Prácticas educativas que subyacen al modelo pedagógico de las ocho I E de básica y media del sector oficial de Girardot

(1)

PRÁCTICAS EDUCATIVAS QUE SUBYACEN AL MODELO PEDAGÓGICO DE LAS OCHO I.E. DE BÁSICA Y MEDIA DEL SECTOR OFICIAL DE GIRARDOT

CRISTHIAM CAMILO CÁRDENAS OCHOA PAOLA ANDREA HOYOS VALLE ESMERALDA RAMÍREZ VÁSQUEZ

Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de Magister en Educación

Asesora

FLOR ALBA VARGAS SILVA Doctora en Educación

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

(2)

(3)

(4)

(5)

5

AGRADECIMIENTOS

A Dios por mostrarnos día a día que con humildad, paciencia y sabiduría, todo es posible.

Quisiéramos expresar nuestros más sinceros agradecimientos a la Dra. Flor Alba Vargas Silva por sus orientaciones, esfuerzo, dedicación y motivación que han sido fundamentales para nuestra formación como investigadores.

A nuestras familias quienes con su amor y apoyo incondicional estuvieron siempre presente, a ellos que tuvieron una palabra de aliento en los momentos difíciles y que han sido incentivo en nuestras vidas.

(6)

6 CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN... 13

1. UNA MIRADA A LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y A LOS MODELOS PEDAGÓGICOS ... 24

1.1 PRÁCTICAS EDUCATIVAS ... 24

1.2 MODELOS PEDAGÓGICOS ... 43

1.2.1 Modelo Tradicional. ... 58

1.2.2 Modelo Constructivista ... 60

1.2.3 El Modelo Pedagógico Crítico. ... 62

1.3 CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS SEGÚN VARIOS AUTORES ... 65

1.4 COMPONENTES DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS ... 67

2. MODELOS PEDAGÓGICOS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE LOS DOCENTES DE LOS NIVELES DE BÁSICA Y MEDIA DE LAS OCHO I.E DEL SECTOR OFICIAL DE LA CIUDAD DE GIRARDOT ... 71

2.1 RESULTADOS DE ENCUESTA DE DILEMAS APLICADA A DOCENTES... 79

2.2 RESULTADOS ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES ...109

2.2.1 IE Atanasio Girardot ...110

2.3 RESULTADOS OBSERVACIÓN DE CLASE GUÍA 34 – MEN ...125

2.3.1 I.E. Normal Superior “María Auxiliadora”...125

(7)

7

2.3.3 I.E. Manuel Elkin Patarroyo. ...128

2.3.4 I.E. Luis Antonio Duque Peña ...129

2.3.5 I.E. Fundadores Ramón Bueno Y José Triana. ...130

2.3.6 I.E. Francisco Manzanera Henríquez...132

2.3.7 I.E Técnica Atanasio Girardot. ...133

2.3.8 I.E. Institución Educativa Policarpa Salavarrieta...134

3. DISCUSIÓN...136

4. CONCLUSIONES...138

RECOMENDACIONES ...140

(8)

8

LISTA DE FIGURAS

Pág.

Figura 1. Componentes del Modelo Pedagógico según Julián de Zubiría. ... 67

Figura 2. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al

Dilema 1 ... 81

Dilema 2... 82

Dilema 3 ... 83

Figura 5. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al Dilema 18. ... 84

Figura 6. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al Dilema 19... 85

Figura 7. Distribución porcentual de la población docente encuestada, categoría

Proceso de Aprendizaje ... 86

Dilema 4 ... 88

Dilema 5 ... 89

Figura 10. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al Dilema 6 ... 90

Dilema 17... 91

(9)

9

Figura 13. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al Dilema 7... 93

Figura 18. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación a la categoría Contenidos ... 98

Dilema 10. ... 99

Figura 20. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al

Dilema 11...100

Figura 21. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al Dilema 12...101

Figura 22. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación a la Categoría Rol del Maestro...102

Figura 23. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al Dilema 13...104

Dilema 14. ...105

Dilema 15...106

Figura 26. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación a

(10)

10

Figura 27. Distribución porcentual de la población docente encuestada con relación a

los 20 dilemas ...108

Figura 28. El profesor entregó el programa de la asignatura al inicio del curso...115

Figura 29. El Profesor comunica claramente los objetivos de la clase ...116

Figura 30. Las clases empiezan y terminan a la hora indicada...116

Figura 31. Las clases desarrollan temas propuestos en el tiempo indicado ...117

Figura 32. El profesor presenta los temas con mucha claridad...117

Figura 33. El profesor responde dudas de los estudiantes ...118

Figura 34. El profesor Programa y coordina salidas pedagógicas como complemento a la materia ...118

Figura 35. El profesor atiende dudas de los estudiantes fuera de clase ...119

Figura 36. El profesor realiza clases activas y dinámicas ...119

Figura 37. El profesor llega a clases y las orientaciones las sigue el estudiante. ...120

Figura 38. Las clases de docentes son interesantes porque tratan temas llamativos.120 Figura 39. Las clases tratan temas importantes para el barrio, zona, comunidad ...121

Figura 40. El profesor explica los criterios de evaluación de la materia. ...121

Figura 41. El profesor evalúa adecuadamente la materia...122

Figura 42. El profesor realiza actividades de recuperación a estudiantes que lo necesitan. ...122

Figura 43. El profesor expresa expectativas positivas de los estudiantes. ...123

Figura 44. El profesor indica normas de comportamiento en clase ...123

Figura 45. El profesor es respetado por todos los estudiantes del curso. ...124

(11)

11

LISTA DE ANEXOS

Pág.

Anexo A. Encuesta de Dilemas a Profesores...145

Anexo B. Modelo de encuesta para estudiantes ...146

Anexo C. Resultado Porcentaje De Dilemas ...149

Anexo D. Modelo de Pauta de Observación en Clase ...152

(12)

12 RESUMEN

El presente trabajo se propone identificar y analizar las prácticas pedagógicas de los docentes de los niveles de básica y media que subyacen al modelo pedagógico de las ocho instituciones educativas del sector oficial de la ciudad de Girardot. Para tal fin, se aplicaron instrumentos que indagan por la percepción que de ellos mismos y de su propia práctica tienen los docentes; así mismo se aplicó encuesta a estudiantes para contrastar la perspectiva de los dos agentes protagonistas en el proceso educativo y como tercera herramienta, se realizó observación de clases, lo cual permitió analizar las acciones dentro de las Instituciones educativas desde tres diferentes puntos de vista. El resultado que arroja la investigación en mención, apunta a que si bien es cierto, ninguno de los Modelos pedagógicos referidos en los PEI apunta al modelo Tradicional, en todas las Instituciones se observaron manifestaciones de este modelo pedagógico que ha perdurado por décadas en nuestro sistema educativo, y esta larga duración en la escuela, dificulta su erradicación de la misma; no obstante se evidenciaron también principios de lo que podría significar un cambio de paradigma hacia el constructivismo.

Es importante resaltar que el Modelo pedagógico no se hace con leyes ni recetas sino que éste debe ser el producto de reflexión colectiva sobre las necesidades e intereses que posee la comunidad educativa y que su apropiación por parte de los docentes es una labor inherente a la profesión; debe convertirse en un tema de discusión permanente y debe ser la ruta de navegación de cada uno de los que integran la Comunidad Educativa.

