El artículo de opinión: un pretexto para cualificar la argumentación escrita en estudiantes de ciclo cinco
LUZ YANNETH CONTRERAS RÍOS
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
El artículo de opinión: un pretexto para cualificar la argumentación escrita en estudiantes de ciclo cinco
LUZ YANNETH CONTRERAS RÍOS
Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Pedagogía de la Lengua Materna
Sandra Maritza Moreno Cardozo Directora
Universidad distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá D.C.
Dedicatoria
A mi hija Laura Valentina quien me ha permitido
comprender, desde su nacimiento, que la vida es la mejor
oportunidad, a través de su coraje y alegría.
Agradecimientos
A Dios, que puso en mi camino y en mi profesión esta valiosa oportunidad para crecer como profesional y como persona.
A los docentes de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, por compartir su experticia, y ser ejemplo en este camino de compartir con los otros el conocimiento y desde las aulas universitarias contribuir a mejorar la calidad en la educación a través de la investigación en las actividades de escritura, de lectura, la oralidad y la literatura, especialmente al profesor Éder García Dussán por sus, siempre, oportunos y valiosos aportes y a la profesora Sandra Quitián por su paciencia y firmeza.
Un agradecimiento especial a mi tutora Sandra Maritza Moreno quien me acompañó como maestra y como sostén en este recorrido, que estuvo lleno de tropiezos, por todas aquellas cosas que representan vivir, y no olvidó en ningún momento al ser humano que soy.
A Héctor Ríos por comprender, entender y aprender juntos, que vivir, significa enfrentarse a los retos, superarlos, crecer y disfrutar de los triunfos.
A Yamile Mendivelso por motivarme para emprender esta empresa y por llorar a mi lado mis caídas y mis triunfos.
Nota de aceptación
___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________
Director
__________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ Jurado 1
__________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ Jurado 2
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Resumen Analítico en Educación
RAE MPLM No. 105/ 2019 ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO
Monografía de grado: Trabajo de Investigación TIPO DE
IMPRESIÓN
Digital ACCESO AL
DOCUMENTO
Repositorio Institucional. RIUD
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Número Topográfico MPLM 105 /2019
TITULO El artículo de opinión: un pretexto para cualificar la argumentación
escrita en estudiantes de ciclo cinco
AUTOR Luz Yanneth Contreras Ríos
DIRECTOR Sandra Maritza Moreno Cardozo
ASPECTOS DE LA INVESTIGACIÓN PALABRAS
CLAVES
Escritura como proceso, argumentación, artículo de opinión, persuasión, secuencia didáctica
DESCRIPCIÓN Trabajo de grado de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
que muestra la experiencia investigativa enfocada hacia la cualificación de la escritura argumentativa de un grupo de estudiantes de ciclo cinco en un colegio distrital del sur de Bogotá, a través de la implementación de una secuencia didáctica que les permitió avanzar en la composición del texto argumentativo (artículo de opinión); comprender que la escritura es un proceso de planeación, textualización y revisión, que exige rigurosidad y compromiso por el estudiante, pero también por el profesor investigador.
FUENTES En esta investigación se citan 38 autores, dentro de los cuales se destacan Vygotsky (1978,1995); Escritura: Cassany (1989,1997, 2000, 2006, 2008). Flower & Hayes (1996), Bereiter & Scardamalia (1992). Argumentación: Perelman & Olbrechts (1989), Perelman (1997), Weston (2006), Eemeren & Grootendorst (2002), Plantin (2001, 2016); Géneros discursivos: Van Dijk (1989,1995, 2000, 2005); Bajtin (1982); Secuencia didáctica: Camps (1995, 1997, 2000, 2000, 2004, 2008); Investigación acción: Elliot (2000)
CONTENIDOS Se encuentra organizada en cinco capítulos de la siguiente manera:
que guían la investigación para dar solución a la problemática, estos fueron abordados desde las concepciones de pensamiento y lenguaje, escritura como proceso y enfoque sociocultural de la escritura; la argumentación; el género discursivo: artículo de opinión. El tercer capítulo expone el enfoque metodológico cualitativo, en el paradigma interpretativo y el diseño de la investigación acción, mediante el desarrollo de una secuencia didáctica; además señala los instrumentos utilizados para la recolección de corpus y la caracterización de la población. En el cuarto capítulo, se muestra el análisis del corpus recolectado, donde se evidencia el avance obtenido por varios de los estudiantes en cuanto al conocimiento y uso de herramientas escriturales desde la cohesión, la coherencia, la macro estructura y superestructura del artículo de opinión como ejemplo de texto argumentativo por su carácter de persuasión; así mismo, los estudiantes, conocieron tres tipos de argumentos para fundamentar razones a la hora de expresar una opinión y estar en disposición de escuchar contraargumentos por parte de la audiencia. En el quinto, se exponen las conclusiones de la investigación, de acuerdo con los objetivos propuestos.
METODOLOGÍA El trabajo de grado se definió dentro del paradigma interpretativo que facilita la investigación de un fenómeno social, como lo es el lenguaje en la modalidad de escritura; con un enfoque cualitativo que destaca el tipo de interacciones que experimentan los actores (estudiantes, mediador); enmarcado dentro del diseño de investigación acción cuyo propósito es que el investigador (el docente), reflexione sobre su acción y de ser necesario, la transforme. Fue elegida la secuencia didáctica como modalidad pedagógica, en tanto propicia diferentes acciones en función de una meta, para este caso la cualificación de la escritura de textos argumentativos, específicamente, el artículo de opinión; ésta estrategia también se articula con los contenidos lingüísticos, con el papel del docente como mediador y motivador en el aula y con un factor decisivo, a propósito de una de las categorías de análisis, como lo es la concepción de la escritura como proceso. CONCLUSIONES A través de la implementación de una secuencia didáctica para la
Resumen
El interés de esta investigación se inserta en el área temática de actividades discursivas de la lengua, con estudiantes de grado undécimo, que presentan dificultades con la escritura de textos argumentativos y con la falta de reconocimiento de ésta como actividad constituyente de la sociedad y de la cultura. Se definió dentro del paradigma interpretativo, el enfoque cualitativo; diseño de investigación acción cuyo propósito es que el investigador reflexione sobre su acción y de ser necesario, la transforme. Fue elegida la secuencia didáctica como estrategia de intervención, en tanto propicia diferentes acciones en función de una meta, para este caso la cualificación de la escritura de textos argumentativos, específicamente, el artículo de opinión como resultado de la articulación entre el saber de cada categoría, las políticas educativas, los intereses de los estudiantes y la investigadora. El documento muestra los avances que lograron, algunos estudiantes, en cuanto a la práctica de la escritura como proceso; el uso de diferentes tipos de argumentos como: de ejemplificación, de causalidad, de autoridad; y la comprensión del enfoque sociocultural de la escritura.
Palabras clave: escritura como proceso, argumentación, enfoque sociocultural, lectura, artículo de opinión.
Abstract
The interest of this research work is inserted in the thematic area of discursive activities of the language, with students of eleventh grade, who present difficulties with the writing of argumentative texts and with the lack of recognition of this as a constituent activity of society and culture. It was defined within the interpretive paradigm the qualitative approach; the design of action research whose purpose is for the researcher to reflect on his action and, if necessary, transform it. The didactic sequence was chosen as an intervention strategy, as it promotes different actions according to a goal, for this case the qualification of the writing of argumentative texts, specifically, the opinion piece as a result of the articulation between the knowledge of each category, the educational policies, the interests of the students and the research teacher. The document shows the progress made by some students in the practice of writing as process; the use of different types of arguments such as: exemplification, causality and authority and of the sociocultural approach to writing.
