidades y habilidades de los estudiantes; este fue uno de los factores que se tuvo en cuenta al momento de diseñar y construir la narrativa transmedia, sin embargo, hay que reconocer que sin un software flexible, amigable y moderno no se hubiera logrado captar la atención del estudiante. Los diferentes componentes de la estrategia transmedia fueron diseñados en función de las limitaciones cognitivas que presenta el estudiante con DIL para facilitar el aprendizaje de la lectura literal, por esta razón las escenas, los contenidos, las interacciones, las tareas y las evaluaciones fueron ajustadas de forma conveniente de conformidad con Manchego y Saavedra (2016) que expresan que la acción de pensar se hace presentando contenidos de una forma diferente e interesante para el niño, logrando así nuevas construcciones cognitivas; de esta forma la investigación sigue la ruta que se planteó en el segundo objetivo porque es imposible ver el mundo actual sin acudir a las practicas letradas contemporáneas de la lectura, relacionadas en un contexto. De igual forma, resulta indiscutible el aporte que realiza la educación con tecnología a la superación de dificultades, el estudiante con DIL seleccionado aprende a leer y a identificar elementos narrativos básicos que conllevan a que las docentes continúen con este tipo de herramientas, ya que motivan, despiertan expectativas, curiosidad y creatividad que permiten complementar el trabajo en el aula de clases. La implementación de la narrativa transmedia permitió un alto grado de transformación en las prácticas de las docentes investigadoras, ya que el grado de compromiso y motivación del estudiante fue alto, que resulta complejo por las mismas condiciones del niño sí, pero que al final se consolida un avance y superación de su dificultad para leer, es así como la didáctica tradicional.

(11) 11 utilizada en el aula de clase es desplazada por la utilización de herramientas digitales que le permiten al educando no solo aprender sino prepararse para interactuar oportuna y eficazmente con los artefactos letrados con los que a diario los niños se encuentran tanto en la escuela como por fuera de ella; el haber determinado las categorías permitieron verificar la apropiación de procesos de lectura independientemente de su forma e intencionalidad comunicativa. De ahí, que la prospectiva de este proyecto es continuar construyendo una narrativa transmedia que amplié y abordé no solo la lectura literal, sino también la lectura inferencial y crítica como lo refiere Smith (1983, citado por Castillo 2011), ya que es necesario que los estudiantes superen cada uno los niveles propuestos; de esta forma, una narrativa transmedia se convierte en una estrategia de enseñanza de procesos lectores para niños con DIL o de aula regular, en la cual el docente debe estar formado en el manejo de herramientas tecnológicas como la narrativa transmedia que finalmente no solo se utilizan en procesos de lectura sino en otras áreas del conocimiento. Los resultados del proyecto permiten evidenciar que aun cuando la intención y la estructura de la estrategia didáctica presentada cuenta con los elementos necesarios de una narrativa transmedia no logra desarrollar la historia por separado e independientes en las diferentes esferas que conforman la narrativa, sino que la historia presentada fue desarrollada y entendida por el estudiante en su conjunto, de tal forma que la estrategia didáctica está orientada más hacia una narrativa crossmedia que a una narrativa transmedia. Finalmente, aun cuando el proceso de diseño, implementación y seguimiento de una narrativa transmedia para el aprendizaje de la lectura dejó aportes epistemológicos en el campo de la tecnología aplicada a la educación, también quedan algunos elementos que deben ser intervenidos para superar las barreras tecnológicas, pedagógicas, culturales y sociales que presenta el uso de las TIC en la educación; como por ejemplo, se requiere que el padre de familia conozca, maneje y se apropie del buen uso de dispositivos y herramientas tecnológicas, así mismo, que pueda contar con una red de acceso a internet que le facilite la comprensión de su mundo y su contexto, la comunicación 360°, la investigación y el aprendizaje. Elaborado por: Revisado por:. Jennifer Ospina Bernal y Yor Mary Rodríguez Torres Nombre del director. Fecha de elaboración del Resumen:. dd. mm. aaaa.

(12) 12 Tabla de contenido Capítulo 1 CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIO. 17. 1.1 Resumen. 17. 1.2 Situación problema. 18. 2. Objetivos. 22. 3. Metodología de investigación. 22. Capítulo 2 ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO. 26. 2.2 Marco teórico. 33. 2.2.1 Lectura. 33. •. 41. Tipos de lectura. 2.2.2 Modelo de lectura constructivista •. Niveles de conceptualización. 2.2.3 Modelo pedagógico •. Modelo Contextual-Ecológico. 42 45 49 50. 2.2.4 Aprendizaje Significativo. 53. 2.2.5 Necesidades Educativas Especiales (NEE). 58. •. Discapacidad Intelectual límite. 2.2.6 Educación con tecnología, desde la narrativa transmedia •. El cuento como estrategia literaria. Capítulo 3 DISEÑO METODOLÓGICO. 64 69 79 84. 3.1 Tipo de estudio. 84. 3.2 Paradigma de investigación. 85. 3.3 Diseño de la investigación. 87. 3.4 Alcance de la investigación. 89. 3.5 Contexto. 90. 3.6 Población. 91. 3.7 Técnicas e instrumentos. 92. 3.7.1 Observación participante. 92. 3.7.2 Diario de Campo. 94. 3.7.3 Entrevista. 94. 3.7.4 Prueba de entrada y salida. 96. 3.8 Categorías de análisis. 96.

(13) 13 3.9 Procedimiento Capítulo 4 DISEÑO DE LA PROPUESTA 4.1 Diseño de la estrategia didáctica. 99 101 101. 4.1.1Análisis:. 101. •. Necesidad de aprendizaje que aborda la narrativa transmedia. 101. •. Características de la población. 102. •. Modos de aprendizaje preferidos:. 103. •. Meta de aprendizaje. 104. •. Tecnología disponible:. 104. 4.1.2 Diseño. 106. •. 106. Diseño pedagógico:. Modelo pedagógico. 106. •. Tipo de aprendizaje que apoya la estrategia didáctica. 108. •. Características del papel del tutor y del estudiante. 109. •. Estrategia didáctica a utilizar. 111. 4.1.3 Actividades de aprendizaje. 113. 4.1.4 Diseño de la interfaz. 115. 4.1.7 Protocolo de comunicación. 117. 4.1.8 Diseño de contenidos:. 118. 4.1.9 Diseño de guiones. 119. Capítulo 5 IMPLEMENTACIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS 5.1. Diagnóstico. 132 132. 5.1.1 Criterios de acceso artefactos en casa. 134. 5.1.2 Conocimiento y utilidad de las TIC. 134. 5.1.3 Conocimiento fonológico. 136. 5.1.4 Acompañamiento en casa. 136. 5.2 Prueba de entrada y salida. 137. 5.3 Desarrollo de la lectura literal. 142. 5.3.1 Conciencia fonológica. 143. 5.3.2 Deletreo. 146. 5.3.3 Fluidez. 147. 5.3.4 Comprensión lectora. 149.