(13)

13 ABSTRACT

This study aims to identify and analyze the pedagogical practices of teachers in primary and secondary levels underlying pedagogical model of the eight educational institutions in Girardot´s public sector. To this end, instruments that explore the perception of themselves and their own practice teachers have been applied; Likewise survey was conducted of students to contrast the perspective of the two agents involved in the educational process and a third tool, class observation was made, allowing to analyze the actions within educational institutions from three different points of view. The output shown in the investigation in question, suggests that if it is true, none of pedagogical models referred in PEI points to the traditional model, in all institutions manifestations of this pedagogical model that has endured for decades in our system were observed education, and this long duration in school, difficult to eradicate it; however principles which could mean a paradigm shift towards constructivism were also evident.

Importantly, the pedagogical model is not with laws or recipes but this must be the product of collective reflection on the needs and interests that has the educational community and its appropriation by teachers is an inherent work in the profession; should become a subject of ongoing discussion and should be the navigation path of each of those serving the educational community.

(14)

14 INTRODUCCIÓN

En un concepto global, se puede afirmar que un modelo pedagógico es el conjunto de principios, normas y criterios que permiten comprender la forma como se orienta un proceso educativo desde su planificación, organización, ejecución y evaluación, con el fin de guiar a los docentes en la elaboración de los programas de estudios y en la sistematización del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Toda Institución Educativa debe construir y apropiar un modelo pedagógico que la identifique según las necesidades de la población que educa, el tipo de hombre que pretende formar y el contexto social que los precede. Dicha construcción debe ser constante, de tal forma que clarifique y facilite la consecución de logros que la institución en primera instancia y el maestro se planteen, ya sea de tipo cognoscitivo, práctico, comunicativo, afectivo, etc.

La Secretaría de Educación Municipal de la ciudad de Girardot del Departamento de Cundinamarca carece de un estudio investigativo que dé cuenta de las prácticas educativas de los niveles básicas y media que subyacen al modelo pedagógico de las instituciones del sector oficial: Atanasio Girardot, Francisco Manzanera Henríquez, Fundadores, Luis Antonio Duque Peña, Manuel Elkin Patarroyo, Escuela Normal Superior María Auxiliadora, Nuevo Horizonte y Policarpa Salavarrieta.

(15)

15

No se trata de homogenizar las metodologías de enseñanza de todos los maestros de Girardot, sino de visualizar un horizonte (sin que esto implique un solo camino para llegar a él), tener conocimiento, claridad y apropiación del tipo de estudiante que se desea formar, de cómo, por qué y para qué se forma, y esa unificación de criterios solo se puede llevar a cabo si existe una concatenación entre lo escrito en el papel, lo desarrollado por los docentes y la apropiación y percepción que hagan los estudiantes de los procesos de aprendizaje. Un paso adecuado para llegar a ello, es confrontar las prácticas educativas de los docentes, que subyacen al Modelo Pedagógico de las ocho I.E del Sector Oficial.

El trabajo investigativo beneficia a corto, mediano y largo plazo respectivamente: En primer lugar a la Institución Educativa Policarpa Salavarrieta; teniendo en cuenta que el grupo investigador, conformado en su mayoría por docentes activos de dicha institución, contribuirán en la construcción curricular continua, a partir de las necesidades del contexto social, el perfil del estudiante policarpista y la formación de los maestros, orientados a una apropiada articulación entre estos.

En segunda instancia a la Secretaria de Educación Municipal de Girardot, la cual contará con un estudio real y sistemático de cómo se percibe la orientación de los procesos formativos en las Instituciones Educativas del sector oficial, a fin de implementar políticas de calidad que permitan mejorar las prácticas educativas enfocadas a unificar, clarificar y precisar criterios de enseñanza-aprendizaje que conlleven a un modelo pedagógico coherente con las prácticas educativas aplicadas por los diversos tipos de profesores con los que cuenta la entidad territorial en mención.

En tercer lugar, a las otras siete I.E. del sector oficial de Girardot quienes tendrán un referente importante en este trabajo que les permitirá reformular su modelo pedagógico en coherencia con las prácticas pedagógicas de los docentes lo cual beneficiará a la comunidad educativa en general.

(16)

16

a través de la Internet, con la pretensión de instar o ser referente de posteriores grupos investigadores que contribuyan al fortalecimiento de las instituciones educativas.

Es oportuno entonces, aportar desde este trabajo elementos de juicio que contribuyan a la formación pedagógica de los maestros, dejar huellas experimentalmente identificables de las prácticas discursivas y motivar la reflexión que antecede a toda práctica de enseñanza y aprendizaje.

En la ley 115 de 1994 (Ley General de Educación) se establece una organización para la prestación del servicio educativo, y una de esas formas propuestas a través del Ministerio de Educación es el Proyecto Educativo Institucional o PEI.

Según el artículo 73 de la Ley 115, se determina que "Con el fin de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos" (Ley115/94 o Ley General de la Educación).

El artículo 14 del decreto 1860 de 1994 amplía este tema:

Todos los componentes referidos en la construcción del PEI son relevantes y cabe citar que dentro de ellos se hace mención al modelo pedagógico, visto como una ruta en permanente construcción - acorde a las necesidades del contexto y de la comunidad educativa- que permite tener claridad y horizonte sobre qué enseñar, cómo hacerlo, para qué y por qué se hace (Decreto 1860 de 1994).

(17)

17

Institución Educativa y de las Secretarias de Educación, pero cabe preguntarnos ¿Qué conocimiento y apropiación tienen los maestros del PEI de su Institución? ¿Qué articulación existe entre lo planificado/escrito y las prácticas educativas? ¿Maestro y estudiantes tienen la misma visión y concepción de los procesos de enseñanza aprendizaje? Solo por citar algunos interrogantes…

La planta de docentes del sector educativo de la ciudad de Girardot cuenta aproximadamente con un total de 457 maestros, unos nombrados bajo el decreto 2277, otros por el decreto 1278. Tales decretos permiten la inclusión de maestros en la carrera docente bajo el título de: Bachilleres pedagógicos, Perito o experto en educación, Técnicos en Educación, Tecnólogos en Educación, Profesional no Licenciado, Licenciado, Normalista Superior, entre otros… algunos (as) con especializaciones, maestrías y/o doctorados y cada uno de ellos, desde su formación profesional, visión, percepción, o concepción educativa implementan un modelo pedagógico que puede ser de tipo tradicional, romántico, conductista, desarrollista, socialista, constructivista, humanista, cientificista, etc.

Por un lado se podría decir que existe autonomía del docente al momento de enseñar y que cada quien le aporta algo al estudiante. Pero ¿hasta qué punto esa diversidad no enfocada puede traer inconvenientes en el proceso educativo?

(18)

18

Por otro lado, se presume que la ausencia de unificación de criterios con relación al modelo pedagógico de las instituciones incide en los resultados académicos obtenidos por los estudiantes del nivel básico y medio de secundaria de las ocho instituciones del sector oficial de la ciudad de Girardot, los cuales no son satisfactorios. Se observa en los alumnos, desinterés, desmotivación, resignación, conformismo, malas calificaciones, desde los trabajos escolares hasta los resultados de pruebas externas saber. ¡Algo sucede! y es hora de tomar correctivos y para esto se hace necesario empezar por investigar sobre las percepciones que tienen dos de los agentes principales en el proceso formativo: maestros y estudiantes en relación con los procesos de enseñanza aprendizaje.