Tabla de Contenido
“Pág.”
Introducción 1
1. Problemática de Investigación 5
1.1. Planteamiento del problema 6
1.2. Delimitación del problema 16
1.3. Antecedentes investigativos 27
1.4. Pregunta de investigación 33
1.4.1. Subpreguntas de investigación 33
1.5. Objetivos de investigación 34
1.5.1. Objetivo General 34
1.5.2. Objetivos Específicos 34
1.6. Justificación 34
2. Referentes Teóricos 38
2.1. Pensamiento y Lenguaje 38
2.2. La escritura como proceso 40
2.2.1. Perspectiva psicolingüística de la escritura. 42
2.2.2. Perspectiva sociocultural de la escritura según Vygotsky 45 2.2.3. Perspectiva sociocultural de la escritura según Cassany 47
2.3. La argumentación 49
2.3.1. Los Postulados de Chaim Perelman 51
2.3.2. Composición de textos argumentativos 52
2.3.3. Los tipos de argumentos 55
2.5 Polifonía textual 58
2.6 La secuencia didáctica 59
3 Referentes Metodológicos 62
3.1. Paradigma de investigación Interpretativo. 62
3.2. Enfoque Cualitativo 63
3.3 Diseño de la investigación 64
3.6 Plan de intervención 71
3.6. Descripción de la población objeto de estudio 78
4. Análisis y Discusión de Resultados 80
4.1. Análisis de la S.D No 1: “Un contexto propicio para la escritura” 82 4.2. Análisis de la S.D No 2: “La fuerza de mi opinión” 96 4.3. Implementación de la S.D No 3: “Lo que escribo tiene sentido” 113
5. Conclusiones 117
Bibliografía 123
Lista de Tablas
“Pág.” Tabla No.1. Relación entre documentos públicos e institucionales 12 Tabla No.2. Plan de estudios Lengua Castellana Ciclo Cinco 13 Tabla No.3. Posición de estudiantes y docentes frente a la escritura. 14 Tabla No.4. Clasificación de antecedentes investigativos (escritura) 29 Tabla No.5. Clasificación de antecedentes investigativos (argumentación) 30 Tabla No.6. Clasificación de antecedentes investigativos (secuencia didáctica) 32 Tabla No.7. Decir del conocimiento Vs Transformar el conocimiento 44
Tabla No.8. Categorías de investigación 71
Tabla No.9. Periodización de la secuencia didáctica 72
Lista de Registros
“Pág.”
Registro No 1. Ejemplo de ensayo 18
Registro No 2. Respuesta a la consigna de Química 10° 25
Registro No 3. Respuesta al taller de Sociales 11° 25
Registro No 4. Respuesta a la consigna sobre la opinión de un artículo 27
Registro No 5. Comentario a través del blog 85
Registro No 6. V1 E: 20 Planificación del texto 90
Registro No 7. V.2 E: 20 91
Registro No 8. V. 3 E: 20 93
Registro No 9. Respuesta a la guía sobre elaboración de mapas conceptuales 95 Registro No 10. Respuestas a la guía sobre esquema de Weston 97
Registro No 11. E:24 Esquema premisa-argumento 98
Registro No 12. Identificación de marcas textuales en un A.O de experto 99
Registro No 13. Resolución a la guía de planeación 106
Registro No 14. E: 29 RE ¡Error! Marcador no definido.
Introducción
Para los diferentes ciclos de escolaridad y en épocas diversas, la escritura ha tenido una importancia mayúscula por cuanto es herramienta de comunicación. Desde los primeros grados los niños y niñas a través de los garabatos empiezan a transmitir su pensamiento sobre las cosas, las personas y los hechos; en la básica primaria inician el reconocimiento de los sonidos de las letras, las combinaciones y la nominalización; posteriormente se utiliza la escritura con propósitos epistemológicos; lo desafortunado de esos hechos es que tanto las concepciones, como las creencias y las prácticas en el aula, han desacertado el rumbo en los procesos de enseñanza y aprendizaje implícitas en la actividad de escribir, porque a la larga, en la mayoría de los casos, no se han desprendido de las finalidades instrumentales como las planas, listados, dictados, transcripciones o informes para la persona o institución que lo demanda y en el peor de los casos, solamente para descalificarla si hay problemas de ortografía o caligrafía. Por otra parte, es paradójico que, en el momento que se sugiere hacer uso de ésta para evaluar otras funciones trascendentales como herramienta para pensar y para aprender, que demandan ciertos tipos de textos, nos encontramos con que nuestros estudiantes, la mayoría de las veces, cuando se enfrentan a un papel en blanco, no saben qué escribir y cómo hacerlo.
Este trabajo de investigación centra el objetivo principal en la cualificación de la escritura de textos argumentativos con estudiantes de ciclo cinco a partir de las funciones cognitiva, comunicativa y pragmática; la argumentación como habilidad de pensamiento que se debe activar en los escolares desde temprana edad, pero se potencia en los ciclos superiores de formación. En relación con la argumentación, Martínez (2001) señala:
Atender las indicaciones de Martínez (2001) investigadora para la UNESCO entidad encargada de revisar, ajustar y promover, las formas de educación, su desarrollo y perfeccionamiento, basadas primordialmente en la investigación, la capacitación y la enseñanza es urgente; pero no sólo privilegiar las funciones de la escritura, inherentes a dichas actividades, sino que también es el compromiso como formadora, de promover y dar relevancia al enfoque sociocultural de la escritura, más aún cuando se trabaja con estudiantes que cursan los últimos grados de secundaria y que requieren de herramientas, para enfrentar los nuevos retos a nivel personal, académico y laboral.
En esta investigación es importante vincular las relaciones entre las funciones de la escritura y las de la argumentación por cuanto las dos plantean la dimensión epistémica y de ambas se rescata la visión como prácticas sociales situadas, es decir que en las dos se favorece la construcción de las perspectivas de los participantes en la escritura (de quien escribe, pero también, de quien lee). Frente a esta perspectiva Molina & Carlino (2013) lo plantean como objetivo en una de sus investigaciones, de la siguiente manera: “Mostrar cómo la argumentación se imbrica con los procesos de escritura y el modo en el que dicha imbricación caracteriza las prácticas de argumentación escrita, en general, y las prácticas de argumentación escrita en el ámbito académico y disciplinar en particular” (p. 69)
Para este trabajo de grado se tuvo en cuenta, por un lado, el enfoque cognitivo de la escritura que explica las interrelaciones entre las diversas operaciones que lleva a cabo el escritor (planificar, textualizar, revisar) según los trabajos de Flower & Hayes (1996); por otro lado, el enfoque sociocultural de autores como Vygotsky (1995) y Cassany (2008) quienes definen la escritura como un instrumento o sistema de simbolización que posee el hombre y que se origina como una práctica social y cultural, así también, el modelo de Bereiter & Scardamalia (1992) quienes estudian la diferencia que hay entre el “decir del conocimiento” y el de “transformar el conocimiento” ilustrados en los procesos de escritura.
y orígenes de la argumentación, así como la definición de la nueva retórica y sus implicaciones en este trabajo de investigación; en cuanto a las etapas que se tienen en cuenta en la producción de un discurso argumentativo, se tomó la postura de Plantin (2001); y se asumió la propuesta de Weston (2006) para determinar los tipos de argumentos que se convirtieron en categorías; finalmente, sobre los postulados que muestran la relación entre argumentación y escritura como herramientas epistemológicas se tuvo en cuenta a Eemeren & Grootendorst (2002).