(14) 14 5.4 Prácticas contemporáneas. 151. 5.4.1 Disponibilidad. 152. 5.4.2 Acceso. 153. 5.4.3 Participación. 154. 5.4.4 Apropiación. 155. 5.5 Gestión individual: autogestionar. 156. Capítulo 6 Conclusiones. 160. LISTA DE REFERENCIAS. 167. Anexo 1 Autorización de acudiente. 178. Anexo 2 Cuestionario guía para entrevista a padres. 179. Anexo3 Cuestionario guía para entrevista a estudiantes. 181. Anexo 4 Transcripción de entrevistas. 183. Anexo 5 Prueba de entrada y salida. 188. Anexo 6 Validación de expertos. 193. Anexo 8 Registro fotográfico. 210.

(15) 15 LISTA DE TABLAS. Tabla 1 Clasificación de los tipos de textos Tabla 2 Adquisición y retención del conocimiento Tabla 3 Clasificación de los factores Tabla 4 Características de los diferentes subgrupos con discapacidad Tabla 5 Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual Tabla 6 Población Tabla 7 Categorías de análisis Tabla 8 Rol del docente y estudiante Tabla 9 Diseño de sección Tabla 10 Estrategias para el aprendizaje constructivista Tabla 11 Descripción aportes de expertos Tabla 12 Resultados prueba de entrada y salida. 48 56 63 66 66 91 97 109 111 112 138 139.

(16) 16 LISTA DE FIGURAS. Figura 1. Diseño metodológico Figura 2. Diseño de interfaz Figura 3. Estructura de contenidos de la narrativa transmedia Figura 4. Diagnostico Atlas. Ti. Figura 5 Lectura literal Atlas. Ti. Figura 6. Prácticas contemporáneas Atlas. Ti. Figura 7. Gestión individual Atlas. Ti.. 100 116 118 134 143 152 157.

(17) 17 Capítulo 1 CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIO. La educación de hoy requiere estar a la vanguardia tanto en lo pedagógico, académico como en lo convivencial de las últimas tendencias tecnológicas que aplicadas a este campo no solo promueven la adquisición del conocimiento, sino que fortalecen y estimulan la necesidad cada vez más apremiante de nuevas formas de transmitir contenidos, generando aprendizajes firmes y pragmáticos; es decir, que sean utilizados para la transformación de la realidad del estudiante. Es el interés de este proyecto dar a conocer al lector la utilidad de la tecnología en los procesos cognitivos; así mismo, la ruta con la cual se desarrolla la estrategia didáctica de la narrativa transmedia a través de un estudio de caso y finalmente las orientaciones teóricas que permitieron el avance epistemológico en este importante campo.. 1.1 Resumen El proyecto TIL (Tiempo de Interacción y Lectura) tiene como objetivo enseñar, fortalecer y potencializar el proceso de lectura en los niños con Discapacidad Intelectual Límite (DIL) del grado segundo del colegio Delia Zapata Olivella; población que presenta una disminución en las habilidades cognitivas e intelectuales y menor capacidad de atención, manifestando un ritmo de aprendizaje diferente al de sus compañeros de curso; es así, como la investigación se desarrolla a través de una de investigación cualitativa, encargada de interpretar una situación o problema a partir de las acciones que muestran los mismos individuos y de poder describir lo observado como lo muestra Martínez (2011); el diseño está bajo un estudio de caso que ahonda en la realidad de los.

(18) 18 partícipes desde la mirada que ofrece López (2013) cuando demuestra que este diseño ofrece “múltiples fuentes de evidencia” (p, 140), en ese caso el proyecto obtiene un mayor acercamiento para comprender y percibir de distintas maneras la realidad del entorno de este tipo de población. Además, el proyecto tiene un alcance descriptivo, que implica la observación constante para describir la situación de los sujetos protagonistas, sin influir en ellos; esté alcance busca trabajar de primera mano con “el mundo real” esto implica estar tiempo completo como lo expresa Monje (2011) habitar en el “terreno de campo” como aquel lugar que desborda nuestras construcciones mentales y sociales; además Monje (2011) cita en su Guía didáctica a la antropóloga Rosana Guber la cual propone que las especificaciones detalladas del contexto son las que posibilitan que nos sorprendamos en el campo y a su vez sean el fundamento de la teorización. Las acciones a desarrollar en la investigación es la observación directa de los educandos, la entrevista semiestructurada a estudiantes y padres de familia y el diálogo de saberes entre los docentes que acompañan el proceso educativo del niño; el diagnóstico, las estrategias aplicadas y sus resultados darán cuenta de la aprehensión de la lectura y de su promoción en los estudiantes, así mismo se espera observar el mejoramiento de las acciones pedagógicas que enseñan y promueven la lectura tanto en el aula de clase como fuera de ella, para lo cual la metodología de la investigación es cualitativa con un diseño de estudio de caso y un alcance descriptivo.. 1.2 Situación problema La educación en los últimos tiempos se ha visto influenciada por la utilización de herramientas tecnológicas, dinamizando el proceso de aprendizaje en la escuela y.