En concordancia con lo anterior, se concluye que el problema de investigación que orientará el presente trabajo es ¿Cuáles son las prácticas educativas de los docentes de los niveles de básica y media que subyacen al modelo pedagógico de las ocho instituciones educativas del sector oficial de la ciudad de Girardot?

Se toman como referentes teóricos para el presente trabajo a Julián De Zubiría, Alberto Ramírez, Kevin Ocampo y Javier Marín quienes desarrollaron un proyecto de investigación denominado: El modelo pedagógico predominante en Colombia; que en resumen, tiene como objetivo principal identificar el modelo pedagógico que predomina en la práctica educativa de los docentes en Colombia a partir de sus propias percepciones. Para ello se aplicó una encuesta a más de 1000 maestros del país, la cual permite identificar el modelo predominante en cada uno de ellos, y relacionarlo con 4 características referentes al género, grado de educación, tipo de escuela en donde labora (pública o privada) y grado en el que enseña cada docente.

(19)

19

modelo, tiende a presentar promedios muy bajos en los demás modelos sobre sus prácticas educativas.

Los resultados indican una relación entre el tipo de escuela y el modelo pedagógico, en donde en la escuela pública predomina el constructivismo pedagógico. Es evidente también, que no existe una relación clara y definida entre el modelo pedagógico y las otras tres características mencionadas anteriormente. La investigación permitiría pensar que estamos en los inicios de un cambio de paradigma en la educación de nuestro país. Según Kuhn (1963), tres son las fases que se requieren para realizar un cambio paradigmático en la ciencia: insatisfacción, exploración y validación. La investigación permitiría concluir que seguramente hemos iniciado la fase de exploración de nuevos modelos pedagógicos en nuestro país, ya que para todos es claro que la insatisfacción con la escuela tradicional se ha presentado desde tiempos atrás.

De Zubiría (1994) afirma que el problema esencial de toda educación es resolver el interrogante sobre el tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar; ello ha generado varias teorías pedagógicas. Según el mismo autor, las teorías se convierten en modelos pedagógicos al resolver las preguntas relacionadas con el para qué, el cuándo y el con qué; el modelo exige tomar postura ante el currículo por tanto, los modelos resuelven las mismas preguntas de los currículos, “sólo que a un mayor nivel de generalidad y abstracción” (De Zubiría 1994). Continuando con este autor, él propone seis componentes de los modelos pedagógicos que son: los propósitos, los contenidos, la secuenciación, el método, los recursos y la evaluación.

Eloísa Vasco Montoya y Aura Elena Bernal De Rojas, coinciden con el hexágono que propone Julián de Zubiría, respondiendo a las preguntas que deben estar presentes en todo modelo pedagógico para que sea reconocido como tal y que constituyan los elementos básicos del saber pedagógico del docente.

Dentro de la misma línea investigativa, María Isabel Arreola Caro, autora del trabajo

(20)

20

Universidad de Guadalajara” en síntesis, pone de manifiesto que la Educación Superior en el mundo vive un proceso de universalización, lo que significa que los procesos de reforma, la necesidad de generar modelos innovadores, centrados en el estudiante, la utilización de las tecnologías de la información, fomentar la autogestión, la formación integral y el aprendizaje a lo largo de la vida, no son elementos distintivos de un continente, o de un país, y por lo tanto, tampoco de una universidad, lo que sí es distintivo y diferente es la experiencia de cada centro educativo, de cada docente y dicente en esos procesos.

Para fundamentar teóricamente la categoría conceptual de prácticas pedagógicas se consultó a Eloísa Vasco Montoya con su estudio “Como práctica, la Pedagogía constituye el campo del acontecimiento cultural y social de la enseñanza y el espacio de saber” en el cual afirma que unas regiones de conceptos de una disciplina o teoría tienen una forma de existencia en las instituciones. Los procesos de institucionalización del saber pedagógico, las particularidades que optan los sujetos y los saberes, constituyen la Práctica Pedagógica.

Sobre el mismo tema, Lafrancesco (2003) tiene como misión “Formar al ser humano, en la madurez de sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme su realidad socio – cultural, resolviendo problemas desde la innovación educativa” (p. 97).

(21)

21

observar y analizar las prácticas educativas de los docentes de las ocho I.E del sector oficial de la ciudad de Girardot y establecer comparaciones entre el Modelo Pedagógico de las I.E. del sector oficial de Girardot y las prácticas educativas de los docentes.

La presente investigación se desarrolla a partir de la descripción de las relaciones teoría- Práctica en los modelos pedagógicos implementados por las instituciones educativas oficiales del municipio de Girardot; propende por comprender la apropiación, desarrollo y pertinencia de los planteamientos pedagógicos de cara a la cotidianidad escolar.

La investigación se proyecta desde un enfoque cuanti-cualitativo, el cual se basa en la interpretación y descripción del significado de acciones o situaciones de grupos sociales e instituciones, evaluando el transcurso de sucesos de la realidad, sin modificarla, ni adecuarla a pretensiones específicas, sino básicamente reproduciéndola desde el entendimiento del grupo investigador. En este sentido Hernández Sampieri. (2010), afirma que: “el propósito de la investigación cualitativa consiste en reconstruir la realidad, tal como la observan los actores de un sistema social previamente definido” (p. 101). A menudo se llama Holístico, porque se precia de considerar el todo sin reducirlo al estudio de sus partes.

Por otro lado el enfoque cualitativo utiliza métodos de recolección de datos que no necesariamente se validan mediante aspectos numéricos, tampoco debe probar o verificar hipótesis sino que identifica la naturaleza propia de la realidad.

En este caso, el sentido básico de la investigación se centra en la indagación directa de la Instituciones Educativas con actores presentes de la realidad en cuestión. Entender el distanciamiento existente entre los modelos pedagógicos concebidos en el PEI para la organización del proceso educativo y las prácticas de aula, de enseñanza, didáctica y evaluación que están teniendo lugar en la vida cotidiana de cada institución.

(22)

22

de las Instituciones Educativas oficiales del municipio de Girardot que subyacen al modelo pedagógico institucional; para tal efecto se realiza revisión documental de los P.E.I., horizonte institucional, misión, visión y objetivos institucionales con el fin de analizar la pertinencia y coherencia con el modelo Pedagógico. La investigación es de corte transversal porque la información se recolecta en un solo momento del estudio realizado y no es necesario comparar los resultados obtenidos en otro momento de la investigación para validar los hallazgos.

Según las fuentes consultadas por el grupo investigador, éstas coinciden en que el diseño “Investigación-acción” tiene por objeto el trabajo ordinario del agente educativo. Lo que caracteriza a este tipo de investigación es la intención concreta de aplicabilidad de las conclusiones a un escenario real contemplado como mejorable y realizada más o menos directamente por los profesionales implicados en la situación. Es así como Kemmis (1984) plantea que la Investigación acción es “Una forma de indagación auto-reflexiva realizada por quienes participan en las situaciones sociales que mejora: prácticas sociales o educativas; comprensión sobre sí mismas; y las instituciones en que estas prácticas se realizan” y por su parte Latorre (2003) apoya este postulado cuando dice que “Una indagación práctica realizada por el profesorado de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos y reflexión”.

En consecuencia, se entiende que el diseño del presente estudio corresponde a la investigación-acción por cuanto éste se centra exclusivamente en la práctica educativa y puede constituirse como punto de partida para una futura mejora de la praxis pedagógica de los docentes y por ende, del proceso formativo de la juventud girardoteña.

(23)

23

Se utilizó el método inductivo, a través del cual se obtuvieron conclusiones generales a partir de premisas particulares apoyados en la observación científica como método que consiste en la percepción directa del objeto de investigación.