Este documento se presenta como aporte investigativo desde un enfoque cualitativo, en la línea de investigación de Actividades Discursivas de la Oralidad y la Escritura de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, con el objetivo de cualificar la escritura de un texto argumentativo como el artículo de opinión a través de la implementación de una secuencia didáctica. Las investigaciones de maestría en el contexto colombiano, que tienen que ver con producción escrita de textos argumentativos, en la actualidad, invitan a la promoción de pedagogías y didácticas que potencien la competencia de argumentación desde los primeros ciclos de escolaridad, cobra mayor importancia que en ciclo cinco se haga énfasis y se destaquen las evidencias de un resultado cuyos procesos de lectura y escritura inician en los grados inferiores. Tales procesos son habilidades esenciales para lograr la comprensión y el manejo adecuado de la información; son además la base para el mejoramiento del rendimiento académico, pero también conducen a una mejor actuación social, laboral y/o profesional de los estudiantes.
señalar la diferencia entre el decir del conocimiento y transformar el conocimiento a través de la escritura. La argumentación, a partir de los postulados de Perelman & Olbrechts (1989); Perelman (1997), Weston (2006), Plantin (2001, 2016) y Eemmeren (2002); en el apartado de géneros discursivos, Bajtín (1999); tipología textual Van Dijk (1989, 1995, 2000 y 2005); en lo referente a secuencia didáctica Camps (1997, 2003); y en cuanto a metodología Elliot (2000); Vasilachis (1992); Martínez (2000, 2005).
En el capítulo tres se presenta la investigación, dentro del paradigma interpretativo, con un enfoque cualitativo, enmarcado en la investigación acción, y la implementación de una secuencia didáctica como modalidad de intervención, en tanto propicia diferentes acciones en función de una meta, para este caso la cualificación de la escritura de textos argumentativos, específicamente, el artículo de opinión; ésta estrategia también se articula con los contenidos lingüísticos, con el papel de la investigadora como mediadora y motivadora en el aula y con un factor decisivo, a propósito de una de las categorías de análisis como lo es la concepción de la escritura como proceso. El capítulo cuarto trata el análisis y discusión de los resultados: en este se muestra la articulación entre la teoría y la implementación de una secuencia didáctica, que favoreció el avance de la escritura, en un grupo de estudiantes que sentían total apatía hacia esta. Los resultados obtenidos fueron, incluso más allá de lo propuesto, porque se logró, con la misma estrategia de implementación y en el mismo tiempo, que una estudiante obtuviera el primer puesto en la categoría de ensayo, compitiendo frente a 39 estudiantes más, en el concurso Leer es volar 2017, organizado por la SED.
1. Problemática de Investigación
El contexto en el que se origina este trabajo de investigación es una institución de carácter público en la ciudad de Bogotá con un grupo de estudiantes de ciclo cinco, en el que se evidencian problemas que tiene que ver con la modalidad de escritura, específicamente sobre los siguientes aspectos, por una parte, los escritos de los estudiantes muestran desconocimiento de la comprensión de la escritura como proceso; la aplicación de una habilidad de pensamiento como lo es la argumentación razonada- la falta de reconocimiento de tipologías textuales- que favorezcan la experiencia de la escritura como herramienta para pensar, y para pensar en contexto. Por otra parte, se encuentra el papel del docente y su incidencia por las creencias y prácticas que algunas veces van en contravía de metas que beneficien la dinámica enseñanza y aprendizaje de la lengua materna.
La escritura es una herramienta que le permite al individuo conocerse así mismo, conocer al otro y el mundo que lo rodea; se necesita de ella para situaciones de comunicación cotidiana, pero además para producir documentos formales, y es tarea de la academia, propiciar espacios para potenciarla. En el contexto escolar, se espera que el estudiante conozca y ponga en práctica estrategias que le permitan reconocer en la escritura el papel tan importante que desempeña dentro del proceso de construcción del conocimiento social y el científico. Para Teberosky (1992), la escritura es una actividad intelectual que produce influencias reflexivas sobre la manera de percibir, producir y analizar el lenguaje, sobre las capacidades intelectuales de registrar, planificar, corregir y construir lenguaje; y sobre el conocimiento en general.
con jóvenes de ciclo cinco, se hace necesario articular procesos de enseñanza de la escritura y favorecer la potenciación de habilidades de pensamiento como la argumentación, es decir valerse de la escritura no solo para aprender a desarrollar un instrumento, sino aprender a pensar, en palabras de Baker, (citado por Giroux 1990), la escritura, seria en este caso, una forma de aprendizaje.
Estudiar el rol de la argumentación en los procesos de composición escrita, permite, como lo afirma Molina & Carlino (2013), comprender que “quienes escriben un texto no sólo están destinando ese texto a un otro (el lector) sino que también están inscribiendo ese texto dentro de un determinado género” y, en el mundo académico, dentro de una determinada disciplina”. (p. 71)
1.1. Planteamiento del problema
Se realizaron las lecturas del contexto en los campos político, cartográfico y etnográfico, desde la Catedra UNESCO (2001) para la lectura y escritura en América Latina, las Políticas del Ministerio de Educación Nacional, entre las que se encuentran: La Ley General de Educación de 1994, La Resolución 2343 sobre Indicadores de Logros de 1996, Los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana (1994); Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje (1996); Referentes para la Didáctica del Lenguaje en el quinto ciclo (2012); documento de trabajo: “Currículo para la excelencia académica y la formación integral” (2014). En lo que tiene que ver con los documentos a nivel institucional se retomó la lectura del PEI en su versión 2013, específicamente el plan de estudios de Lengua Castellana.
desarrollo de estrategias discursivas desde el nivel primario hasta el superior. (Martínez, 2001)
Como referencia del contexto colombiano, se tienen en cuenta, los Lineamientos Curriculares para Lengua Castellana (1994) que son criterios orientadores en la planeación y el desarrollo de los currículos, sobre la función de las áreas, y ahora, aborda enfoques como el trabajo por ciclos que busca también fomentar el estudio de la pedagogía, de las disciplinas y el intercambio de experiencias en el contexto de los P.E.I, son también el punto de partida que utiliza como herramientas, los Estándares en Lenguaje, con el fin de hacer concretas y operacionales las propuestas teóricas que aparecen implícitas en ellos; desde esta perspectiva los currículos se organizan como ejes orientadores con un enfoque de competencias y desempeños de los estudiantes.
En la Ley General de Educación (1994) en Colombia, en el artículo cinco que se refiere a los fines de la educación se menciona en seis de ellos, directa o indirectamente, la intención de trabajar la argumentación como habilidad esencial, dentro del proceso de aprendizaje; el primero habla sobre el pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás, el tercero contempla la formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que afectan al ser humano en la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación; el fin número cinco se refiere a la adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
dimensiones socioculturales y éticas, e incluso políticas de las mismas.
En los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana (1994) se observan, a la luz de los fines de la educación, los ejes para fundar los proyectos curriculares; en estos, se tiene en cuenta la habilidad o competencia argumentativa, por ejemplo en el eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación, se insinúa que la escuela debe ocuparse de trabajar sistemáticamente las habilidades para comprender y producir diferentes tipos de textos, entre ellos el texto argumentativo, tanto desde la oralidad como de la escritura.
En el eje que habla sobre los procesos de interpretación y producción de textos se busca el estudio de cinco cualidades que se convierten en subcategorías de la escritura como lo son: la coherencia y cohesión local; la coherencia global; la coherencia y cohesión lineal y la pragmática. El eje que describe los procesos de desarrollo del pensamiento expresa la necesidad de trabajar sobre el tipo de texto ensayo en proyectos específicos de construcción de conocimientos significativos para los estudiantes.