(19) 19 obligando a los docentes a modernizar su metodología y didáctica tradicional por una más operante, divertida, atractiva y creativa para los niños, niñas y adolescentes, así lo afirma Zapata y Restrepo (2013) cuando expresa que los avances en la tecnología y el uso de los medios digitales: […] han ampliado de manera extraordinaria el intercambio humano y el flujo de información, y con ello el conocimiento, los valores, los estilos de vida, y los ideales humanos y sociales, han transformado los procesos de socialización y han repercutido. en. los desarrollos cognitivos,. afectivos y. comunicativos,. especialmente en los niños y niñas, ofreciendo contenidos frente a los que el sujeto, su familia y la sociedad -esta última representada especialmente en el sistema educativo-, deben preguntarse por aquello que es relevante aprender, especialmente en los primeros años de vida (p.218).. Revitalizar el proceso de enseñanza aprendizaje dentro del aula de clase es una necesidad actual, es de vital importancia que los niños y niñas comprendan su contexto y logren comunicar sus ideas, pensamientos y sentir de forma concreta y clara, así lo demuestra García y Gómez (2016), cuando afirman que “la lectura y la escritura son unos de los aprendizajes más importantes que hacen los niños durante su etapa escolar, y a lo largo de toda su vida, pero también uno de los retos fundamentales de los maestros” (p.1). Por ello es imprescindible el uso de pedagogías modernas, que favorezcan la preparación de estas dos habilidades en la era digital, la aplicación de didácticas atractivas e interactivas que promuevan la atención focalizada y estrategias evaluativas que integren el aprendizaje y la enseñanza no como una aprobación o reprobación, sino como la retroalimentación y acompañamiento permanente para alcanzar una meta..

(20) 20 Los estudiantes del grado segundo de la Institución Educativa Distrital Colegio Delia Zapata Olivella, se encuentran en un rango entre los siete (7) y ocho (8) años de edad, cada uno con diferentes ritmos de aprendizaje; ritmos que en el caso de los niños con DIL son más complejos y de mayor preocupación en el grupo de docentes. Estos niños, tienen disposición a trabajar durante las clases y son receptivos hacia el conocimiento, pero en los diferentes espacios académicos se ha percibido la disminución en la agilidad de lo que se lee y baja comprensión lectora, falta interpretación, escasez de vocabulario a la hora de expresar sus ideas, la insuficiencia de terminología adecuada en la terminación de frases y en algunos casos extremos no se evidencia aprehensión del proceso de lectura, además, hay carencia de autonomía hacia la realización de trabajos donde la lectura se utiliza como un medio para alcanzar una efectiva instrucción; caracterización que se encuentra apoyada mediante la valoración que arroja el examen de coeficiente intelectual: C.I, practicado al niño para dar cuenta de su desempeño en sus destrezas de tipo ejecutivo y lingüístico, como lo demuestra (Spearman 1923, citado por Montoya 2010), de tal forma que mide las habilidades cognitivas relacionadas con la edad del niño. Detectada las condiciones intelectuales del niño con DIL, se identifican dificultades como la no adquisición del código alfabético, no hay lectura de palabras o frases, ellos transcriben textos, pero no existe un proceso de comprensión, observan imágenes y las describen, tienen dificultades para imaginar situaciones que se le plantee con respecto al dibujo; al escuchar historias cortas, dan cuenta de algunos elementos del cuento de una forma muy general. Se hace necesario, entonces, establecer los recursos y estrategias que.

(21) 21 le permita a esta población aprender y adquirir los conocimientos necesarios para superar sus dificultades frente al aprendizaje de la lectura. Según Ramos (2004), los métodos necesarios en el desarrollo de la lectura no son diferentes en los estudiantes con discapacidad intelectual como sin ella, es claro que todo proceso de lectura debe ser abordado desde la conciencia fonológica hasta la semántica “la diferencia entre unos y otros radicará en las posibilidades individuales para poner en funcionamiento cada uno de los procesos y subprocesos que tienen lugar” (p, 212). Por consiguiente, las herramientas digitales junto al género literario del cuento ofrecen una alternativa apropiada y conveniente en esta edad para que sean utilizados como instrumentos facilitadores en la aprensión de conocimientos en cualquier disciplina. El cuento es un recurso educativo y didáctico interesante y motivador para que los niños activen su creatividad y entiendan de una forma más fácil y rápida conocimientos y valores necesarios en su desarrollo y en su diario vivir. Asimismo, la narrativa transmedia resulta ser una estrategia acorde para desarrollar competencias de lectura, escritura, expresión oral y corporal, ésta se desarrolla mediante la narración de una historia que se despliega a través de diferentes plataformas y se conjuga con la participación del usuario, cautivando, interesando y maravillando al participante. Con lo anterior se espera resolver la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo se desarrollan los procesos de lectura literal utilizando la estrategia de la narrativa transmedia con un niño con discapacidad intelectual límite de segundo grado del Colegio Delia Zapata Olivella?.

(22) 22 2. Objetivos. 2.1 Objetivo general Describir los procesos de la lectura literal que se desarrolla a partir de la utilización de la estrategia didáctica narrativa transmedia, por parte de un estudiante de segundo grado con discapacidad intelectual límite.. 2.2 Objetivos específicos ● Identificar los componentes que harán parte de la estrategia transmedia en función de la población objeto de estudio. ● Diseñar la estrategia transmedia para facilitar el aprendizaje de la lectura literal. ● Determinar las categorías e indicadores que permiten verificar la aprehensión del proceso de lectura en los niños con DIL. ● Verificar el impacto de las estrategias implementadas en el aprendizaje de la lectura literal a través de la prueba de entrada y salida del estudiante objeto de estudio. Es así, como el uso de estrategias virtuales al interior del aula de clases generará en los niños con dificultades mayor motivación, autoestima y fortalecimiento de las funciones de memoria y atención permitiéndoles reforzar conocimientos ya existentes y la construcción de nuevos aprendizajes, como lo evidencian las diferentes investigaciones consultadas hasta el momento.. 3. Metodología de investigación.