(24)

24

1. UNA MIRADA A LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y A LOS MODELOS PEDAGÓGICOS

El presente trabajo de investigación se propone establecer las relaciones que existen entre los modelos pedagógicos y las prácticas educativas de los docentes de las ocho instituciones educativas de educación media de la ciudad de Girardot; para alcanzar este propósito es necesario tener claras las dos categorías “Prácticas Educativas” y “Modelos Pedagógicos” por separado para luego establecer la relación entre ellas.

A continuación se presenta la sistematización de los referentes que sustentan teóricamente el presente trabajo y que responden al primer objetivo trazado para resolver el problema de investigación; para darle un orden lógico al estudio, se inicia con el análisis de la categoría conceptual “prácticas educativas” para después continuar con la de “modelos pedagógicos”.

1.1 PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Referente a las prácticas educativas y su relación con la pedagogía, el estudio de esta temática se centra en los planteamientos de Wulf (1999), que se refieren principalmente a la constitución de la ciencia de la educación como disciplina científica. Para el presente estudio es importante este análisis pues allí se encuentran tres tradiciones, que de una u otra manera hacen alusión a la condición de la pedagogía como conocimiento y a las relaciones entre la teoría y la práctica; deduciéndose de ellas los enfoques de las prácticas educativas a saber: reflexiva, normativa, pedagógica y social.

(25)

25

La Pedagogía de las ciencias del espíritu surge como oposición a la educación que intenta fundamentar una pedagogía en valores y normas universales; Dilthey y Nohl (Citados en: Wulf, 1999) plantean que la pedagogía hace parte de las ciencias humanas en tanto ciencia de lo particular, por oposición a las ciencias de la naturaleza que se ocupan de lo universal y en consecuencia, los problemas de la práctica no se pueden hacer depender de normas éticas generales. "La educación no se puede deducir más que de los hechos de la vida; y la moral no puede definir estos hechos de una manera que sea universalmente reconocida" (Wulf, 1999, p. 35- 36).

Tanto maestro como estudiante deben tener vínculos de carácter moral, dando prelación a los valores éticos que subyacen en toda práctica educativa, puesto que no basta solo con adquirir un conocimiento y saber aplicarlo, sino que resulta esencial que tales hechos sean puestos en marcha en beneficio de la sociedad, lo cual solo se logra –en gran parte- a través de una educación de contacto, más humana, más emotiva, que involucre sentimientos y emociones de los agentes activos en los procesos educativos.

Con la puesta en evidencia de la preponderancia de la vida en relación con la ética, se deduce la primacía de la práctica educativa relacionada con el discurso moral; la realidad y la práctica educativa son siempre el fundamento de todos los conocimientos teóricos y científicos. Incluso la ciencia de la educación se define en principio, no tanto como una disciplina teórica sino práctica. Wulf (1999) la define como:

Una teoría de la práctica y por la práctica, que deduciría sus objetivos de los problemas de la práctica. La práctica educativa es considerada entonces como una parte de la práctica social, que pone en evidencia su historicidad. Esto implica, para la ciencia de la educación, la renuncia a considerar todas las épocas y todas las personas de la misma manera y según los mismos criterios (p. 36).

(26)

26

acorde a unos principios y normas básicas, que permitan la sana convivencia y entendimiento entre ellos, donde cada individuo proyecte, decida y haga lo que es bueno y conveniente para la comunidad que conforma.

Para Schleiermacher (1999), la relación teoría/práctica se define por una dialéctica en dos niveles:

I) La práctica es siempre previa a cada teoría y II) la teoría se basa siempre en la realidad histórico-social. ´Cada teoría tiene necesidad de estar unida a los hechos sin los cuales no habría teoría. La teoría de la educación es la aplicación del principio especulativo de la educación a ciertos hechos dados´ (Wulf citando a Schleiermacher, 1999 p. 60).

Con relación a la cita anterior, se puede concluir que entre los docentes existe una carencia de fundamentos teóricos que soporten la práctica docente, en la medida en que cada quien la realiza en forma aislada, empírica y sujeta a las experiencias propias, de acuerdo a los resultados que con ella se vaya obteniendo; es decir que no hay una correlación directa entre teoría y práctica, olvidando lo que dice Freire (1970) al respecto: “Que la práctica sin teoría es vacía y la teoría sin práctica es ciega”(p. 45). En otras palabras no se realiza una verdadera praxis pedagógica.

(27)

27

Wulf se opone a este enfoque afirmando que no se toma una posición crítica en relación con la práctica social, pues la moralización no es adquirida como un proceso creciente en el proceso de la vida.

Para Weniger (1929) un estudio de la relación teoría/práctica debe servir para comprender mejor la acción educativa, sus condiciones teóricas y políticas, y la realización práctica de la educación. Se trata de construir una teoría pedagógica que incluya la práctica y su desarrollo. Weniger (Citado por Wulf, s.f. p. 63 ) ve esta relación en tres niveles: I) define una teoría de primer grado que describe la teoría implícita en la práctica, que no es conceptualizable por el docente, pues opera en su inconsciente con ideas acerca de la educación y sobre las tareas a desempeñar, II) postula una teoría de segundo grado que comprende el saber - hacer del maestro y que no siempre es explícita y III) propone una teoría de tercer grado que tiene por objeto la relación teoría/práctica en el contexto de la pedagogía, de la práctica misma "en tanto consciencia activa, clarificación de teorías inherentes a la práctica, preconocimiento consciente y concientización ulterior". (Wulf citando a Weniger, s.f. p. 63).

Sobre este tema, también se comparte la idea del profesor Rafael Flórez Ochoa, cuando afirma “La interacción teoría-praxis necesita replantearse y cuestionarse permanentemente en la pedagogía” Flórez (2005), porque cuando una acción pedagógica fracasa, la pedagogía sufre. Cuando la acción pedagógica es diseñada por estrategias y conceptos pedagógicos, estos resultan invalidados y refutados, si, en la praxis que configuran, fracasan en contribuir de manera efectiva al desarrollo y formación de los alumnos.

Y continúa el profesor Flórez (2005):

(28)

28

para una efectiva formación de nuestros estudiantes (Flórez, citado por Vargas, 2011, p.5)

Estas ideas del profesor Flórez implican que para hablar de “calidad de educación” se necesita por lo menos de una doble condición: que la práctica educativa esté informada por la teoría pedagógica y que los educadores estén formados verdaderamente en pedagogía. (Vargas F.A., 2011, p.6)

Cada maestro tiene una forma particular de enseñar acorde a su formación académica, a sus experiencias de vida, a su contexto familiar, social, educativo, creencias, concepción de la vida y muchas otras cosas más. De alguna manera lo que es como ser, lo refleja en su labor diaria formativa, la cual a través del tiempo le permite ir creando sus propias teorías, estrategias y didácticas de enseñanza, que deben estar en relación a una planificación, programación, filosofía y/o ideología institucional; sin embargo se hace necesario que esa práctica sea reflexionada, sea transformadora, sea contextualizada, continua, coherente para lograr los cambios necesarios tanto a nivel individual como colectivo.

(29)

29

Como esto no proporciona ningún criterio de juicio en cuanto a la validez de una u otra teoría, en consecuencia, se considera a la teoría de tercer grado como la teoría del teórico. Esta asume la función de la teoría en la práctica; se relaciona directamente con la realidad educativa y trata de ayudar al docente a evaluar la práctica de una manera satisfactoria.