Dentro de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1994) se encuentra un apartado especial para analizar los niveles de lectura y sus implicaciones en la producción de diferentes tipos de texto, específicamente el nivel crítico-intertextual: en este nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura, la lectura intertextual, es decir de diversas procedencias. Pasa por todos los momentos de la lectura, para terminar en el reconocimiento de los puntos de vista tanto del enunciador textual y el enunciatario, como de las intencionalidades del autor empírico; “hay un momento de la lectura en donde todo lector se posiciona críticamente mediante el cual, el sujeto lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto e indagar por el modo cómo lo dice” (p. 75)
ejercicio de la escritura tal y como lo plantea Cassany (1997) debe evidenciar el uso de estrategias descriptivas y explicativas lo que implica el manejo de la coherencia y la cohesión, la documentación frente a los temas propuestos, la capacidad de describir, ejemplificar, con el propósito de hacer críticas a la luz de los argumentos y no de la especulación.
La indicación para grados décimo y undécimo que conforman el ciclo cinco muestra una transversalidad concretamente por la habilidad de argumentación en cada uno de los estándares; es pertinente entonces tener en cuenta algunas partes del apartado para observar desde la panorámica global, la intención que se tiene, con base en el desarrollo de dicha competencia: en el estándar que habla sobre producción textual, se espera que el estudiante produzca textos argumentativos que evidencien su conocimiento sobre la lengua, y se sugiere que se trabajen textos en los que el joven desarrolle ideas con rigor y atendiendo las características propias del genero trabajado.
En lo que corresponde a comprensión y producción textual, la meta es que el estudiante interprete textos, con actitud crítica y nuevamente se menciona, la capacidad argumentativa, que comprenda la intención comunicativa y el sentido global del texto que lee; así también que los relacione con los contextos sociales, culturales y políticos en los cuales se ha producido el texto. Cuando se revisa el estándar correspondiente a la ética de la comunicación, se espera que el estudiante utilice la argumentación para superar enfrentamientos y posiciones antagónicas, que puedan ser objeto de intolerancia, señalamientos y segregación.
exclusivamente conductistas, por ejemplo.
Es importante resaltar que las políticas Ministeriales fundamentan la teoría en autores reconocidos en las ciencias del lenguaje, como lo son: Weston (1994), Vygotsky (1979), Van Dijk (2000), Tolchinsky (1993), Lomas (1999), Jolibert (1996); Halliday (1982), Bruner (1997), Baena (1989); entre otros; y cabe resaltar algunos de ellos consolidan la bibliografía de esta investigación.
Por otra parte, en el PEI (2013) de la institución cuyo título es: Formación para la vida y el progreso en gestión empresarial, comunicación y valores, ya se tiene en cuenta la función del lenguaje dentro del ámbito escolar, la comunicación, como eje de lo que se quiere buscar con el perfil de los estudiantes del colegio. En el objetivo general del PEI, se hace énfasis en la contribución a formar jóvenes con sentido crítico y proyectivo para participar y transformar su entorno. Así mismo, cada objetivo específico invita a la investigación en el aula, a propiciar el aprendizaje significativo, generar participación ciudadana, lo que se entiende como el camino abonado para que, los docentes pongan en marcha pedagogías y didácticas que contribuyan a la obtención de esos objetivos.
El perfil del estudiante enmarcado en el PEI dice así: “Los estudiantes de la Institución son personas con sentido crítico proyectivo, emprendedores, productivos y comprometidos con su entorno, que poseen metas a corto y largo plazo y tienen en cuenta, como fundamento para su vida, los valores para la sana convivencia, la solidaridad y la tolerancia, entre otros” PEI (2013). Después de laborar durante seis años en la institución, se observa enorme distancia entre lo que aparece planteado como perfil del estudiante, y lo que el ejercicio cotidiano devela: la tendencia es la de mostrar una actitud pasiva frente a los fenómenos sociales (a nivel institucional, distrital, nacional, mundial), algunas veces han sido motivados en situaciones coyunturales, más por la pasión y el poder de convencimiento de un docente, que por conocimientos profundos sobre ciertos temas o posturas críticas sobre las mismas.
como consecuencia la soledad del estudiante y la exposición al consumo de sustancias psicoactivas, pandillismo, embarazos a temprana edad, diferentes tipos de abuso; en medio de estas condiciones es que el docente debe acompañar la formación académica de jóvenes, con expectativas de vida y proyección profesional escasas. En este contexto, la labor del docente como mediador es esencial, para que todo lo que está expresado en las políticas educativas se articule con el tipo de estudiante según el contexto y se materialice a través de didácticas que contribuyan a la obtención de los logros.
Tabla No. 1. Relación entre documentos públicos e institucionales
POLÍTICAS PÚBLICAS ESTÄNDARES PEI PLAN DE ESTUDIOS LEY GENERAL DE
EDUCACIÖN: FINES DE LA EDUCACION _ El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional de la diversidad étnica y cultural del país, como
fundamento de la unidad nacional y de su identidad. _ El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la
participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país.
Habilidad de argumentación como necesidad de desarrollo particularmente para los ciclos cuatro y cinco de educación media y vocacional.
Formar seres humanos integrales que se
caractericen por su sentido crítico y proyectivo, capaces de emprender acciones participativas y productivas que propicien el desarrollo de sus potenciales y les permita transformar su entorno. OBJETIVO DEL CICLO CINCO: Identificar, describir y relacionar diferentes aspectos de los procesos globalizantes desde una perspectiva crítica que retome los problemas perceptibles inherentes a éstos y los retos que impone a la sociedad colombiana, en especial a los jóvenes, para el establecimiento de soluciones desde la formulación e implementación de proyectos productivos empresariales,
académicos, comunitarios y culturales vinculados a la definición de un proyecto de vida individual contextualizado
-Promover en el estudiante el aprendizaje y conocimiento apropiado de la Lengua Castellana como elemento fundacional en el desarrollo de
relaciones interactivas e interpersonales en los diferentes estadios de su habitar en el mundo y la sociedad.
-Generar y Orientar procesos de apropiación y aprehensión del conocimiento a través de la Lengua Castellana.
-Suscitar, promover y orientar el desarrollo de un pensamiento re-flexivo y crítico desde y acerca del
conocimiento por parte de los estudiantes con base en un re- conocimiento del ser – persona, que los habita.
Fuente: Elaboración propia
propuesta particular para el desarrollo del trabajo en el aula. Significa que en el PEI hay una fortaleza que tiene que ver con el planteamiento de objetivos y metas porque están articuladas y coherentes, pero no son claras las estrategias, la pedagogía, la didáctica, que el maestro utilizará para llegar a la obtención de los logros; incluso se observa la presentación de un programa para determinado curso, planteado a partir de temas y contenidos, características que no corresponden con el aprendizaje significativo, como se muestra a continuación:
Tabla No. 2. Plan de estudios Lengua Castellana Ciclo Cinco
TEMAS O
PROBLEMA
TIEMPO LOGROS INDICADORES
PARA HETERO - CO Y AUTOEVALUACIÓN
Literatura Latinoa-mericana contempo-ránea. Análisis del discurso. Teoría del signo Ensayo. PRIMER PERÍODO
Comprende la teoría discursiva y sus
componentes lingüísticos y literarios.
Elabora un ensayo a partir de la lectura de obras literarias latinoamericanas contemporáneas.
A partir del análisis del discurso identifica los rasgos característicos de la teoría del signo.
Participa activamente en el desarrollo de las actividades planteadas, dentro y fuera del aula
El estudiante explica su acepción concebida del discurso mediático.
Reconoce los diferentes formatos mediáticos de la información que existen.