(23) 23 El presente trabajo se enmarca en el paradigma de investigación cualitativa, donde la meta de la investigación en términos de Hernández, Fernández y Baptista (2014) es “Describir, comprender e interpretar los fenómenos, a través de las percepciones y significados producidos por las experiencias de los participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto” (p, 358), resolver el problema desde la intervención del objeto de estudio con una mirada cualitativa permite que los datos y las situaciones se describan e interpreten desde una forma real, que para este caso es la caracterización del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura; en este orden de ideas, el propósito del proyecto es lograr que los niños de segundo con DIL aprendan a desarrollar una lectura literal mediante la estrategia de la narrativa transmedia. Describir la realidad ofrece el mecanismo y la oportunidad de comprender y participar directamente en la identificación de la problemática a tratar en el grupo, distinguiendo los elementos que la caracterizan a través de la interacción social entre los participantes. El desarrollo de esta propuesta investigativa, tiene un alcance descriptivo en el que según Hernández et al. (2014) busca Especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis…los estudios descriptivos son útiles para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación (p, 92).. Por consiguiente se aborda el problema a partir de la reflexión que se realiza con el estudiante con discapacidad intelectual leve, ya que manifiesta un bajo desempeño académico en las diferentes áreas; elemento que permite ubicar el proyecto en un diseño de investigación de estudio de caso, porque se aborda el alumno con DIL de forma directa y en todos sus escenarios, fundamentalmente en el quehacer pedagógico, para.

(24) 24 entender la realidad que a diario vive el estudiante y sus profesores, de tal forma que es viable el desarrollo de esta propuesta, que cuenta con el acceso permanente y constante al estudiante, ya que se trabaja en esta institución y los estudiantes permanecen toda la jornada con los docentes . El desarrollo de esta investigación iniciará con el reconocimiento de las condiciones del estudiante, a través de una prueba de entrada que evidencia el estado en el que se encuentra su proceso de lectura al dar inicio a la aplicación de la estrategia didáctica aquí planteada. El niño abordado se encuentra en segundo grado, su edad es de 8 años, y su estrato socioeconómico es 2, presenta discapacidad intelectual límite de acuerdo al diagnóstico de C.I proporcionado por la familia y el departamento de orientación del colegio. Es así como los elementos seleccionados para recoger la información corresponden a los presentados por Hernández et al (2014), entre los que se encuentran la observación directa, la entrevista semiestructurada, la revisión de documentos, registros y materiales y el diálogo de saberes. La observación permite recoger información sobre el niño; esta observación es registrada en un diario de campo, que resalta lo observado y lo que se interpreta de lo visto, como lo muestra (Cuevas, 2009, citado por Hernández et al 2014), la participación del observador puede ser pasiva: se está presente más no se participa, moderada: participa algunas veces, activa: el docente participa en la mayoría de actividades y sigue siendo un observador; él es un participante más del grupo observado. La estrategia de las entrevistas tiene la ventaja de ser “íntimas, flexibles y abiertas” (King y Horrock 2009, citados por Hernández et al 2014), pueden ser estructuradas,.

(25) 25 semiestructuradas y/o abiertas (Ryen, 2013; y Grinnell y Unra 2011, citados por Hernández et al 2014). Es uno de los instrumentos más utilizados en los trabajos con metodología cualitativa. De igual forma como estrategia diagnóstica se realiza el análisis de documentos, materiales y artefactos que hacen parte de la investigación cualitativa, que ayudan a comprender el problema a abordar, de tal forma que estos registros aportarán para conocer todo el conjunto de características que se viven a diario en la institución y en especial en el aula de clases, para este caso nos concentramos en los documentos, registro y fotos que posee la institución para establecer los respectivos antecedentes de la situación a abordar..

(26) 26 Capítulo 2 ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO Para enmarcar la temática del actual trabajo de grado en la modalidad de profundización se identifican las fuentes y proyectos en los cuales la lectura, el cuento, las necesidades educativas especiales, la discapacidad intelectual límite, la educación con tecnología y la estrategia didáctica transmedia se encuentran correlacionados entre sí. Este rastreo permite ampliar el campo de investigación, además de enfocar y definir con mayor precisión el propósito de los contenidos, la metodología y la evaluación del proyecto. 2.1 Antecedentes Se exponen algunas investigaciones con sus respectivos aportes que resaltan su interés por que los niños y niñas con y sin dificultades cognitivas desarrollen y fortalezcan sus procesos de comunicación, lectura y comprensión, estableciendo así relaciones directas y concretas con su contexto y mediadas por el cuento, dando respuesta a la necesidad de incluir y ofrecer alternativas didácticas intervenidas por la tecnología hacia la dinamización de dichos métodos en pro de potencializar el aprendizaje en los estudiantes. Se precisa de esta forma, que la lectura es una categoría significativa y transversal que abarca en gran medida el proyecto, pues se correlaciona de forma directa con el género literario del cuento, confluyendo así en el trabajo específico con la población con necesidades educativas especiales (NEE). Con relación a lo anterior, Aguilar, Morales y Sarmiento (2016), realizan una investigación documental analítica, de corte cualitativo que busca comprender la práctica.

(27) 27 de la lectura literaria como fenómeno pedagógico y, por tanto social, además, de analizar las relaciones existentes entre el texto y el lector, y lo que sobreviene cuando el educador se hace mediador de ésta, a partir de once prácticas de profesores sistematizadas y publicadas en instituciones especializadas, entre las que se encuentran la Red Podemos Leer y Escribir del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLAC) y el Instituto para la Investigación Educativa. De esta forma se reconoce la gran variedad de finalidades de la literatura, la multiplicidad de aspectos didácticos, y la riqueza de reflexiones desarrolladas a partir del registro de las experiencias diarias del docente. También se encuentra el trabajo de Caballeros, Sazo y Gálvez (2014), que evidencia la importancia de abordar la lectura y la comprensión lectora desde temprana edad, para lo cual exponen seis experiencias exitosas desarrolladas en Guatemala entre los años 2000 y 2011, donde la prioridad fue la adquisición y mejora del proceso de la lectura en estudiantes de primaria; experiencias que mostraron la necesidad de que los niños al terminar el primer grado de primaria posean una lectura básica, es decir, que sean capaces de entender un texto, pero quienes no desarrollan esta habilidad presentan dificultades en su quehacer académico de ahí en adelante, así lo demuestran (Slavin, Lake, Chambers, Cheung y Davis 2009 citados por Caballeros, Sazo y Gálvez 2014), de tal forma que las diferentes metodologías y estrategias que los docentes involucrados con la enseñanza de la lectura implementen para alcanzar aprendizajes oportunos y duraderos de la lectura y su comprensión deben ser implementados desde las edades iniciales..