No se trata de causar confusión entre los términos teoría / práctica, tampoco se pretende definir cuál es el más importante en los procesos de enseñanza aprendizaje, ni mucho menos de fusionarlos, sino de reconocer el aporte que cada uno de ellos hace en el campo educativo, dentro del cual el perfil docente con su condición vivencial en el quehacer pedagógico, debe ayudar a clarificar dichos conceptos y garantizar la funcionabilidad mutua y articulación de los mismos según las etapas, grados o niveles que puedan llegar a tener las prácticas pedagógicas.

Según Weniger "el acto pedagógico se desprende (al final o al principio) de la teoría y es protegido por ella. La práctica comprende la teoría en tanto condición de sus actos y se convierte en "experiencia" a través de la teoría como consecuencia del acto" (Citado en: Wulf, 1999, p. 64). La teoría se conceptualiza como ayuda para la explicación de la práctica, es decir, como ayuda al mejoramiento de la realidad educativa y a las acciones pedagógicas que le son inherentes. La teoría debe buscar la manera de evaluar la práctica y de darle nuevas formas; es decir, la teoría debe tener una función crítica y luego una función constructiva.

(30)

30

El paradigma de la pedagogía empírica ha pasado por cuatro aproximaciones a veces contradictorias: I) la pedagogía experimental, II) la investigación factual en pedagogía III) la ciencia de la educación descriptiva y IV) el giro realista que permite unir la pedagogía de las ciencias del espíritu a la investigación empírica – analítica.

La pedagogía experimental apunta a la resolución de cuestiones prácticas de la enseñanza y la educación. En este sentido, se sirve de la experimentación, de la estadística y de la observación sistemática para resolverlas. Pretende desarrollar una competencia y una responsabilidad del método empírico - analítico para la práctica educativa que se constituye, con sus interrogantes y problemas, en el campo de la investigación empírica. Así lo plantea Meumann (Citado en: Wulf, 1999, p. 76): “En la pedagogía no falta nada para ser una ciencia estrictamente sistemática: ella tiene su sistema homogéneo de conceptos unificadores en el concepto de educación”. La pedagogía tiene sus propios fundamentos empíricos en la investigación pedagógica experimental y define por sí misma los fines de la educación, porque ninguna otra ciencia lo hace. El propósito de la ciencia de la educación es el de establecer un sistema homogéneo de fines educativos y de reglas o principios normativos que se deben seguir.

El conocimiento de estos hechos no se construirá más que a partir de la investigación experimental que se ancla en la vida y del compromiso de la humanidad, en particular, sobre el presente, pero también en el conocimiento de los medios y caminos a partir de los cuales se pueden alcanzar estos fines. El fundamento de la pedagogía (empírica) está dado por la experiencia y la observación de los hechos que se dan a lo largo de las prácticas educativas, los cuales se transforman y son asequibles desde unos cimientos generados a partir de observaciones rigurosas con la aplicación de un método científico.

(31)

31

tareas de la pedagogía experimental la verificación y mejoramiento de los medios, de las herramientas de la educación, de las materias de enseñanza y del desarrollo de la experiencia, como elementos centrales de la investigación.

Con relación a las cuatro aproximaciones citadas sobre pedagogía empírica, se puede sintetizar que el conjunto de saberes orientados hacia la educación, no es un conocimiento absoluto ni terminado, sino que debe pasar por diferentes etapas y que el hombre va adquiriendo acorde a las necesidades de la vida; propendiendo por un saber evolutivo y cambiante según las experiencias y el entorno de cada individuo que por momentos dados debe ser comprobado a través de razonamientos lógicos.

Por otra parte, según Lay (Citado en: Wulf, 1999, p. 77) la pedagogía experimental es una ciencia que define "cada fenómeno pedagógico como el efecto de causas" concluyendo que los resultados de la experiencia, "datos sobre los juicios y medidas pedagógicos, deben ser confirmados en la práctica por la experiencia científica en relación con la realidad". Es decir que, como plantea Wulf, las bases de esta corriente son criticar, verificar hipótesis mediante métodos inductivos y llegar a determinaciones normativas. El planteamiento central es que las experiencias científicas se pueden verificar sin problema a partir de la práctica educativa; sin embargo, se encuentra que no siempre esto es cierto en las prácticas cotidianas y por eso las situaciones cotidianas no son consideradas como un criterio de "validez de la ciencia experimental de la ciencia de la educación", evidenciándose numerosas simplificaciones que serían criticadas por el racionalismo crítico.

(32)

32

sensibilidad educativa. Se afirma que la observación debe ser realizada esencialmente por los mismos educadores y efectuarse durante el proceso de formación inicial y continuada, pues se plantea que es necesario desarrollar su disposición y capacidad para explorar su práctica educativa y tener un conocimiento que les pueda ayudar a mejorar su comportamiento de educadores, así como la situación social de la enseñanza.

Se hace necesario realizar un análisis de los hechos que se generan en las prácticas educativas, a través de la observación, aplicación, evaluación, retroalimentación y reelaboración de los procesos de enseñanza-aprendizaje que permitan de alguna manera entender la realidad educativa que se presenta en el aula de clase y así prever algunos acontecimientos que deberán estar consignados en la planificación y proyección de los objetivos escolares.

La descripción que surge de las observaciones acerca de una situación pedagógica utiliza el concepto de registro en tres sentidos (Wulf, op.cit.): la descripción escrita, la utilización de una tabla de observación y el registro definitivo. En el plano metodológico se distinguen tres procedimientos: el registro singular (observación de un alumno), el registro del educador y el registro de conjunto, considerado por Petersen (Citado en: Wulf, 1999, p. 79) como "todo aquello que es provocado en el plano pedagógico, por el educador, el alumno, el horario de curso de una gran clase de escuela pública sobrecargada o un curso facultativo con pocos estudiantes de escuelas nuevas". Es claro que se trata de registrar hechos no de manera mecánica, sino como situaciones sociales constituidas, organizadas por un sentido y por otro lado, se intenta involucrar la investigación a la pedagogía para mejorar las competencias de los docentes en la acción, lo cual induce a relacionar la reflexión a las prácticas educativas en situaciones dadas.

La ciencia de la educación descriptiva, por su parte, establece una diferenciación de la educación en tanto hecho y de la educación en tanto misión. Wulf (1999) manifiesta que:

(33)

33

enseñanza, ni el método del cual se sirve. La condición necesaria de su actividad es que tenga un dominio de la disciplina que debe transmitir. Es asunto suyo el que adquiera, paralelamente a la actividad educadora, otros saberes y conocimientos, por ejemplo, sobre las diferencias entre cada niño. Es, igualmente, asunto suyo el que coleccione experiencias sobre el efecto de sus iniciativas pedagógicas y que las re-utilicen instintivamente (p.82).

Según Wulf, en esta aproximación, el práctico se describe negativamente, su facultad de pensar es negada, mientras esté en contra de la acción. El reconocimiento de la práctica y de la investigación se le reconoce al teórico quien se debe distinguir totalmente del práctico, pues le compete la "tarea decisiva de una teoría pedagógica pura, en lo posible desinteresada, que sirva al conocimiento" (Wulf, 1999 p. 82). Esta es entonces, la "encarnación más clara de una posición positivista en la ciencia de la educación. Allí se encuentra la exigencia de una unidad y de una independencia de la ciencia en relación con los valores, y un formalismo para definir la ciencia de la educación y el establecimiento de los hechos" (Wulf, 1999, p. 83).