Conceptualiza categorías de análisis del discurso mediático como signos (símbolos, índices e íconos – en el discurso de la información-), locutor, audiencia, población, entre otros.
Identifica y reconoce estrategias de manipulación mediática a partir de las lecturas propuestas.
Redacta un pre-ensayo esquematizado en el que vincula las temáticas y categorías de análisis abordadas en el período tanto en literatura latinoamericana como en análisis del discurso.
Es responsable con sus deberes escolares en y fuera del aula.
Fuente: PEI de la institución versión (2013)
no como resultado de un proceso; en los indicadores se aprecia una dinámica sobre la conceptualización de los temas propuestos y no la aprehensión de los mismos a partir de un proceso de producción o composición; además, se le da mayor importancia a la conceptualización, ejemplificación y caracterización del discurso mediático y no a la complejidad que exige el acercamiento a la producción de un texto argumentativo como lo es el ensayo. Se pretende la elaboración de un ensayo de carácter literario, pero, en el grado inmediatamente anterior, ni en todo el plan de estudios de undécimo se ilustra la función del docente como mediador, así tampoco, las estrategias didácticas que conducirán a la obtención del logro; por ejemplo, en la columna destinada a la didáctica, se podría ilustrar cómo el profesor favorece y promueve, para la composición de textos argumentativos; las etapas de producción escrita propuestas por investigadores como: Flower & Hayes (1996) y Cassany (1997): planeación, textualización, reescritura y edición.
Por otra parte, frente a la categoría de escritura los estudiantes de grado 1101 tienen unas creencias y concepciones que se acercan más al modelo tradicional de la escritura y la concepción secretarial e instrumental de la misma, tanto en la teoría, como en la práctica y en la evaluación; el siguiente cuadro sintetiza las respuestas de los jóvenes en cuestionamientos como: qué concepción tiene sobre la escritura, es fácil escribir: si/no por qué, para qué asignaturas escribe, qué tipos de textos son los que más escribe, qué pasos lleva a cabo para componer o escribir un texto. Fueron encuestados 30 estudiantes del curso 1001 y cinco docentes (una docente de sociales de ciclo cuatro, un docente de ciencias de ciclo cinco, un docente de matemáticas de ciclo cinco y dos docentes del área de humanidades
Tabla No. 3. Posición de estudiantes y docentes frente a la escritura.
ESTÁNDARES PEI PLAN DE ESTUDIOS ENCUESTA A
ESTUDIANTES MAESTROS
El estudiante se familiarice, analice y produzca la diversidad de textos que significan el Organizar un ambiente educativo que propicie el aprendizaje significativo de maestros y
Promover un proceso de re-conocimiento y
desarrollo del pensamiento re-flexivo y crítico por parte del estudiante, acerca de las relaciones persona – objeto y persona- persona,
Consultado el mismo grupo de estudiantes frente a qué entienden por escritura, si les parece fácil o no escribir, qué pasos llevan a cabo para
ESTÁNDARES PEI PLAN DE ESTUDIOS ENCUESTA A
ESTUDIANTES MAESTROS
mundo, maneje estrategias propias de los textos
estudiantes a partir de la base común de
aprendizajes esenciales.
a través de la lengua castellana.
-Participar en debates y discusiones académicas _ Fortalecimiento de habilidades comunicativas (expresión verbal y escrita).
-Expresa y sustenta ideas propias sobre temas particulares.
-Expresa con claridad y coherencia ideas propias en escritos.
-Formula hipótesis y las expresa con claridad. -Hace preguntas y produce respuestas hipotéticas expresadas de manera oral, gráfica y escrita -Describe las relaciones del ser humano con su medio, al finalizar el ciclo lee, narra y construye textos cortos a partir de la interacción con su entorno
escribir: qué tipos de textos son los que más escribe y qué
dificultades tienen cuando están escribiendo: -Las respuestas son reiterativas frente a la buena ortografía y uso adecuado de signos de puntuación.
- insisten en que escribir es difícil porque no conocen de reglas ortográficas.
-Es frecuente la respuesta que los pasos que se necesitan para escribir son (inicio, trama, final).
-Y afirman que las dificultades más graves a la hora de escribir tienen que ver con la ortografía, el uso de signos de puntuación. Y el vocabulario correcto.
pensamiento crítico.
-Los docentes de ciencias naturales, tecnología se preocupan porque haya coherencia en los textos que solicitan, la mayoría de estos corresponden a informes o desarrollo de talleres. -En Lengua castellana hay intención de manejar la escritura como proceso, pero no hay efectividad en la didáctica por lo que los estudiantes terminan corrigiendo una sola vez y se centran en la ortografía.
Fuente: Elaboración propia
opiniones; y los estudiantes tienen claro que escribir es utilizar caligrafía legible, es tener buena ortografía, utilizar adecuadamente los signos de puntuación y como lo expresa un estudiante: “es difícil porque no se tratan temas de mi interés”.
1.2. Delimitación del problema
Para la delimitación del problema, se tuvo en cuenta información que aporta la Cátedra Unesco en el contexto latinoamericano a partir de las investigaciones de Martínez (2001) en lo que tiene que ver con aprendizaje de la argumentación razonada, y la información recogida del contexto de la institución en la cual se llevó a cabo este trabajo; el informe de la UNESCO, coincide con las apreciaciones a los textos producidos por la población estudio de esta investigación, constituido por un grupo muy reducido de jóvenes de ciclo cinco de una institución pública de Bogotá. A continuación, se presenta un panorama de las mayores dificultades que se observan en los adolescentes para la escritura de textos argumentativos, en los últimos grados de secundaria de diferentes instituciones de Latinoamérica, según dicho informe.
Una de las investigadoras es Silvestri (1997) quien señala y explica cada una de las dificultades presentadas por el grupo de jóvenes que tuvieron en cuenta para su estudio, entre las que se encuentra: “la adquisición de la argumentación razonada tardía, privilegiando la narración, es a lo que la autora llama protoargumentación sin desarrollar las operaciones específicas del argumentar” (p. 35); cuando intentan presentar textos argumentativos, los estudiantes producen con frecuencia enunciados de un grado de generalidad tan amplio que se pierde la especificidad en relación con el tema concreto que se argumenta.
sumado a esto, está el vacío en la caracterización léxica del responsable de un enunciado cuando este no es una persona concreta. La evasión de la refutación, en la que los jóvenes prefieren no incluir puntos de vista diferentes al propio, para no tener que contra argumentar.
Con respecto al dominio del conocimiento, Silvestri (1997) señala que en muchos casos los estudiantes no han logrado acumular información suficiente para alcanzar la consistencia argumentativa; de esta manera también se eligen argumentos no pertinentes respecto del punto de vista defendido y en la escritura se muestra con el uso reiterado de indefinidos como “eso” y “así”, sin proporcionar en el escrito una referencia determinada para los mismos.
Otro error, encontrado en los estudios de Silvestri (1997) es que los estudiantes no elaboran planes textuales previos que pongan en evidencia para el destinatario tanto la organización del tema abordado como la del texto mismo; las investigadoras, también señalan que los textos no cierran con párrafos conclusivos; que siempre hay una tendencia a yuxtaponer párrafos, en los que no se aprecia relación entre estos y la idea central del texto. Frente al reconocimiento del enunciatario, los alumnos no distinguen más que al profesor, en consecuencia, omiten explicaciones necesarias para cualquier otro lector.