(28) 28 Estos trabajos muestran cómo la literatura en el ambiente escolar, crea variedad de espacios para que esta sea agradable y formativa, donde el cuento se convierte en una alternativa pedagógica muy fuerte para generar mejores lectores, capaces de interpretar las diferentes situaciones que se presentan en el diario vivir. La literatura abre espacios de trabajo concretos y llamativos para el docente y el estudiante, es así como Espinosa (2013), desarrolla una propuesta de intervención pedagógica, la cual busca identificar la impresión del cuento en la consolidación de los procesos lectores. Esta investigación se proyecta con un corte cualitativo y un enfoque de investigación acción, donde los procesos de lectura marcan la pauta central en el desarrollo del proyecto. Según Espinosa (2013) el uso del cuento corto, logra enfocar al alumno en la construcción de hipótesis, inferencias y predicciones, que motivan e incrementan su espíritu crítico y de reflexión, es entonces cuando él pasa a ser el eje principal de las transformaciones individuales y sociales a través del debate, el discernimiento, la lluvia de ideas y las producciones que están acorde a su modo de ver una realidad circundante. Por otro lado, el trabajo que presenta Giraldo (2016), aborda la temática del cuento desde una investigación documental, un nivel interpretativo y una metodología de investigación cualitativa para integrar la importancia del cuento como estrategia para abordar el aprendizaje enseñanza de la lectura, e integrarlo con lo psicológico y lograr determinar como el cuento influye en la vida de sus lectores, en este caso, los niños, ya que es una forma didáctica de observar y entender el mundo..

(29) 29 El proyecto de Mejía (2016), desde un enfoque cualitativo y un diseño metodológico de investigación acción, buscó resolver el interrogante “¿De qué manera los cuentos infantiles tradicionales influyen en el desarrollo de las dimensiones comunicativas y socio afectiva de los niños?” (p, 6), muestra que el cuento no se ha convertido en una herramienta poderosa para enseñar a leer a los niños, sino que influyen de una manera directa sobre los comportamientos que demuestran ante sus pares. Los anteriores trabajos prueban que el cuento puede llegar a ser un medio muy interesante para ser utilizado como estrategia y fortalecer en los niños la lectura, además que a través de los diferentes temas que se pueden incluir realizar así la transversalidad con creatividad y motivación, elementos esenciales en la didáctica actual. Por otro lado, la investigación de Cuero, Cuero, Marquínez y Riscos (2011), ejecutado con una metodología cualitativa y un enfoque de investigación acción, ayuda a consolidar información pertinente de métodos naturales para el desarrollo de la lectura con estudiantes con discapacidad intelectual. A partir del acercamiento directo y la aplicación de mecanismos de diagnóstico, se facilita el reconocimiento de las diferentes problemáticas que afectan a dicha población; de esta manera se planteó una propuesta que posibilita la toma de conciencia en la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura, que, al construirlos desde la realidad del grupo, desarrollan capacidades particulares. Es así como planear metodologías apropiadas y oportunas son en definitiva la clave en el progreso de competencias y habilidades lecto-escriturales. También se encuentra dentro de esta categoría de NEE la propuesta de Correa (1999), busca la integración de la población con dificultades a través del concepto de.

(30) 30 inclusión, de tal forma que caracteriza concretamente las políticas a implementar por el Estado y las instituciones para integrar a este tipo de escolares especiales en el aula regular. Este trabajo permite identificar los elementos relevantes frente al trabajo que los docentes e instituciones deben abordar para generar en esta población aprendizajes y enseñanzas innovadoras que garanticen la permanencia y avances de los niños con dificultades especiales. Definitivamente, se hace necesario tener en cuenta que no existe una metodología única y acabada, por el contrario, es preciso aprovechar los recursos que cada método puede ofrecer y utilizarlos según sea el caso particular de los educandos. Esto permite que los estudiantes que presentan discapacidad puedan avanzar en la adquisición de las destrezas necesarias para leer y escribir acorde al grado y la edad en la que se encuentran. Avanzando en las categorías propuestas por este proyecto, se presenta la investigación desarrollada por Beltrán y Rojas (2016), quienes buscaron fortalecer los procesos de lectura y escritura a través del uso de un OVA. El proyecto se desarrolla desde el enfoque cualitativo descriptivo, el cual permitió obtener como resultado un positivo y satisfactorio objeto virtual de aprendizaje, donde los objetivos, aplicaciones, contenidos y estrategias fueron reconocidos mediante los alcances logrados por los estudiantes. Esta experiencia reveló que los OVA son elementos virtuales que potencializan los procesos educativos, enseñan de forma entretenida, práctica y motivante a los niños, además permiten la interacción de los estudiantes con sus pares a través del trabajo colaborativo, así los educandos son el eje central del trabajo con esta herramienta y por su.

(31) 31 parte el docente aporta en la construcción del OVA con sus saberes, experiencia y conocimiento de sus alumnos, ofrecen una estrategia para mejorar los procesos de lectura en la población en cuestión. El trabajo de Manchego y Saavedra (2016), que desde una metodología de investigación acción-participación, implementa como estrategia didáctica, la narración transmedia como, recurso para desarrollar actividades que facilitan la lectura de cuentos en los estudiantes con dificultad cognitiva leve (DIL). Esta estrategia impactó de forma positiva la inmersión digital de la población fortaleciendo su dimensión emocional, social, cultural y cognitiva; de igual manera desarrolló, mejoró y robusteció los canales de comunicación entre la comunidad educativa y los estudiantes. El objetivo de este proyecto fue identificar en los niños de prejardín de la Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia el desarrollo de la comunicación a través de narrativas transmedia, el cual concluyó como lo expresa, Manchego y Saavedra (2016): Con la articulación de las narrativas transmedia en el aula, los niños lograron desarrollar procesos de movilización del pensamiento, ya que, al establecer relaciones con experiencias personales y presentar los contenidos de una forma diferente y llamativa al niño, se observa en sus expresiones de lenguaje y formas de comunicación una mayor motivación y permanencia de lo aprendido, al extender la narración y permitir que se alimente de las nuevas construcciones de los niños (p,213). Este trabajo nos presenta de una forma diferente y dinámica, el desarrollo de nuevas formas de participación con los estudiantes en los procesos de comunicación, es así como proporciona al proyecto TIL, contextos actuales e innovadores de trabajo desde las particularidades e intereses propios de los estudiantes, además, nos ejemplariza de.