(34)

34

En el contexto del giro realista de la ciencia de la educación, es necesario redefinir la relación teoría - práctica, partiendo del interés por la solución a los problemas prácticos de la realidad educativa y de una cooperación entre los procedimientos hermenéuticos y los empíricos, en la medida en que fueran complementarios.

Desde el racionalismo crítico se piensa entonces que la ciencia de la educación tendría como finalidad la adquisición de conocimientos y no dar forma al mundo o influenciar a la humanidad. La ciencia, se afirma, se comporta de una manera teórica y no práctica. Aún más, lo importante es la definición de objetivos y de las tareas de la ciencia, y las reglas generales del método científico. Es así como lo importante ahora es alcanzar los objetivos educativos y la investigación se orienta a la búsqueda de causalidades (Brezinka, citado en Wulf, 1999, p. 88)

En lo concerniente a los problemas por resolver en el marco de la práctica educativa, la ciencia de la educación, es en principio una ciencia tecnológica. Se puede decir que la ciencia de la educación investiga las condiciones de realización de los objetivos de la educación que son influenciados por la acción. Se deriva de allí que el objeto de la ciencia de la educación sea un elemento constitutivo de la educación. Se describe entonces, como ciencia de la educación, el sistema de enunciados intersubjetivamente verificables en el ámbito de la realización educativa (ámbito de los objetos).

(35)

35

 Información de la persona encargada a propósito de la realidad educativa y puesta a disposición de las ayudas de orientación para la acción o la política educativa.

 Claridad en el sentido de las proposiciones.  Seguimiento de las reglas de la lógica.

 Definición de los puntos de vista de valoración a partir de los cuales se juzga.  Formulación clara de las normas.

 Claridad en el lenguaje de la práctica pedagógica para facilitar su comprensión.

El empleo emotivo del lenguaje no debe dominar o reemplazar su empleo cognitivo, sino servir para defender de una manera emocional los juicios morales racionales.

Ante esta perspectiva se impone una observación crítica frente al concepto de pedagogía práctica; no se cree en la posibilidad de una ciencia práctica. Es necesario distinguir, por razones de la teoría científica, enseñanza educativa y teoría práctica. La ciencia no puede, de otro lado, cumplir la tarea de dirigir la práctica. Esta tarea le corresponde a la práctica pedagógica en tanto vínculo entre práctica y ciencia. En la medida en que la pedagogía práctica se define como un ámbito que debe ser considerado como separado de la ciencia, no es entonces el objeto de un conocimiento científico, sino que permanece como la antecámara de la ciencia: la práctica educativa no hace parte de las prioridades y ofrece pocas posibilidades de mejoramiento. En la perspectiva de Wulf (1999):

(36)

36

La ciencia crítica de la educación se desarrolla a partir de las ideas de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Afirma el carácter histórico y social de la educación, apoyándose en una teoría crítica de la sociedad, de la ciencia y del sujeto y define a la educación como un evento inseparable de la evolución social y humana, reivindicando la pluralidad y diversidad de sus referencias. Sin embargo se reestructura alrededor de los siguientes elementos comunes:

 Reflexión sobre los límites sociopolíticos de las ideas pedagógicas; rechazo a la autonomización idealista de lo pedagógico en relación con lo social.

 Puesta en perspectiva de las finalidades, de las prácticas educativas con sus condiciones sociales concretas que la contextualizan.

 Conceptualización de la teoría como una elaboración a partir de la práctica educativa misma; se tiene en cuenta la intervención tecnocrática, las actuaciones ideológicas, los objetivos educativos y la "responsabilidad pedagógica", cuya evaluación se hace en relación con su realización efectiva en la práctica.

 Uso del sujeto en su devenir como el referente principal; se cuestiona cómo estructurar el campo pedagógico para ayudar al sujeto que se educa a desarrollar su conciencia y a construir su identidad histórica.

(37)

37

según la razón es lo propio del hombre, y si la práctica actual es inhumana, el hombre se encuentra en contradicción con su ser" (Wulf, 1999 p 131).

En lo que se refiere a la relación teoría - práctica, que se encuentra en el centro de la teoría crítica, busca su orientación hacia la práctica social y no exclusivamente hacia la producción de conocimiento. La teoría debe tener un interés por el mejoramiento de las situaciones sociales reflejando "las condiciones de su propia producción y de su propia utilización" (Wulf, 1999, p. 157) y cuestionarse sobre sus fundamentos ideológicos, sobre su función social y sobre las posibilidades de influenciar la práctica social.

Comprendiendo que la división entre teoría, ciencia y práctica social es característica de una situación social particular y por lo tanto transformable, el valor de las teorías no se puede determinar únicamente en el marco de la investigación e independientemente de la práctica social. Además la práctica social tiene el deber de decidir el valor de las teorías en la medida en que ellas demuestren su validez para la sociedad.

(38)

38

La teoría crítica de la educación se pregunta por la función del sistema educativo en relación con la sociedad y pone en evidencia la dependencia del sistema educativo del conjunto del sistema social. Contribuye así a proponer objetivos constructivos para la educación y desarrollar perspectivas de intervención que pueden servir como puntos de referencia para la crítica ideológica y la elaboración de una teoría de la educación. En este sentido el propósito no es solo la crítica, sino también el mejoramiento constructivo de la práctica educativa, a través de procesos de investigación acción. Desde esta perspectiva, la teoría crítica de la educación necesita de la justificación de decisiones adecuadas para la práctica y su base normativa en el discurso de los prácticos. Es importante plantear que en ese sentido, la ciencia de la educación no puede reducirse a una metodología; se confronta también con el problema de la verdad del conocimiento, con el problema de su fundamentación y con las consecuencias que resultan de todo ello para la práctica educativa. De la misma manera se influencian otros ámbitos de la educación como los procesos de socialización, la organización institucional, la teoría de los roles, entre otros.

Las prácticas educativas son propias de los programas de formación de docentes y han ha dejado de ser vistas de una manera reducida, para comenzar a verse como componente esencial, desde la complejidad de la acción educativa.

La siguiente referenciación recoge cronológicamente algunas definiciones que pretenden mostrar cómo esta actividad, propia de los programas de formación de docentes, ha dejado de ser vista de una manera reducida para comenzar a verse como componente esencial, desde la complejidad de la acción educativa. A continuación, se relacionan algunas definiciones (cronológicas citadas por Wulf: García. P. (2001). Lineamientos teóricos de la práctica educativa para los proyectos curriculares de la UPN):

 Doyle (1985): Son una ocasión para aprender a enseñar.

(39)

39

 Maña y Villanueva (1987): Son un momento de conocimiento vivencial de los centros de enseñanza.

 Mauri Majós (1988): Son un proyecto integral que ordena las relaciones de los alumnos con la escuela e implica un planteamiento relacional entre la teoría y la práctica.

 Marcelo (1988): Son un segmento de todo programa de formación de profesores, en el cual los estudiantes entran en contacto con los profesores y alumnos del nivel académico en donde pretenden enseñar.

 Blanco (1988): Son el componente dinámico de un programa de formación inicial en donde el estudiante puede ir generando sus esquemas prácticos de acción respecto a su función como profesor, en todos los campos que su profesionalidad le obligue.

La definiciones relacionadas nos plantean que las prácticas educativas no se limitan al proceso que se realiza en el aula de clase, sino que existe una aplicabilidad y un manejo entre la teoría y la práctica, donde el docente necesita un nivel de conocimiento y comprensión de los temas.