En los trabajos de los estudiantes no se reconocen otras voces, a través de la polifonía y la indicación clara de fuentes; desconocen las características genéricas de los textos académicos y tienen dificultades en la elaboración de la configuración pragmática de los textos; como lo expresan Arnoux, Nogueira & Silvestri (2001)
Las autoras también muestran en su informe, cómo los estudiantes disponen de conocimientos previos insuficientes lo que suele dificultar la atribución de enunciados a sus anunciadores la producción de argumentos propios; por esta razón tienden a reproducir teorías de los autores recomendados, aunque sin explicar que están recurriendo a enunciados ajenos. De esta manera, las investigadoras, logran presentar un informe general, pero significativo de las mayores falacias y dificultades que presentan estudiantes de último grado de secundaria en lo que tiene que ver con la escritura de la argumentación razonada y la falta de reconocimiento, en el discurso escrito, de la polifonía textual.
Aquí se presenta un escrito de un estudiante de grado noveno frente a la solicitud de la elaboración de un ensayo a partir de la lectura de unas páginas del libro Las venas abiertas de América Latina:
Registro No 1. Ejemplo de ensayo
Fuente: E:36 V.1
en cuatro de ellos sobresalen las ideas tomadas del texto original, a manera de resumen y sólo en el último párrafo aparece una opinión; lo que lo convierte en un texto compuesto por segmentos textuales extraídos de la bibliografía de lectura obligatoria alternada con expresiones informales. Este escrito corresponde a una única versión de ensayo, que entrega el estudiante a la docente de sociales, así se convierte en una muestra de lo que muchos de los estudiantes realizan cuando se solicitan este tipo de documentos, como desconocen las etapas de la escritura y la superestructura del texto argumentativo, no realizan un plan textual previo en el que se muestre para el destinatario tanto la organización del tema como la del texto.
En el párrafo cinco en el que aparece la opinión del estudiante se observan generalidades: “llegaron a robarnos nuestras riquezas”, luego escribe: “llegaron a esclavizarnos”, en el mismo enunciado comenta: “que, si no hubiese llegado la tecnología, no habría tanta guerra ni tantas personas estarían en la droga” de esta manera se pierde la especificidad y el desarrollo de la tesis que el estudiante quiere defender o debería sustentar a través de diferentes argumentos; en el texto no se alude a alguna cita textual de la lectura o de algún otro texto en que el estudiante haya apoyado ideas planteadas en el escrito. Importante destacar que, sí se atreve a plantear un enunciado para la refutación y finalmente como no hay información suficiente, para alcanzar consistencia argumentativa, tampoco aparece párrafo de conclusión.
Ahora bien, al revisar las concepciones docentes sobre escritura, los maestros consideran que esta es una herramienta para expresar el pensamiento crítico, los docentes de ciencias naturales, tecnología se preocupan porque haya coherencia en textos que solicitan, que corresponden a informes o desarrollo de talleres, pero a la hora de llevar esas pretensiones a la práctica con estudiantes, se cae en el concepto mecanicista e instrumental de la escritura, como se muestra en las consignas de cuadernos, o trabajos que solicitan por internet: Esta corresponde a una consigna solicitada por la docente de sociales, a través del correo electrónico de los estudiantes de ciclo cuatro:
Consigna para la clase de química 10°
Fuente: Corpus de investigación
Actividad 1. Realize un breve resumen acerca de la química orgánica. 2. ¿Cuál crees que es la importancia de química orgánica?
3. ¿Qué elementos constituyen los compuestos orgánicos? Realice un breve resumen de ellos. Taller
1. Monóxido de carbono (CO)
* La aplicación más importante en el CO en la industria involucra su reacción con vapor a temperatura elevada para obtener “syngas” el que se utiliza.
Consigna de sociales 11°
Taller
*. En un mínimo de media página escriba todo lo que recuerde sobre la prehistoria. * En mínimo media página escriba todo lo que recuerde de la edad antigua * En mínimo media página escriba todo lo que recuerde de la edad media. * En mínimo media página escriba todo lo que recuerde de la edad moderna. * En mínimo media página escriba todo lo que recuerde de la edad contemporánea * En mínimo media página escriba sobre el conflicto armado en Colombia
* En mínimo media página escriba lo que recuerda de un conflicto armado internacional.
Consigna para evaluación de Lengua Castellana 11°
Fuente: Corpus de investigación
Los estudiantes no diferencian la función del texto argumentativo de la función de otro tipo de texto: a continuación, aparecen algunas de las respuestas de los estudiantes frente a la pregunta: ¿Qué entiende por argumentación?:
E 1: “Argumentar es definir “explicar” el contenido de un tema y la definición” E 2: “Es cuando una persona especifica lo sucedido”
E 3: “Por argumentación se entiende es como argumentar algo que uno halla echo”
E 4: “Es cuando se habla profundamente de un tema un argumento puede ser local nacional entre muchas cosas”.
E 5: “Es dar una respuesta clara a un texto”
definir, explicar, profundizar, especificar, expresar lo que se entiende de algo, para ninguno de los estudiantes la respuesta coincidió con el verbo demostrar, persuadir, convencer, por ejemplo.
Los docentes responden asertivamente frente a lo que exige un texto argumentativo, pero las prácticas no evidencian acercamiento a procesos escriturales argumentativos: exigen escritura de reseñas, ensayos como productos. No existe un reconocimiento de los diferentes tipos de argumentos, por parte de los estudiantes, pero tampoco una invitación a trabajar esas debilidades, por parte de los maestros. En las evaluaciones se escriben comentarios como: “falta argumentar”, “argumente”, “no sabe argumentar”; sin embargo, en los cuadernos no hay evidencias de un trabajo de acercamiento teórico, ni a partir de taller o proceso.
Por otra parte, la concepción que tienen los estudiantes de escritura tienen que ver con ortografía y uso adecuado de signos de puntuación (desde una concepción instrumental) y que es reafirmada en los ejercicios de reescritura (aunque se manejan convenciones para el trabajo de reescritura, que señalan omisiones, redundancias, separación de ideas o párrafos, falta de progresión temática, entre otras) hay tendencia a corregir sólo ortografía; como se percibe en las voces de los estudiantes:
E 1: “No es muy sencillo escribir, porque en la escritura hay muchas reglas de ortografía que no todos sabemos manejar muy bien, como arreglar tildes, signos de puntuación etc”.
E 2: “No es fácil escribir porque digamos soy una persona que confundo letras me como palabras y pues no respeto ni los puntos ni comas ni nada por el estilo”.
E 3: “Si y no si porque es depende el tema que uno vaya a realizar o a escribir si el tema es interesante si es fácil escribir, pero si a uno le ponen a escribir algo que no le interesa a uno va a ser complicado”.
E 4: “No es fácil escribir ya que la escritura consta de muchas cosas como lo es la ortografía la organización aparte hay muchas palabras extrañas que a la hora de escribirlas es difícil porque no es una rutina cada vez hay más palabras y frases, diferentes “escribir es algo difícil”
E 5: “de mi punto de vista no es fácil porque uno debe saber bien en que momento va una coma-o saber manejar bien la ortografía”.
la coherencia, y la función de plasmar pensamiento crítico: en sus prácticas, observadas a través de los cuadernos o consignas para diferentes actividades, la exigen como producto, la evalúan como transcripción o toma de apuntes; de ahí, que los estudiantes no reconocen la escritura como proceso: la planeación la desconocen, hay propensión a la entrega de un solo escrito, no se exige borradores de los textos, cuando se realizan observaciones, manifiestan que les da pereza reescribir o corregir, y cuando se indaga por los diferentes pasos que se requieren para producir o componer un texto, hay una alta tendencia a referirse a la estructura narrativa (inicio, conflicto, final) como pasos para producir un texto. Jurado & Bustamante (1996) afirman:
“existe desconocimiento por parte de los docentes acerca de los fundamentos conceptuales y, por lo tanto, se da un uso precario y erróneo a los procesos de escritura, lo que lleva a que en la escuela no se aprendan criterios ni técnicas para producir, revisar, corregir, evaluar y autoevaluar textos según sus intenciones, género, contexto comunicativo, etc.”. (p.17).