(32) 32 nuevo, como el cuento es un referente de preferencia entre los niños para abordar en la escuela. Se resalta de igual forma el trabajo desarrollado por Amador (2018) que desde una metodología de la investigación apoyada en un enfoque cualitativo y en la etnografía convencional y virtual, desarrolla elementos de interactividad, educación interactiva y narrativa transmedia para mostrar que (…) los estudiantes logran mejores niveles de bidireccionalidad cuando trabajan con contenidos digitales en los que se combinan textos alfabéticos, imágenes y sonoridades. Y, en relación con los contenidos escolares, el estudio evidencia que, al abordar diversas textualidades, con técnicas como la remediación y la hibridación, los estudiantes logran transitar de la mecanización de contenidos a la adquisición del sentido mediante la producción de narrativas (p,79). Se confirma de esta manera una vez más como la interactividad que proporciona una narrativa transmedia permite a los estudiantes acercarse a aprendizajes permanentes, oportunos y motivadores que frente a las metodologías tradicionales ofrecen mayor apropiación de contenidos y elementos indispensables para lograr la adquisición de aprendizajes significativos. Consecuentes con los anteriores antecedentes, es de resaltar que todos los trabajos aquí relacionados buscan que los niños y niñas con y sin dificultades cognitivas fortalezcan sus procesos de lectura y comunicación a partir de la formación de relaciones directas y concretas con su contexto y mediadas por el cuento dando respuesta a la necesidad de incluir y ofrecer alternativas didácticas intervenidas por la tecnología hacia la dinamización de dichos métodos en pro de potencializar el aprendizaje en los estudiantes..

(33) 33 2.2 Marco teórico Para el desarrollo del presente trabajo se identifican los temas de la lectura, tipos de lectura, modelo de lectura constructivista; modelo pedagógico ecológico contextual, aprendizaje significativo; NEE (Necesidades Educativas Especiales) y la tecnología desde la narrativa transmedia. Temas que se encuentran correlacionados entre sí y que permiten establecer el fundamento sobre el cual el proyecto se cimenta. Cada una de estas categorías permite ampliar el campo de investigación, además de enfocar y definir con mayor precisión el propósito de los contenidos, la metodología y el planteamiento del objeto de estudio centrado en la enseñanza de la lectura literal en niños con dificultades intelectuales leve del grado segundo y que conllevan a dar respuesta a la pregunta problema del proyecto.. 2.2.1 Lectura La lectura entendida como la capacidad que tenemos los seres humanos de concebir y descifrar el mundo a través de lo escrito, es la fuente que nos posibilita acceder al conocimiento, adquirir y ampliar las habilidades que nos harán más competentes como estudiantes, personas y profesionales. La lectura se convierte en la columna vertebral de todo proceso de enseñanza y aprendizaje que tienen las personas durante toda su vida. Se precisa de esta forma, que la lectura requiere ser ordenada y sistemática para ser implementada en los niños, ya que es la etapa en la cual debe ser adquirida. Para Araníbar (2010), el leer representa un esquema trascendental, puesto que (…) el leer, es una actividad caracterizada por la traducción de símbolos o letras en palabras y frases que tienen significado para una persona. Es el proceso más importante de aprendizaje en el cual se utilizan un proceso fisiológico y mecánico,.

(34) 34 que consiste en llevar la vista sobre las líneas escritas del texto identificando los símbolos que van apareciendo; empero, hay otro proceso de abstracción mental donde se provoca una actividad cerebral que consiste en elaborar el significado de los símbolos visualizados. Para que haya una lectura se necesita de estos dos elementos o no sería aprovechable para el lector (p,9).. Lo anterior permite entender que el proceso de la lectura resulta exitoso no solo por leer los fonemas que se puedan estar escritos, sino que depende también de la interpretación mental que el sujeto haga de los fonemas para dar significado a lo que observa, sólo a través de esa significación el lector interpreta e interioriza cada representación. Por lo tanto, es importante comprender la relación intrínseca que existe entre el leer y la comprensión, procesos inseparables, ya que leer implica comprender para entender, tomar una posición, criticar y proyectarse frente al mundo real. Por lo tanto, resulta valiosa la caracterización de los elementos que se producen cuando se comprende; elementos determinados por los (Académicos de ADUNI 2002, citado por Araníbar 2010): La comprensión de lectura es la facultad intelectual que permite al lector entender, interpretar y hacer proyecciones sobre las ideas que el autor ha plasmado en un texto y para ello propone siete puntos clave sobre la comprensión lectora: 1. La concentración como punto de partida 2. La lectura como proceso físico y mental 3. La lectura es más que una simple decodificación 4. El lector debe proceder con objetividad.5 Es necesario comprender el texto de modo integral 6. La minuciosidad es un factor importante en la lectura 7. La comprensión depende en gran parte de la formación cultural del lector (p,13).

(35) 35 Esto permite establecer que leer va más allá de reconocer cada fonema, cada palabra, cada imagen; implica comprenderlo para estar en capacidad de ubicarlo, relacionarlo e interpretarlo en cualquier texto escrito dado, lo cual implica que el lector desarrolle ciertas habilidades que con el tiempo van mejorando su competencia lectora. Continuando así, con la idea de que la lectura es un proceso prioritario en el desarrollo de todo ser humano, encontramos a Caballeros, Sazo y Gálvez (2014), quienes consideran que el aprendizaje de la lectura requiere de unos procedimientos propios que le permitan al estudiante alcanzar verdaderos avances, para lo cual consideran que: A diferencia de otras capacidades humanas (escuchar, hablar, caminar), para saber leer es necesario pasar por un proceso de aprendizaje orientado a ese fin. Ello hace que los interrogantes sobre el tema se planteen más bien en, cómo lograr que ese proceso de aprendizaje alcance los mejores resultados, considerando las diferencias de la persona y de su entorno de desarrollo (p, 214).. Desde esta perspectiva los autores presentan la importancia de tener en cuenta las condiciones personales, ya que los ritmos de aprendizaje y comprensión son diferentes, además que las condiciones de desarrollo de cada uno también son relevantes a la hora de abordar la enseñanza de la lectura y, esto convierte a la lectura en un proceso no solo académico sino también socio cultural, ya que el docente y la escuela deben propender por encontrar el método, las herramientas y el proceso adecuado para lograr que los niños y niñas alcancen resultados óptimos. Hay que mencionar, además que estos autores muestran que se deben desarrollar ciertas habilidades en los niños, para aprender a leer correctamente, para lo cual abordan al National Reading Panel – NRP- (2000, citado por Caballero et al 2014), identificando cuatro habilidades claves:.