Los propósitos de la práctica obedecen, obviamente, a la conceptualización que se tenga de ella. Algunos de los propósitos de práctica, recogidos por investigadores (y citados por García. P. (2001). Lineamientos teóricos de la práctica educativa para los proyectos curriculares de la UPN) en este campo son:

a. Según Gimeno y Fernández (1980):

• Ofrecer acercamiento a la docencia real

(40)

40

• Proporcionar una base experimental para hacer más significativo los conocimientos teóricos

• Ayudar a la innovación y mejoría de la realidad escolar

b. Benejam (1986):

• Comprobar el interés del estudiante por su profesión.

• Acercase al conocimiento real de los alumnos (intereses, necesidades, diferencias individuales, etc.)

• Conocer el funcionamiento de un centro escolar y de una clase.

• Entender la escuela como una empresa colectiva fruto de las relaciones positivas de sus miembros

• Resolver las rutinas ordinarias: ordenar, clasificar el material, aplicar técnicas de disciplina

• Aprender de profesores con mayor experiencia.

• Comprobar la adecuación de los conocimientos académicos a la realidad escolar. • Ejercitar las técnicas aprendidas: motivar, introducir un tema, llevar un dialogo, etc. • Practicar con prudencia y asesoría la profesión docente

c. Maña y Villanueva (1987):

• Analizar el centro como medio educativo institucional y los elementos implicados en la interrelación como centro educativo-medio

• Identificar y analizar los aspectos psicopedagógicos implicados en la enseñanza: técnicas de observación, empleo de técnicas y recursos, vinculación teórico - práctica, etc.

• Desarrollar actitudes y valores que vayan configurando un estilo en el futuro profesor.

(41)

41

• Facilitar la traslación de conocimientos aprendidos a situaciones reales de aula.

• Aprender desde la práctica aspectos no estudiados teóricamente construir conocimiento pedagógico a través de la práctica).

• Proporcionar ocasión para el ensayo e interpretación de los futuros papeles profesionales.

e. Zabalza (1990):

• Entrar en contacto con una situación real y conocer, de manera sistemática, su funcionamiento general y la práctica que en ella se realiza.

• Iniciarse en el trabajo y las destrezas profesionales específicas. • Adquirir aprendizajes relacionados con la cultura profesional. • Adquirir cierta conciencia sobre sí mismo.

• Reflexionar sobre la actividad desarrollada y sobre las experiencias de las prácticas en su conjunto.

f. Blanco(1988):

• Entrar en contacto con la escuela y conocer su funcionamiento general y las prácticas de enseñanza que en ella se realizan. Esto implica conocer: el entorno de la escuela, las características fundamentales del centro escolar, la clase como grupo con dinámica propia y las características de los alumnos.

• Integrar la teoría con la práctica. Esto implica saber llevar a la práctica, los conocimientos adquiridos en las diferentes asignaturas y saber extraer de la realidad y de la práctica, consideraciones teóricas.

(42)

42

• Desarrollar la reflexión sobre la acción. Se trata de que el alumno en práctica se acostumbre a reflexionar sobre lo que ven hacer y lo que ellos mismos hacen, con sus fundamentos y consecuencias.

Zeichner (1983) Montero (1987) y Zabalza (1990), atendiendo a los paradigmas de profesor que han primado en las últimas décadas, presentan la siguiente caracterización:

a. En la práctica docente, bajo una concepción tradicional se presenta un profesor teórico. En este enfoque, las prácticas son esenciales para adquirir las técnicas del oficio del ser maestro. El esquema tradicional para su desarrollo consiste en: información-observación-imitación de profesores experimentados. Se observa una clara separación entre la teoría y la práctica.

b. En la práctica social, bajo una concepción personalista se encuentra el profesor Psicólogo humanista. En este enfoque, las prácticas son el espacio para contribuir al desarrollo integral del futuro profesor pues le permite acercarse de lleno a la realidad de las instituciones educativas e incidir directamente en ellas. El enfoque de práctica se corresponde con los proyecto sociales comunitarios en cuyo trasfondo subyace la idea de cumplir una misión con las comunidades deprimidas. El practicante se entrega de lleno a contribuir a la solución de problemas de la comunidad.

(43)

43

Las prácticas educativas deben hacerse de forma planeada, organizada y eficaz la función de la práctica educativa se ve con mayor claridad relacionándola con las estructuras sociales; con las instituciones, con sus planes y programas, teorías y acciones, pero también con el contexto social y económico para comprender las causas que generan problemas específicos; ejemplo la deserción escolar, la pérdida masiva de estudiantes entre otras.

1.2 MODELOS PEDAGÓGICOS

A diferencia de los otros seres que habitan este planeta en cuanto a la relación con su entorno, los seres humanos tienen un papel más elaborado con su entorno. Entre los animales, el hombre, tiene un sistema nervioso mucho más complejo y una capacidad racional y cognoscitiva mucho mayor. Gracias a esta complejidad el hombre tiene una interacción profunda con los objetos y fenómenos que lo rodean, logra percibir esos objetos del medio ambiente a través de los sentidos, los acepta, los interioriza, y los utiliza. Pero eso no es todo, porque muchos otros animales pueden hacerlo, el hombre además encuentra una utilidad racional en el objeto que conoce, lo relaciona con otros objetos y procesos, crea categorías, estrategias, y aparatos; memoriza estas experiencias. Con su capacidad lingüística puede asignarles un significante a esos objetos y comunicarlos a otros hombres y aprender de otros. Además, tiene capacidad de imaginar y comunicar eso que imagina. En resumen, el hombre tiene esa capacidad de aprender lo que le dice su entorno y modificarlo, y, además de esto, puede enseñarlo.

(44)

44

primero enseñaba y los otros aprendían, de maneras diferentes claro está. Esas diferentes maneras de enseñar y aprender fueron más efectivas en unos casos que en otros y más rápidas de aprender en unos que en otros. El hombre inventó un universo imaginario cada vez más complejo que también intentó enseñar por siglos y siglos, creando costumbres, creencias religiosas, tecnologías, historias, etc. y por ende se hace necesario categorizar y ordenar esas formas de enseñar y aprender que hoy en día se conocen como modelos pedagógicos.

En la antigüedad, Sócrates enseñaba por medio de la dialéctica: la Ironía y la mayéutica. El educando aprendía mientras Sócrates le hacía una pregunta clave para que su hipótesis se debilitara y de ésta manera se veía obligado a encontrarle un mayor orden a esa hipótesis para que se fortaleciera y así acercarse a la verdad. Años después la institución eclesiástica introdujo escuelas que se caracterizaron por una enseñanza autoritaria, que fortaleciera el poder del Papa, de la Iglesia y del Imperio Romano. La edad media sufrió los estragos del Oscurantismo, cualquier persona que aportara una opinión diferente a la que decía la iglesia como única verdadera era castigada llegando a una sufrida muerte en una hoguera. La verdad estuvo escondida por mucho tiempo sin dar lugar a reclamos. Posteriormente, con la caída del Imperio Romano, surgió el renacimiento y con éste el humanismo. El hombre logró tener más derechos, entre estos, logró el derecho a conocer la verdad. Aunque por mucho tiempo se mantuvieron las viejas costumbres, con la llegada de la Revolución Burguesa y la posterior Revolución Industrial el hombre se vio exigido a dejar la ignorancia, a construir una sociedad mucho más competitiva y desarrollada. Así, las instituciones educativas se vieron también exigidas a implementar mejores formas de enseñar la ciencia y tecnología.