Como consecuencia del panorama descrito, atañe a esta investigación implementar una estrategia que contribuya a la cualificación de la escritura argumentativa con estudiantes de ciclo cinco que corresponde a una población con necesidades específicas por encontrarse en una etapa en la que se articula su formación académica secundaria, la formación profesional o técnica e incluso para los jóvenes que no tienen la posibilidad de estudiar y deben desempeñarse en el campo laboral; porque como se expresa en los documentos legales y como lo exige el contexto ciudadano, se requiere de seres humanos críticos, propositivos, que hagan uso de la escritura como herramienta para comunicarse, pero también para manifestar sus puntos de vista, defenderlos, tomar postura, etc.
contrario agreden al estudiante porque muchas veces son carentes de sentido para él. Para cumplir con los fines de la educación de hoy, en lo que tiene que ver con la escritura y su incidencia en la adquisición del conocimiento y el paso del modelo mental a un producto discursivo con sentido, es necesario que el docente reconozca que todo discurso guarda una ideología y el concepto de ideología como lo sustenta Cassany (2006), hace referencia a todo:
“…hoy la literacidad crítica afirma que el discurso también tiene ideología. Comprender requiere reconstruir tanto el contexto como la ideología y poder atribuirles sentido en el mundo personal. ¡Cuidado ¡La ideología incluye mucho más que el hecho de ser de derechas o izquierdas…Se refiere a todo: la política, la ecología, la ciencia, la violencia doméstica, la pobreza, la migración, los derechos y los deberes, las minorías, las tareas cotidianas etc. Es la mirada completa de cada uno sobre la realidad, su conceptualización mental y las actitudes y los valores que se desprenden de ella” (p. 93)
Registro No 2. Respuesta a la consigna de Química 10°
Fuente: E: 21
Los tipos de energía
- Energía eléctrica: La energía eléctrica es la … de una diferencia de potencial entre dos puntos que permite… una corriente electica… para obtener algún tipo de trabajo, también … en otros tipos de energía entre las que se encuentran energía luminosa o luz, la energía mecánica… térmica
- Energía luminosa: la energía luminosa es … se percibe de la energía que transporta la luz
Registro No 3. Respuesta al taller de Sociales 11°
Fuente: E: 18
En lo que tiene que ver con la argumentación razonada, cuando el docente solicita una opinión o toma de postura, pero no guía y acompaña el ejercicio de escritura los resultados de los escritos suelen ser como se muestra en el registro No 3 que corresponde al resultado de algunas preguntas para la asignatura de sociales: hay problemas interoracionales e intraoracionales que tienen que ver con la consecución de tiempos verbales, el tema y la continuación de este, el uso de conectores, confusión de la función de un texto de carácter argumentativo con un comentario; el estudiante presenta un punto de vista en un párrafo, en el que escribe varias ideas, pero no desarrolla alguna, es decir que escribe enunciados generalizados, y se pierde la especificidad de alguno; las relaciones causa y consecuencia no guardan las proporciones. Sin embargo, la calificación del estudiante es de 4.0, que en la escala nacional representa una valoración de alto y es el resultado que el estudiante recibe, sin alguna otra observación o descripción. A la luz de la nota, el estudiante queda convencido de que su escrito está bien, sin tener claridad del propósito, del lector, de los criterios formales y estructurales del texto.
Otro problema es el desconocimiento por las prácticas letradas como acciones implícitas en la población escolarizada y el proceso de alfabetización que implica comprenderse desde un lugar y empezar a instaurarse en la cultura; la escritura es una práctica letrada que nos permite reflexionar con un mayor detenimiento sobre nuestras ideas y las de otros; es también un proceso de aprendizaje, una herramienta por medio de la cual un sujeto en su actuar cotidiano, hace uso de ella para aprender y lograr adherirse a las actividades educativas; implica comprenderla como un instrumento que media las relaciones de los sujetos culturales con sus contextos particulares y su vida interior. Ella permite interactuar con otros sujetos culturales para crear otros universos. Vygotsky (citado por Moll 1990), define la escritura como
El panorama de las dificultades que presentan los estudiantes, se percibe en los escritos que entregan como producto para las diferentes asignaturas, especialmente: Lengua Castellana, Sociales, Ciencias, Artes; documentos que por demás exigen conocimiento, apropiación de diferentes estructuras, manejo de habilidades específicas, por ejemplo: resúmenes, informes, comentarios, opiniones, reseñas, ensayos entre otros. En principio estos textos develan que la mayoría de docentes los solicitamos como producto, en los resúmenes se observa que muchos entregan transcripciones; en los comentarios se perciben problemas intraoracionales e interoracionales, no se muestra progresión temática; los textos argumentativos como reseñas, ensayos y artículos de opinión son similares porque se desconocen sus superestructuras , tienen la tendencia de especulación, muestran la ausencia del uso de argumentos y algún tipo específico de estos; así mismo, desconocen las otras voces, diferentes a las del autor, que aparecen en el documento y por lo mismo no las utilizan adecuadamente.
Registro No 4. Respuesta a la consigna sobre la opinión de un artículo
Fuente: E: 21
1.3. Antecedentes investigativos
El análisis de rastreo se realizó teniendo en cuenta el contexto nacional e internacional, de los años 2010 al 2017 con (2) tesis de doctorado, (12) de maestría y
Evaluación bimestral Español
3. Templos! Ya se perdieron
Los Centros comerciales ha ido tapando a los grandes teatros, la plaza pública, etc, esto hace referencia a como el capitalismo ha influido muy en nuestras vidas.
(4) artículos científicos resultado de investigaciones en educación; de los cuales, (12) se desarrollaron a nivel nacional en lugares como Bogotá, Barranquilla, Florencia, Antioquia y las otras (6) a nivel internacional, como México, España, Chile y Estados Unidos.
La revisión bibliográfica se hizo a partir de los estudios investigativos adelantados en torno a la escritura como proceso y la argumentación, así como aquellos trabajos que presentan una relación entre las categorías de interés de este trabajo de grado. Ello con el propósito de considerar qué se ha indagado al respecto y en qué es necesario profundizar y avanzar. En cuanto a las investigaciones orientadas a la escritura como proceso, es pertinente mencionar que coinciden en la búsqueda por transformar las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la misma, en tanto, en los estudios rastreados se ha demostrado que las prácticas educativas, reflejan una concepción de la escritura entendida como una actividad mecánica y descontextualizada; de ahí que, en la lectura de rastreo, se evidencia la convergencia de los autores hacia el reconocimiento de la escritura como proceso complejo en el que intervienen distintas habilidades mentales, que canalizan la construcción de sentido.