(36) 36 La primera es la conciencia fonológica y se refiere a que los fonemas son las unidades más pequeñas que componen el lenguaje hablado y son representados en letras en el lenguaje escrito… La segunda es Phonics Instruction (en español la traducción más aceptada pero no precisa es Deletreo). Se refiere a la adquisición de la correspondencia letra-sonido y su uso en la lectura y el deletreo… La tercera habilidad lectora es la fluidez. Una persona que lee con fluidez es capaz de leer de forma oral con velocidad, exactitud y una expresión apropiada… La cuarta habilidad es la comprensión lectora: es la esencia de la lectura, no solamente para el aprendizaje de cualquier área de estudio sino para todo aprendizaje a lo largo de la vida. (pp, 215-216).. La categoría de conciencia fonológica corresponde a la base para aprender a leer, lo cual coincide con Araníbar (2010), quien afirma que esta etapa permite a los infantes adquirir la habilidad para reconocer y usar los sonidos del lenguaje. En la etapa del deletreo el niño debe relacionar el sonido con la letra y podrá diferenciar entre el sonido de la letra con el de la palabra. En la etapa de la fluidez el niño utiliza los sonidos y palabras aprendidas a la hora de comunicarse, aquí ya se leen los diferentes signos que como lo aborda De Mier, Borzone y Cupani (2012) la fluidez confluyen las habilidades de los dos subprocesos de la lectura: reconocimiento de palabras y comprensión. La habilidad en lectura es el resultado de la automatización de los procesos inferiores – reconocimiento de palabras y decodificación– ya que libera recursos atencionales para destinarlos a los procesos superiores –comprensión (…) Por ello, la fluidez se ha considerado no sólo un indicador de las habilidades de reconocimiento de palabras sino también de la comprensión de un texto (Fuchs et al., 2001) (p. 21). De esta forma, para desarrollar la fluidez se deben fortalecer los procesos de reconocimiento de palabras con velocidad y precisión, procesar las palabras, es decir interiorizarlas y demostrar expresión al leerlas; sub habilidades necesarias que están dirigidas a fortalecer la comprensión lectora..

(37) 37 Los autores citados ven la lectura como el eje transversal que debe ser desarrollado adecuadamente, ya que es el pilar de todo el éxito escolar y académico de un individuo que trascendía en lo social y cultural. Se considera acertado que el proceso de lectura debe ser implementado a través de las cuatro etapas descritas anteriormente por Caballeros et al (2014), para lograr leer comprensivamente desde lo literal como lo plantea Araníbar (2010). Acorde con los anteriores planteamientos sobre la importancia que representa el adecuado aprendizaje de la lectura, resulta interesante tener en cuenta lo que afirman Aguilar, Morales y Sarmiento (2016) respecto a la trascendencia de la lectura en el proceso de apropiación del lenguaje en los seres humanos: […] la lectura es una actividad capaz de formar, de deformar y transformar los principios de un texto, aunque también apunta a la constitución del sujeto. La lectura es producción de sentido, y más que una apropiación, es el lenguaje, la teoría de mundo, al igual que la imaginación, lo que constituye la realidad, la amplía, la interroga y la transforma. Quiere decir, que la lectura implica desprenderse de la relación que se establece entre el ojo y el texto, suspender nuestros juicios, hacer que el mundo se desdibuje por un instante y se conciban a otras posibilidades de resignificación, […] (pp, 44-45). Una vez más se visualiza la trascendencia que la lectura juega en el desarrollo del lenguaje de los individuos, Aguilar et al (2016), muestran que el leer no es simplemente un reconocimiento de fonemas y sonidos que a simple vista se identifica, sino que es una construcción permanente que el lector realiza del mundo a través de lo escrito, donde se conjugan sus propios intereses, saberes y.

(38) 38 expectativas acerca de su realidad, ya sea para comprenderla o transformarla, con esto se quiere decir que el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura debe ser dinámica, creativa, interesante, llamativa, reflexiva y divertida, de tal manera que se logre conjugar cada uno de los elementos expuestos hasta aquí. Dentro de esta caracterización del proceso de lectura se hace indispensable analizar los lineamientos definidos por el Ministerio de Educación Nacional (2008), ya que permiten visualizar y aterrizar dentro del panorama colombiano los elementos base para abordar la enseñanza y aprendizaje de la lectura en los niños, de tal forma que concibe la lectura así: Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector. El significado, a diferencia de lo que sostenía el modelo perceptivo motriz de la lectura, no está sólo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión (p, 47).. Es innegable que el progreso en el proceso de lectura está dado por la comprensión que el sujeto realice con lo escrito y su contexto, permitiéndole lograr una mayor aproximación real de juicio hacia su realidad; realidad que debe ser interpretada para proyectarse a través de las habilidades que adquiere mediante la lectura. Ahora bien, leer implica desde un comienzo ir superando etapa por etapa y el MEN (2008) lo advierte cuando reconoce: Que el lector al interactuar con el texto no copia automáticamente en su mente el significado del mismo, sino que realiza un proceso que lleva su tiempo. Normalmente éste implica leer y releer, para que de manera progresiva se vaya estructurando el significado (p, 47)..