(45)

45

pedagogía colombiana, sin embargo, a pesar su fuerza no logra imponer una nueva estructura. Sólo propone a los docentes una actitud de autocrítica como la base para un posterior cambio, pero es un importante paso para la pedagogía en Colombia. Al respecto, Rodríguez (2002) expresa: “En los albores del siglo XX surge con fuerza un movimiento pedagógico que cuestiona el modelo educativo dominante y reclama pertinencia a las transformaciones de la sociedad” (p.117).

Con el auge del movimiento pedagógico colombiano se abrió un espacio para plantear alternativas y nuevas visiones de la educación. Sin embargo, a pesar de haberse estudiado y cuestionado los modelos tradicionales, y a pesar de cambios nominales e instrumentales en el sistema educativo, este esencialmente mantiene su estructura y sus métodos. La auto-reflexión crítica que sobre su práctica docente tienen los autores, los lleva a identificar algunos elementos claves para la cimentación de una visión alternativa que aporte a la transformación de los procesos educativos, basada en la construcción de identidad y en el propósito de formación como proyecto de vida de los participantes de la comunidad educativa. Se sostiene que el docente no cambia por efecto de las leyes gubernamentales o las normas institucionales. La expedición pedagógica sugiere más bien que los cambios son promovidos por iniciativas docentes mediadas por circunstancias del contexto y es desde esta perspectiva que se propone que la auto-reflexión crítica del docente sobre su propia práctica, constituye el punto de apoyo y el eje para que ocurra un giro didáctico.

(46)

46

de conocimiento y las que posibilitan la transformación de la sociedad. Esta situación posiblemente está muy influenciada por el neoliberalismo político, pero esto puede ser en parte cierto si se mira la posibilidad que tiene el docente de asumir su autonomía para llevar a cabo otras propuestas pedagógicas. Se puede evidenciar, en la labor docente, una falta de conocimiento de esa autonomía como también miedo e incomodidad a la hora de asumirla.

En la actualidad, esa falta de autonomía sigue prevaleciendo en instituciones de todos los niveles de educación, el profesor instruido y con nada más que su tablero y marcador, emitiendo una información directamente a los estudiantes. Es el tipo de clase magistral propia de la pedagogía reproductora. Sigue primando la transmisión de información teórica, que no se somete a la crítica y que no invita a participar al educando en la asimilación y construcción de ese conocimiento, evitándolo, omitiéndolo.

Bohórquez y Corchuelo (2005) nos dicen que:

El sistema educativo es, además, un engranaje dentro del gran sistema económico y político. Para entender la forma en que se desarrolla la educación del país es necesario primero dar una mirada general a la realidad en que esta educación actúa. Por tanto, para un país tercermundista como Colombia, se fortalece el papel reproductor del conocimiento que permite mantener la cultura, el sistema político y económico. Así, solo se da un papel reproductor de lo ya conocido, sin invitar a generar transformación y reflexión en torno a lo aprendido, ni a crear nuevos conocimientos, y se prefiere la imposición de una educación eminentemente técnica (p.97).

(47)

47

individuo inmerso en el proceso de aprendizaje y de enseñanza y de la Institución misma en que se desarrollan estos procesos.

Para caracterizar la categoría de modelo pedagógico es preciso retomar desde su raíz los conceptos modelo y pedagogía. Según el diccionario de la Real Academia Española, la palabra modelo tiene diferentes acepciones, entre ellas:

 “Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo”

 “Un ejemplar, un patrón que se construye y luego se sigue o copia en la ejecución”

 “Esquema teórico, generalmente en forma matemática, de un sistema o de una realidad compleja (por ejemplo, la evolución económica de un país) que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento”

Para Velásquez (1996) “Un modelo suministra un grupo de conceptos y de relaciones entre ellos, que corresponden a una o varias dimensiones de la realidad empírica, sin ser exhaustivo en la identificación de las dimensiones y relaciones operantes es esa realidad” (p.47).

Los modelos deben cumplir con unos principios que explican su naturaleza y los fenómenos contenidos en éste. El principio racional es la idea básica, el punto de partida y la perspectiva que subyace en la formación y estructura de tales conceptos. Finalmente, un modelo debe sugerir relaciones entre los fenómenos inmersos en ese proceso formativo que pueden ser observables.

(48)

48

permiten examinar las relaciones entre sus componentes en un estado de ´pureza´ tal que difícilmente calcan de manera fiel la realidad empírica en toda su complejidad”.

Dicho de otro modo, esta realidad puede sufrir simbiosis que distan del modelo sin que haya total coincidencia entre los dos elementos observados. Es así como Fabio Velásquez afirma que “lo que permite el modelo es descubrir ejes básicos comunes a esa diversidad de experiencias y encontrar el principio racional que les otorga sentido”. (Velásquez, 1996).

Un modelo también puede ser entendido como una representación ideal de un sector del mundo real; de allí, el investigador, abstrae todos aquellos elementos y relaciones que él considera esenciales y las cuales sistematiza, es decir, el modelo representa lo real, pero bajo las intenciones de un sujeto, que culturalmente se le ha denominado investigador.

Lo anterior implica que cuando se busca un modelo, generalmente se hace con una intencionalidad investigativa, es decir, para colocarlo como “paradigma” a propósito del término empleado por Thomas Khun, en su libro “La estructura de las revoluciones científicas”, o por Edgar Morin en su libro “Paradigma perdido”. Al respecto los dos autores en esencia formulan que el paradigma establece límites y reglas de juego dentro de los cuales se resuelven ciertos problemas y a la vez esos límites y reglas son compartidos por una comunidad de carácter científica, creando una cultura propicia para tal fin. De la misma manera, el modelo también establece unos parámetros, unos criterios que son compartidos por la comunidad científica, ayuda a resolver problemas y hace parte de la cultura académica. (Vargas, 2015 p.1)

(49)

49

síntesis una reflexión sobre todos los componentes a tener en cuenta en un proceso educativo. Desde el campo metodológico se discute si es una práctica, un método, una estrategia, una técnica, un procedimiento, una regulación de la práctica,...en síntesis, una teoría del cómo para el proceso educativo, desde ese punto de vista se confunde con la didáctica.

Al respecto, Vargas (2011) afirma:

Con relación al segundo término, son múltiples los conceptos que existen en torno al significado de Pedagogía. Emile Durkheim, por ejemplo, señala que la Pedagogía es un conjunto de proposiciones teórico-metodológicas, destinadas a la orientación y realización del proceso educativo sustentada en la historia y en la sociología. Para otros estudiosos es el acto de reflexionar sobre la formación, en torno al hombre que se quiere formar, es decir, es la teoría que responde al cómo, porqué y para qué de la educación. Algunos teóricos consideran a la Pedagogía como una disciplina en construcción (Flórez O., 2005): Otros la consideran como una saber, por lo que prefieren hablar del “saber pedagógico” (Zuluaga G., 1999); también se le conoce como la ciencia encargada de la formación del hombre, cuyo objeto de estudio es la educación; otros la conciben como una ciencia, núcleo de las ciencias de la educación y su objeto de estudio es el proceso formativo del ser humano.(Álvarez de Z., 2001). En conclusión, para algunos autores la Pedagogía es un actividad carente de status científico, para otros es una de las llamadas ciencias de la educación y hay quienes la conciben y fundamentan como una ciencia. (Vargas, 2011)