Tabla No. 4. Clasificación de antecedentes investigativos (escritura)
AÑO/TIPO/PAÍS TÍTULO AUTOR
2011 Doctorado España
El uso del periódico para la enseñanza y aprendizaje de la escritura de textos argumentativos en cuarto curso de la enseñanza obligatoria
Silvia Eva Agosto
2011
Maestría La producción de textos argumentativos ¿Cómo escriben los jóvenes de hoy? Maricel Díaz Martínez 2012
Artículo
Escritura y argumentación académica: trayectorias estudiantiles, factores docentes y contextuales
Constanza Padilla
2017
Maestría La enseñanza de la escritura argumentativa en los textos escolares de lengua castellana en grado 11 Oscar Iván Conde Chila Fuente: Elaboración propia
Las investigaciones organizadas para la categoría de escritura, coinciden en la presentación de los problemas de escritura como la falta de coherencia, cohesión, falta de conexión entre los párrafos, problemas interoracionales, interpretación de las consignas, la escritura debe entenderla el docente y el estudiante como una estrategia de aprendizaje. En éstas se encuentra que, para disminuir los problemas de aprendizaje de la escritura, es necesario responder, superando los problemas de enseñanza. Se muestra también la necesidad de articular un trabajo entre la educación media y la formación profesional, por cuanto los jóvenes ingresan a la universidad con dificultades en la composición escrita de documentos académicos que se deben abordar en el último ciclo de enseñanza secundaria.
En estas investigaciones se encontró una, que reconoce como etapa del proceso de escritura propuesto por Cassany (1997), Flower & Hayes (1996) de planeación, textualización, revisión y edición, la de acceso al conocimiento, en donde es claro que el éxito de una composición argumentativa exige lectura por parte de los estudiantes antes de enfrentarse a la planeación, de lo contrario, surgirían textos con más ideas que no son necesariamente argumentos. También en estas se promueven ejercicios metacognitivos vinculados al desarrollo de la escritura como proceso y suman a la reflexión que los estudiantes escriben con un propósito, pero este no siempre coincide con el propósito del maestro.
intervención arroja el reconocimiento de la función epistémica que desempeñan los géneros discursivos ya que, a través de la construcción, la transformación y el dinamismo de estas se produce el conocimiento humano tanto individual como social. Así mismo reitera el sentido social que ha de tener, para los estudiantes, la escritura, de lo contrario no tendría sentido escribir, sino para la nota.
Las otras investigaciones se agruparon en relación con la argumentación escrita como categoría, en las que se reconoce la función de ésta como estrategia pedagógica puesto que permite a los estudiantes entender y analizar factores particulares de los contextos, además de esto, les lleva a ver de una forma más crítica las relaciones sociales que se presentan en su entorno:
Tabla No. 5. Clasificación de antecedentes investigativos (argumentación)
TIPO/AÑO/PAÍS TITULO AUTOR
2012 Maestría Colombia
Relaciones entre trabajo colaborativo y ambientes de aprendizaje B-Learning para la cualificación de argumentos escritos en niños de tercer ciclo
Adriana Carolina Torres Escobar
2015 Doctorado
Argumentar a partir de fuentes: diseño y evaluación de un programa para mejorar la argumentación escrita y su impacto en función de las creencias acerca de la escritura académica que mantienen los estudiantes
Jara González e Isabel Cuevas
2014
Artículo Habilidades de argumentación escrita: Una propuesta de mediación para estudiantes de quinto básico. Antonia Lorrain, Paulina
Freire y Trinidad Olivos
2012 Art Colombia
Habilidades argumentativas en la producción de textos con características discursivas multimodales
Elicenia Monsalve Upegui
2015 Art México
La enseñanza de la argumentación escrita en la universidad Gerardo Bañalez, Alicia Vega, Narciso Araujo, Reyna Valladares y Brianda Rodriguez 2016
Art E. U
La argumentación dialógica como fuente para el
pensamiento y la escritura argumentativa Deanna Kuhn, Laura Hemberger y Khait.V.
2012 Maestría Colombia
Enseñanza de la argumentación. escrita en estudiantes de básica secundaria: Diseño de una propuesta con la mediación del foro virtual
Clara Patricia
Hernández y Magda Pardo Rozo
2015 Maestría Colombia
Escribir y argumentar un encuentro con la tecnología Jhon Jairo Guevara y Lina Rodriguez
2015 Maestría Colombia
El micro cuento como estrategia para la enseñanza de la composición de textos con dominancia argumentativa
Jenny Andrea Silva
2016 Maestría Colombia
Desarrollo del pensamiento crítico a través de la escritura argumentativa en estudiantes de grado undécimo de la IED Kymy Pernia Domico
Herlin Cano Burgos
A propósito de la argumentación, las investigaciones rastreadas presentan ésta como categoría de análisis, la referencia al autor Perelman (1997) es recurrente, quien define la argumentación como
“la actividad discursiva que se propone influir sobre un auditorio, modificar sus convicciones o sus disposiciones mediante un discurso que se dirige y que busca ganar la adhesión de los espíritus, en lugar de imponer la voluntad por la coacción o por el adiestramiento” (p.31)
Algunos trabajos con estudiantes de sexto y noveno grado respectivamente, se basan para su análisis en géneros como la caricatura y el artículo de opinión poniendo el énfasis en la lectura, con el objetivo de avanzar en la composición de textos argumentativos; estos trabajos tienen en cuenta diversos factores sociales, culturales, emocionales que inciden para la producción y composición de textos argumentativos. En las conclusiones recomiendan la necesidad de brindar herramientas didácticas para el trabajo en el aula con relación a la comprensión y producción de textos argumentativos que develan en las evaluaciones educativas nacionales e internacionales, resultados poco alentadores.
Los trabajos de grado que centran su investigación en la argumentación buscan mejorar los procesos de producción de este tipo de textos otorgando un papel fundamental a la metacognición para la adquisición de cualquier tipo de aprendizaje, más específicamente lo que tiene que ver con la escritura como proceso, pues analizan cómo se relacionan las etapas de composición de un texto con las etapas de autorregulación para la producción de los mismos.
argumentativos a partir de la puesta en marcha de una secuencia didáctica. Los resultados de esta investigación, sugieren para posteriores trabajos, la construcción de contraargumentos y la habilidad en el manejo de citas.
Un aporte importante de las anteriores investigaciones es que reconocen de manera abierta la necesidad de trabajar el concepto de intertextualidad como otra forma de argumentación, cuando se apela a autoridades como una condición de la enunciación, valorar la lectura de otros textos y lo comprendido en ellos para enriquecer lo propio. Se sugiere otro trabajo intertextual a través del parafraseo, reforzar la construcción de contraargumentos, perfilar el lector para el tipo de texto construido, el uso social de los textos y la reescritura. Esta propuesta, lo que busca, concretamente es eso, que los estudiantes estén en capacidad de componer textos argumentativos como el artículo de opinión, pero que sean resultado de un diálogo entre los intereses, los pre saberes, los saberes que le aporta la lectura y a través de ella todas las voces que se encuentran alrededor de determinado tema y que son autoridades sobre el tópico propuesto.
Finalmente aparecen un grupo de investigaciones en torno a la secuencia didáctica como estrategia de intervención para mejorar la escritura argumentativa con estudiantes de cursos superiores. En esta categoría aparecen los siguientes trabajos:
Tabla No. 6. Clasificación de antecedentes investigativos (secuencia didáctica)
TIPO/AÑO/PAÍS TITULO AUTOR
2014 Maestría Colombia
Propuesta pedagógica para el mejoramiento del discurso argumentativo escrito en estudiantes de grado décimo del colegio Gran Colombiano de la localidad de Bosa Alba Ernestina Hernández Ramírez 2012 Maestría Colombia
Estrategia didáctica para mejorar la producción de textos escritos argumentativos en estudiantes de décimo grado
Alexis Bolívar
Romero y Rocío de la Rosa
2015 Maestría Colombia
¡Con argumentos sin hacer aspavientos¡ Una
secuencia didáctica para el proceso de escritura de un texto argumentativo en ELE
María del Pilar Carreño y Aura Marcela Zuleta
2017 Maestría Colombia
Ensayando. Propuesta de escritura argumentativa para
la media. Juan Pablo Pachón Wilches
Fuente: Elaboración propia