(39) 39 Esto permite confirmar que aprender a leer lleva un tiempo que debe ser planificado con cuidado, buscando siempre que el leer y releer no se convierta en una actividad repetitiva y aburrida para el niño y no termine realizando una lectura memorística y aprendida instintivamente. En muchos casos los chicos reconocen las letras solo a través de la imagen y cuando esta no está presente es imposible reconocer el fonema, de ahí que es irrelevante que el estudiante estructure sus significados desde el momento que se inicia dicho proceso. Para Cassany (2009) la lectura no es solo un proceso visual y mental, es una actividad cultural que está encajada en la forma de vida de las personas, por lo cual el afirma: Leemos y escribimos objetos de nuestro entorno (libros, carteles, notas, pantallas), que transmiten mensajes sobre lo que nos preocupa. Puesto que nuestro entorno y nuestra vida cambian dinámicamente, también se transforma la manera de comunicar. Leemos y escribimos de modo particular en cada época, en cada comunidad, en cada ámbito profesional (4). Ante lo cual, es indiscutible que la lectura conlleva a procesos desde lo individual, pero que solo a través de la interacción con los demás y con lo que el estudiante vive a diario es posible trascender en la lectura para que ésta deje de ser un ejercicio mecánico de interpretación de fonemas y sonidos y se convierta en una verdadera comprensión donde se pueda expresar quien la realiza y a la vez la nutra con las opiniones de otros.. Desde este panorama Cassany (2009), demuestra que la lectura debe cumplir con unas prácticas sociales lectoras, para lo cual retoma a Kalman (2003, citada por Cassany 2009) para describir las prácticas que le permiten a un lector apropiarse del uso de un artefacto letrado:.

(40) 40 1. Disponibilidad: La comunidad debe poner un artefacto escrito (libros, móviles, ordenadores, etc.) al alcance del aprendiz. 2. Acceso: La comunidad debe crear las condiciones sociales adecuadas (bibliotecas, redes telefónicas, interlocutores, propósitos comunicativos, etc.) para que el aprendiz pueda acceder al artefacto letrado y a las prácticas que se desarrollan con él. 3. Participación: El aprendiz se involucra con un grupo humano (una comunidad de práctica; Wenger 1998) que usa el artefacto letrado en sus interacciones habituales; empieza a participar en las mismas, primero de modo periférico y poco a poco de manera más sustancial y legitimada (Lave y Wenger, 1991), de manera que sus interlocutores expertos le muestran la manera adecuada de usar el artefacto en cuestión, dentro de este grupo humano, en el contexto, con los objetivos y los roles sociales que ya tienen preestablecidos por la historia del propio grupo. 4. Apropiación: El aprendiz usa por su cuenta el artefacto letrado, lo integra en su conjunto de prácticas comunicativas letradas y aporta su “voz” personal (pp.13-14).. Cada uno de estos elementos le permite al lector relacionarse con la herramienta desde su contexto y así ir realizando el recorrido para la comprensión. Los anteriores referentes permiten mostrar y entender la importancia de adquirir la lectura y su comprensión desde temprana edad, cada uno de los autores enfatiza sobre varios elementos pilares que los docentes implicados en tal proceso deben involucrar para lograr alcanzar aprendizajes oportunos y duraderos frente al aprendizaje de la lectura. Ahora bien, reconocidos estos elementos es oportuno afirmar que la estrategia a implementar en este proyecto debe integrar también las prácticas contemporáneas que le permiten a los estudiantes estar a la vanguardia de las nuevas didácticas para aprender y para desarrollar las habilidades necesarias para.

(41) 41 abordar todo tipo de artefacto letrado que se conjuga con el quehacer de todo niño, joven y adulto en la actual sociedad digital. •. Tipos de lectura De acuerdo a los referentes sobre la lectura desarrollados anteriormente, se hace. necesario definir el tipo de lectura que se espera llegar a alcanzar para comprender un determinado texto. La comprensión lectora da cuenta de la relación estrecha que entabla el lector con el texto para darle sentido a lo que lee, para Castillo (2011): “La comprensión de la lectura se produce a partir de la interacción entre las estructuras cognitivas del lector y las estructuras del contenido del texto, lo que da como resultado la construcción de una tercera estructura de conocimiento” (pp.30-31). La comprensión lectora exige ir superando niveles que permiten un aprendizaje optimo, Smith (1983, citado por Castillo 2011) la caracteriza así: -De comprensión literal. Éste se desarrolla cuando el lector puede extraer directamente del texto las ideas tal y como las expresa el autor.. -De reorganización de la comprensión literal. El lector puede reseñar la lectura de un texto con sus propias palabras o cuando lo expresa gráficamente a través del uso de secuencias. -Inferencial. Se caracteriza por permitir al lector imaginar elementos que no están en el texto y utilizar su intuición y la relaciona con sus experiencias personales para inferir.. -De evaluación. Está comprendido por procesos de valoración y enjuiciamiento por parte del lector, lo que hace necesario la intervención o acompañamiento por parte del adulto o con otro par. Esto se debe a que la complejidad lectora que pueda ofrecer un texto hace que los lectores puedan desarrollar tal evaluación si es acompañado por otro sujeto más experto..

(42) 42 -De apreciación. Se caracteriza porque el lector puede expresar comentarios emotivos y estéticos, sobre el texto consultado. El lector puede emitir juicios sobre el uso del lenguaje del autor (p.p. 32-33). La lectura literal es el nivel básico de lectura que se centra en que el lector logre identificar personajes, tiempos, lugar, idea principal del texto, identifique secuencia de los acontecimientos, así lo demuestra Condemarin (1999, citado por Arguello 2017) cuando afirma que: En este nivel, el lector hace valer dos capacidades fundamentales, reconocer y recordar, mediante el trabajo de diversas preguntas dirigidas al reconocimiento, la localización y la identificación de elementos, identificación de detalles como nombres, personajes y tiempo, señalización de las ideas principales y secundarias, relaciones de causa- efecto, reconocimiento de rasgos de los personajes, de los hechos, épocas lugares y otros detalles (p. 40).. En este sentido, el estudiante logra realizar un reconocimiento básico del texto que lo pondrá en el nivel básico que en la primaria es muy utilizado a través de preguntas que el docente realiza con el fin de que el niño se involucre con la lectura. 2.2.2 Modelo de lectura constructivista. El proceso de adquisición de la lectura a partir del método constructivista, es un proceso integral donde se construyen y se dan significados a entornos culturales alfabetizados. Este método transgrede los métodos tradicionales de la enseñanza de la lectura, aunque se identifica con aspectos y elementos del método analítico, en relación con el método global, el procedimiento del método constructivista se orienta a activar aspectos perceptivo-visuales y asume una perspectiva cognitiva, comunicativa y textual..